Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования

Актуальность исследования. Одной из острейших проблем современного образования многие исследователи (Е.В. Бондаревская [33], О. С. Газман [49], Н. Б. Крылова [121], Д. С. Лихачев [142], В. В. Сериков [185] и др.) определяют его неспособность преодолеть кризис национальной и культурной самоидентификации личности. Суть кризиса многопланова и не может быть решена только силами педагогики. Она высвечивает различные недостатки современной жизни — культурной, экономической, политической, этнической и т. д. Но есть и то, что объединяет эти различные направления: все они имеют отношение к региональному компоненту образования.

Это отношение наиболее полно представлено в принципе культуросообразности. Он задает меру соответствия между образованием и культурой, т.к. цели образования должны совпадать с целями культуры (С.И. Гессен [60, с38]). Соответствие определяется тем, насколько эффективно образование включает три слоя жизни современного человека: образованность, гражданственность, цивилизацию.

По существу, речь идет о необходимости патриотического воспитания, которое результирует взаимодействие этих трех слоев жизни. Но патриотизм такого воспитания непривычен потому, что вместо призывов и деклараций, прямого воздействия и «формирования» патриотических качеств, каждый из ценностных слоев изнутри развивает основу понимания жизни отдельной личностью благодаря тому, что ориентирован на близкие, «локальные» культурные ценности. Одним из факторов их интериоризации является культурная традиция этноса, обусловленная специфическим сочетанием природно-климатических условий, определяющих становление этнического самосознания (Ю.В. Бромлей [41], Г. Д. Гачев [57], И. С. Кон [ИЗ], C.B. Петерина [164], Р. М. Ситько [187]) в связи с протеканием на фоне «единого типа культурных впечатлений» (В.В. Розанов [174, с.475]).

По мнению Е. В. Бондаревской, «в настоящее время происходит не восстановление, а разрушение культуры: расшатываются многовековые корни российского патриотизматрадиционные ценности русской жизни заменяются западными образцами поведения и общения» [38, с.77]. Соответственно, образование вне культуры, в первую очередь — вне культуры этнической, утрачивает свои основные функции, поскольку нарушается действие его трех основополагающих принципов: целости образовательного процесса, единства типа культурных впечатлении, поддержки индивидуальности (В.В. Розанов [173, с.4]).

Процесс становления общей и профессиональной культуры будущего учителя в современной высшей школе претерпевает существенные изменения. Они определяются появлением новой цели педагогического образования, переориентирующей подготовку учителя на развитие его внутренней, субъектной культуры профессионального творчества. В связи с этим, понятие «педагогическая культура» рассматривается сегодня весьма многоаспектно и содержит такие компоненты, как ценностно-смысловой, общекультурный, информационный, когнитивный, самоорганизационный, методологический, креативный, исследовательский, поведенческий, коммуникативный, эмоциональный, регулятивный, инновационный и т. д.

Каждый компонент описывает определенную компетентность учителя. Они могут быть представлены целостно и взаимосвязано как ключевые компетенции качества подготовки учителя. С позиций личностно ориентированного образования культурологического типа ключевая компетенция определяется как «личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение» (Е.В. Бондаревская [39, с. ЗЗ]).

Вместе с тем, сама категория качества содержания педагогического образования и, соответственно, подготовки качественного учителя-профессионала претерпевает постоянные изменения, что обуславливает отсутствие единых основ для ее понимания и предъявления общих требований к разработке содержания изучаемых знаний. Недостаточное внимание уделяется исследованию ценностно-смысловых основ изучаемых знаний, как источника и механизма самоорганизации ключевых компетенций учителя, определяющих, в свою очередь, культурную самоорганизацию его личностного развития.

Перечень педагогических компетенций будет постоянно пополняться, т.к. появление каждой обусловлено актуализирующими их потребностями и требованиями. Одной из наименее исследованных компетенций, которая, с нашей точки зрения, могла бы решить проблему реального понимания качества содержания в одном частном аспекте, является регионально-этническая компетенция учителя.

Существуют различные точки зрения на содержание регионального компонента образования и подготовки учителя к его реализации. Но в целое их объединяет отождествление в ряде исследований региональных особенностей с национальными, отсутствие дифференциации между национальной и этнической спецификой региона (Е.П. Белозерцев [23], Г. Н. Волков [47], Г. С. Денисова [78], А. П. Лиферов [139], А. Б. Панькин [162], JI.A. Просхина [170], В. А. Тишков [200] и др.). В связи с этим обнаруживается комплекс несоответствий между подходами к разработке регионального компонента содержания педагогического образования, и теми ценностями, на которые ориентирует новая цель образования.

Ориентиры на необходимость научного оформления регионально-этнической компетенции обнаруживаются по вторичным признакам в исследованиях компетентностного подхода (А.Г. Бермус [30], М. В. Рыжаков [178], A.B. Хуторской [215], С. Е. Шишов [224] и др.). Такая компетентность определяется в рамках общекультурной компетенции как перечень знаний, умении и навыков по поводу общечеловеческой и национальной культуры, содержание которых трактуется без учета личностной составляющей субъекта познания.

Определенное противостояние обнаруживается и в понимании роли этнопедагогики, как одного из средств возникновения и существования национального самосознания, формирование которого предполагается осуществлять в рамках регионального компонента содержания педагогического образования. Оно воплощается в противоречиях, существующих между традиционной и гуманистической педагогикой в целом. Ряд исследователей (Л.П. Ашихмина [15], Е. П. Жирков [84], П. И. Пидкасистый [168], М. Г. Тайчинов [198] и др.) рассматривают исключительно позитивные народные традиции, проявленные в фольклоре, в качестве действенного механизма управления неявным (семейным, народным) воспитанием. Они настаивают на однозначно-положительных традиционных отношениях представителей этносов к жизненно важным ценностям — любви к своей земле, к ее плодам и результатам труда. Но источники возникновения этих отношений не определяются.

Другая группа исследователей (И.С. Кон [112], C.B. Кульневич [128], М. Мид [145], A.B. Мудрик [150] и др.) склонны рассматривать традиции народного воспитания более разнопланово и глубоко, в зависимости от культуросообразного и этносообразного понимания смысла ценностей труда, свободы, отдыха и т. д., который у каждого этноса имеет свои отличительные особенности. Данная группа исследователей придает особенное значение в развитии этнокулыуры факторам внешней социализации, среди которых отмечается, но не получает педагогической интерпретации природно-климатический фактор.

Следующий аспект противоречий связан с тем, что специфика современной общественной практики, с одной стороны, характеризуется стремлением к возрождению национальной традиции, определяемой как способ сохранения и развития культуры, с другой — явлением угасания традиции в современном обществе. В то же время, с позиции этнокультурного подхода, современные социально-экономические и социокультурные условия характеризуются «регионализацией» сознания, предпосылкой которой является актуализация потребности в национальной самоидентификации этнических общностей, интерес к национальному наследию, национальным традициям (Е.П. Белозерцев [22], Макаев В. В., Малькова З. А., Супрунова JI.K. [143], P.M. Ситько [186]).

Проблема сохранения традиции этноса, региона, существует в философии, психологии и культурологии как самостоятельное направление, утверждающее наличие у каждого этноса ценностей своего культурно-исторического типа, являющихся ядром особенностей народных (национальных) ценностей (H.A. Бердяев [25], Ы. Я. Данилевский [76], В. В. Зеньковский [92], С Л. Франк [212] и др.).

Актуальность проблемы регионализации определяется и рядом основных положений, обобщенных как в государственных документах (62, 155) положений, так и сформулированных в исследованиях В. П. Булдакова [42], А. Н. Урсул [207], И. А. Шорова [226] и др. Вместе с тем, следует отметить, что собственно педагогический аспект — условия и средства использования факторов окружающей среды конкретного региона в образовательных целях исследовался весьма ограничено.

Не в достаточной степени изучен и практически не используется при разработке регионального компонента содержания образования феномен его личностной составляющей, как системообразующего компонента ключевых компетенций. Обозначение его в качестве методологически важного (Е.В. Бондаревская [39, с.38]) требует своей дальнейшей углубленной разработки в контексте решения проблем регионализации педагогического образования средствами теории личностью ориентированного образования культурологического типа.

В связи с такой расстановкой акцентов общая проблема регионализации образования может быть сформулирована как необходимость развивать умения учителя реализовывать в учебно-воспитательной деятельности не только те нравственные смыслы и ценности этнических отношений и программ поведения представителей титульной нации, но и увязывать специфику нравственного поведения представителей субэтноса с особенностями этнокультурных традиций и природно-климатических условий локального региона. В этом контексте проблема нашего исследования состоит в том, чтобы определить, какие знания, помещенные в содержание регионально-этнического компонента педагогического образования, могут рассматриваться в качестве потенциала личности о-ценностного развития будущего учителя.

В связи с этим, мы сформулировали тему нашего исследования: «Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования».

Концепция нашего исследования выстраивается исходя из следующих положений. Одним из средств возвращения образованию культуросозидательной функции является обращение к внутренним, л ич постно-развивающим механизмам, обеспечивающим глубоко мотивированное отношение личности учителя к природно-климатическим и этнокультурным ценностям локального образовательного пространства. В условиях кризиса культурно-исторической традиции, разрушения культурных основ продуктивного общения поколений, регионально-этническая компетенция учителя может выступить одним из ведущих средств интеграции образовательных ценностей различных поколений на пространстве «малой родины».

Особенный смысл для нового видения и развития регионально-этнической компетенции учителя приобретают положения исследований В. И. Вернадского и Л. Н. Гумилева о биосферном (несоциальном) происхождении этнохарактеристики. Она рассматривается как неизменный, определяющий компонент психических и нравственных качеств, как отдельной личности, так и состоящего из личностей этноса. В качестве основных составляющих этнохарактеристики выступают три фактора: энергия, л андшафтно-гео графический (природно-климатический) и этническая доминанта.

В связи с этим необходимым становится введение в содержание регионального компонента подготовки учителя таких знаний и умений, которые способствуют его личностно-ценностному развитию посредством распознавания и применения в учебно-воспитательной деятельности наиболее принимаемых и доступных для конкретного субэтноса образцов ценностей знаний, труда, воспитания, образования, отдыха и т. д., связанных с конкретными природно-климатическими и этнокультурными факторами.

Объект исследования: личностно-ценностный потенциал содержания регионального компонента подготовки учителя.

Предмет исследования: природно-климатическая и этнокультурная составляющие регионально-этнической компетенции как условия проектирования личностно-ценностного компонента содержания образования.

Цель исследования: определить личностно-ценностный потенциал содержания природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя и представить их в виде одной из основ, структурирующих культурологические ориентиры проектирования содержания регионального компонента педагогического образования и технологии педагогической поддержки развития регионально-этнической компетентности будущего учителя.

Методологическую н теоретическую основу исследования составили: положения концепции личностью ориентированного образования культурологического типа о субъектно-ценностеом характере изучаемых знаний, о потенциале содержания знаний для установления интегративных связей между основными сферами личности, о средствах формировании регионального компонента общественного сознания населения, о культурной идентификации (Е. В. Бондаревская [34, 35, 38]) — компетентностный подход к качеству педагогического образования (А.Г. Бермус [29], Е. В. Бондаревская [39], М. В. Рыжаков [179], A.B. Хуторской [216]) — положения аксиологического подхода в личностно ориентированном образовании о развитии ценностных ориентаций (И.Б. Котова, A.B. Петровский, E.H. Шиянов [115]) — концепция и принципы синергетического и феноменологического подхода к разработке открытого содержания учебных дисциплин (О.В. Заславская [91], C.B. Кульневич [127], P.A. Куренкова [133]) — концепции этноса как системного целого (Ю.В. Бромлей [41]), биосферного происхождения этносов (В.И. Вернадский [45]) и этногенеза.

JI.H. Гумилев [69, 71]) — положения теории личности о природно-климатической обусловленности преобразования архетипических стандартов в этнические стереотипы (К. Юнг [230]) — о взаимообусловленности возникновения этнического менталитета природно-климатическими условиями (Д. Юм [229]) — культурно-историческая теория развития поведения и психологии (JI.C. Выготский [48]) — транспериферийный подход к культуре как к системе знаков, объединяющей культурную общность (Т.А. Айзатулин [4], М. П. Астапенко [14], Д. Н. Замятин [89], И. В. Мостовая, А. П. Скорик [149], П. Н. Лукичсв [188]) — концепции имплицитного воспитания (И.С. Кон [111], М. Мид [146], A.B. Мудрик [151]) — принцип поликультурного образования (Е.В. Бондаревская [38], О. В. Гукаленко [66], Ф. Гансберг [53], JL Гурлитт [74], J.A. Banks [234]) — проективный подход к разработке содержания образования (В.П. Бедерханова [20], О. С. Газман [51], С. В. Кульневич [130]) — положения концепций личностно ориентированного образования об использовании дидактического знака, как ориентира для построения проекта развития деятельности культурно-рефлексивного слоя сознания (О.В. Заславская [91], О. В. Третьякова [204], В. Т. Фоменко [211], В. В. Шоган [225]).

Гипотеза исследования — содержание регионального компонента подготовки учителя влияет на личностно-ценностное развитие студента в том случае, если оно обеспечивает его развитие как субъекта этнокультуры. Это может быть достигнуто при следующих условиях:

• качество педагогического образования трактуется как компетентность учителя, личностно-ценностный компонент которой является ключевым в реализации умений выполнять действия с содержанием изучаемого материала, направленные на установление связи ценностной сферы познающего сознания с личностно значимыми этническими ценностями, расположенными в зоне локального образовательного пространства и определяющими принадлежность конкретного человека к определенной культурной общности;

• студент становится субъектом этнокультуры в процессе смыслопоисковой деятельности по распознаванию и применению наиболее принимаемых и доступных для конкретного этноса образцов ценностей знаний, труда, воспитания, образования, отдыха и т. д., связанных с природно-климатическими и этнокультурными факторами посредством дополнения их содержания личным пониманием;

• содержание изучаемых знаний выстраивается как проект регионально-этнической компетенции, создаваемый по аналогии с личностно-значимой для конкретного этноса системой природных и культурных знаков;

• содержание знаков проектируется с учетом специального комплекса требований и условий разработки личностно-ценностного компонента ключевой компетенции учителя.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность категории «качество педагогического образования» с позиций личностно-ценностного компонента ключевых компетенций учителя.

2. Определить теоретические основы и ориентиры разработки содержания регионального компонента педагогического образования как средства личностно-ценностного развития будущего учителя.

3. Выявить культурологические аспекты ценностного потенциала развития личности учителя, опосредованные природно-климатическими особенностями локальной этнокультурной традиции.

4. Разработать ориентиры проектного преобразования содержания знаний с учетом природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя, адекватные требованиям парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа.

База, методы и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе кафедр общей педагогики, педагогики и методик начального образования, на отделении начального образования и социальной педагогики Института педагогики и психологии.

Ростовского государственного педагогического университета.

В исследовании использовались следующие методы', сравнительный, системно-структурный, концептуальный, феноменологический анализ используемых в исследовании фундаментальных понятий педагогической, философской, психологической науки по проблемам качества и регионализации педагогического образования, этнопедагогики, этнопсихологии, личности о-ценностного развития в современных социокультурных условияхметод проектирования личностно-ценностного содержания ключевой компетенцииметоды генерализации, обобщения, структурирования и классификации.

Исследование проводилось в течение 1995;2003 гг.

Научно-теоретическая новизна и значимость.

В исследовании с позиций теорий личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики разработаны научные основы проектирования содержания регионального компонента педагогического образования. В качестве таких оснований рассматривается опредмеченное системой культурных этнических знаков содержание природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя. С этой целью в диссертации:

1. Уточнена сущность понятий «качество педагогического образования», «личностный компонент ключевой компетенции учителя», «регионально-этническая компетенция». Качество определяется, как компетентность учителя по реализации умений выполнять действия с содержанием изучаемого материала, пробуждающим личностно-ценностное отношение к знаниям у его учеников. Личностный компонент определяет наличие в содержании средств актуализации личностных ценностей и смыслов, развития личностных структур сознания, обуславливающих не только качества умений, но и качества личности учителя, представленных знаниями о различиях между национальным и этническим, об этнической и природно-климатической специфике региона, обусловливающих особенности этнического менталитета, этнокультуры и этнообразовательных традиций, отношений жителей региона к организации труда, отдыха, образования, быта и т. д.

2. Установлены сравнительные (на бинарно-полярной основе) ряды этнических ценностей, обусловленных природно-климатическим фактором и определяющие культурологические аспекты построения содержания регионального компонента педагогического образования, как средства, актуализирующего ценностное развитие личности: сохраненная (или утраченная) общность знаковой системы природынеубывающая (рассеившаяся) пассионарностьгетероцентризм (этноцентризм) — поликультурность (монокультурность) — веротерпимая толерантность (фанатизм, нетерпимость) — открытость (замкнутость) пространстванепокорность (подавленность) природно-климатическим фактором и т. д.

3. Выявлено содержание регионального компонента образования, адекватное этнокультурной и этнообразовательной традиции: системы культурных объединительных знаков, представленные в содержании, среди которых акцент детализации приходится на ценности отношений к знакам природы и климата, имеющих разное личное значение для представителей разных этносов.

4. Разработан способ представления культурных объединительных знаков природы — проектирование преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров культурологического содержания, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов по поводу природно-климатических, этнокультурных, этнообразовательных и т. п. феноменов, отражающих специфику локального регионадополнение содержания курса «Краеведение» знаками, логически выводящими смыслопоисковую деятельность студентов на понимание взаимосвязи компонентов природы, этнической культуры, трудовой деятельности с демографической и экологической проблематикой Ростовской области.

5. Известные педагогические условия интерпретированы с позиций регионально-этнической компетенции учителя, как условия представления знаков-ориентиров (понятий-знаков) в содержании изучаемых знаний: учет требований принципов личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетикинаправленность на самоактуализацию личностных ценностей и смысловструктурирование содержания, как открытого текста на эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, креативный компоненты.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты представлены в содержании авторской программы курса «Краеведение» для студентов отделения начального образования и социальной педагогики Института педагогики и психологии РГГТУ. Общие положения построения содержания регионально-этнического компонента могут использоваться для создания региональных компонентов содержания педагогической компетенции при разработке и модернизации образовательных программ в системе высшего педагогического образования и повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с культурологическим, синергетическим, компетентности ым, аксиологическим, проективным подходамииспользованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследованияопорой на широкий круг научных источниковадекватностью полученных оснований требованиям парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Уточненная сущность категории «качество педагогического образования» состоит в том, насколько в содержании педагогического образования представлены основания для развития личностно-ценностного отношения будущего учителя к изучаемым знаниям, насколько развиваемые на их базе умения способствуют личностно-ценностному развитию учащихся. В связи с этим, личностный компонент ключевой компетенции должен быть представлен в содержании изучаемого материала его направленностью на установление интегративных связей между основными сферами личности таким образом, чтобы востребовать духовность, культурную идентичность, гражданственностьактуализировать личностные ценности и смыслы, развивая личностные структуры сознания, как носителя нравственного содержания личности.

2. Теоретической основой разработки содержания регионального компонента педагогического образования как средства личности о-ценностного развития будущего учителя определяется теория личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики. Положения и принципы данных теорий, развиваемые в нашем исследовании, преобразованы в ориентиры содержания регионально-этнической компетенции. Они представляют личностно-значимые для конкретного этноса системы природных и культурных знаков, пробуждающих ценностно-смысловую деятельность познающего сознания. Среди объединительных знаков особое место занимают пространство, перемещение по суше, водная привязка, климат.

3. Региональный компонент педагогической компетенции наиболее эффективно представляет в изучаемом материале основания для установления связи ценностной сферы познающего сознания студента с личностно значимыми этническими ценностями, расположенными в зоне локального образовательного пространства и определяющими принадлежность конкретного человека к определенной культурной общности. Регионально-этническая компетенция — это набор знаний о различиях между национальным и этническим, об этнической и природно-климатической специфике региона, обусловливающих особенности этнического менталитета, этнокультуры и этнообразовательных традиций, отношений жителей региона к организации труда, отдыха, образования и бытаэто, так же, набор умений по рефлексивно-смыслопоисковой организации преддеятельности преподавателя (составление конспекта занятий) и деятельности на занятии.

4. К культурологическим аспектам ценностного потенциала развития личности учителя, опосредованных природно-климатическими особенностями локальной этнокультурной традиции относятся: обусловленность этнокультурной традиции сохраненной общностью этнической знаковой системыпозитивная направленность этнокультурной традиции Донского казачества обеспечивается устоявшейся этнохарактеристикой (неубывающая пассионарность, служение Отечеству, гетероцентризм, поликультурность, толерантность, православие, веротерпимость, открытость, жизнерадостность, незлобивость, отходчивость и т. п.), определившей редкое для российских этносов совпадение личных позиций и государственных требованийориентация этнообразовательной традиции на развитие ценностей, традиционно воспринимаемых данным этносом как личные: настойчивости, упорства, непокорности природным и климатическим трудностям, реализация пассионарности, как производной от природно-климатического фактора, уважительного и бережного отношения к «кормящему» ландшафту, расчетливого, грамотного, пристрастного отношения к земле, порядка, самодисциплины и самодеятельности.

5. Выявленные посредством различных видов анализа разрозненные положения проективного подхода в нашем исследовании отражают его сущность как средства означивания (опредмечивания), преобразования и дополнения изучаемого содержания знаний. Проектирование в нашем исследовании приобретает вид простраивания преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров культурологического содержания, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов по поводу природно-климатических, этнокультурных, этнообразовательных и т. п. феноменов, отражающих специфику локального региона. Способ представления данных феноменов — дополнение содержания курса «Краеведение» знаками, логически выводящими смыслопоисковую деятельность студентов на понимание взаимосвязи компонентов природы, этнической культуры, трудовой деятельности с демографической и экологической проблематикой Ростовской области.

6. Предлагаемый способ представляет личностный компонент одной из ключевых компетенций учителя — регионально-этнической — при соблюдении скомпонованных нами условий:

• личносгно-развивающие знаки-ориентиры (понятия-знаки) наполняются содержанием с учетом требований принципов личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики;

• каждый знак: способствует установлению интегративных связей между ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельности о-поведенческой сферами личностисодействует развитию ценностных ориентацийнаправлен на самоактуализацию личностных ценностей и смысловна развитие личностных структур сознания, как носителя нравственного содержания личности;

• региональные особенности представлены в соответствии со схемой реализации условий самоорганизации личности в учебно-воспитательном процессе — содержание знаний структурируется как открытый текст на компоненты: эмоционалыю-це}шостный, критический, рефлексивный, креативный (творческий), концентрирующие внимание преподавателя на разноаспектное востребование личностно-значимых ценностей.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе РГПУрезультаты исследования обсуждались на вузовских и региональных научных конференциях.

Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Материал, изложенный во второй главе, позволил сделать ряд выводов о сущности знаний и умений, которые не только расширят регионально-этническую компетенцию учителя, но и будут способствовать развитию личностно-ценностной сферы его сознания. В связи с этим, дальнейшего уточнения потребовали понятия «малая этническая группа», «явные и неявные этнические традиции», «этнокультура», «этнические стереотипы» и т. д.

1. Любая этническая группа (в нашем исследовании — малая этническая группа, субэтнос) имеет различно выражаемые, как правило, неявные, имплицитные традиции воспитания. У большинства российских этносов имплицитные традиции, выраженные в неявных «теориях» народного воспитания, имеют идеологию, противопоставленную общегосударственной. Данные теории определяются этнокультурой и имеют различное, но всегда значимое, влияние на этнообразовательные традиции, в свою очередь обуславливающие уровень развития личностио-ценностного потенциала того или другого этноса. В связи с этим, понятие «культурная традиция субэтноса» (этнокультурная традиция) определено нами как системообразующее для разработки содержания регионально-этнической компетенции учителя.

2. Установлено, что момент возникновения этнических отличий, проявляемых в этнокультурной традиции, зависит от влияния природно-климатического фактора, в значительной степени определяющего ценностную направленность этнического стереотипа. Таким образом, источником возникновения этнических стереотипов, отличающих системы имплицитного воспитания, является появление архетипических стандартов, испытавших на себе влияние природных условий, характерных для одних территорий и несвойственных другим.

3. Под влиянием природных условий общий архетипический стандарт переформируется в этнический стереотип. Этнический стереотип преобразует внеличностную духовность сознания, внеличностную потребность в творчестве в личностные характеристики, по-разному проявляемые у представителей различных этносов. Он придает типологически осознанный характер этническим установкам (этноцентризму, гетероцентризму), этнической образованности, культурной идентификации, становящихся осознаваемыми личностными ценностями, различными у представителей разных этносов.

4. В связи с этим, выделенные нами общероссийские ценности добра, сопереживания, соучастия, мягкости, стыда, совестливости и т. д. у различных российских этносов (даже у неязыковых) имеют существенные разночтения и смысловые оттенки. Данные ценности наиболее адекватно присутствуют в менталитете Донского казачества, проявляются в позитивной направленности его этнокультурной и этнообразовательной традиций.

5. Этнокультурная традиция используется в отечественной этнопедагогике как методологическая основа, задающая ориентиры для формирования личности, не всегда адекватные традиционно одобряемым в этносе образцам поведения и не соответствующие требованиям культурологического личностно ориентированного образования. Следовательно, необходимо введение новых параметров этнокультурной традиции, которые имели бы личностно-ценностное значение.

6. В качестве одного из таких параметров выступает обусловленность этнокультурной традиции общностью этнической знаковой системы. Одним из источников общности знаковой системы является природно-климатический фактор. Среди объединительных знаков особое место занимают пространство, перемещение по суше, водная привязка, климат.

7. Специфика объединительных природно-климатических знаков для этноса Донского казачества состоит в отличающемся от общероссийского характере влияния природно-климатического фактора на возникновение и развитие этнокультурной и этнообразовательной традиций. Их позитивная направленность обеспечивается устоявшейся этнохарактеристикой, определившей редкое для российских этносов совпадение личных позиций и государственных требований.

8. Общее содержание этнокультурной традиции Донского казачества обеспечивается устоявшейся этнохарактеристикой, представленной такими параметрами, как неубывающая пассионарность, гетероцентризм, поликультурность, толерантность, веротерпимость, открытость, жизнерадостность, незлобивость, отходчивость и т. п. Примерное содержание этнокультурной традиции, обусловленное влиянием природно-климатического фактора, состоит в ориентации ее этнообразовательной традиции на развитие ценностей, традиционно воспринимаемых данным этносом как личные: настойчивости, упорства, непокорности природным и климатическим трудностям, реализация пассионарности, как производной от природно-климатического фактора, уважительного и бережного отношения к «кормящему» ландшафту, расчетливого, грамотного, пристрастного отношения к земле, порядка, самодисциплины и самодеятельности.

9. При разработке личностного и деятельностного компонентов регионально-этнической компетенции понятие «знак» рассматривалось и как культурологическая, и как дидактическая единица. Такая интегрированная единица способствует развитию деятельности культурно-рефлексивного слоя сознания. Это становится возможным при условии, если она содержит и описанный в предыдущей главе когнитивный компонент и способ его представления, как личностный компонент данной компетенции, определяющий ее деятельности ый компонент в виде образовательных умений и навыков.

10. Способ представления информации выстраивался нами исходя из положений проективного подхода к образованию. Выявленные посредством сравнительного анализа применяемые и развиваемые в нашем исследовании положения проективного подхода отражают его сущность как средства означивания (опредмечивания), преобразования и дополнения изучаемого содержания знаний. Однако в теории такие средства рассматриваются либо как социально-ориентированные, либо как потенциально возможные, а в практике используются как проектируемый учителем знаковый материал, по преимуществу мнемотехнической направленности.

11. Проектирование в нашем исследовании приобретает вид простраивания преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров культурологического содержания, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов по поводу природно-климатических, этнокультурных, этнообразовательных и т. п. феноменов, отражающих специфику локального региона. Способ представления данных феноменов — дополнение содержания курса «Краеведение» знаками, логически выводящими смыслопоисковую деятельность студентов на понимание взаимосвязи компонентов природы, этнической культуры, трудовой деятельности с демографической и экологической проблематикой Ростовской области.

12. Предлагаемый способ представляет личностный компонент одной из ключевых компетенций учителя — регионально-этнической — при соблюдении скомпонованных нами условий:

• личности о-развивающие знаки-ориентиры (понятия-знаки) наполняются содержанием с учетом требований принципов личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики;

• каждый знак: способствует установлению интегративных связей между ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой сферами личностисодействует развитию ценностных ориентацийнаправлен на самоактуализацию личностных ценностей и смысловна развитие личностных структур сознания, как носителя нравственного содержания личности;

• региональные особенности представлены в соответствии со схемой реализации условий самоорганизации личности в учебно-воспитательном процессе — содержание знаний структурируется как открытый текст на компоненты: эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, креативный (творческий), концентрирующие внимание преподавателя на разноаспектное востребование личностно-значимых ценностей.

13. Содержание изучаемого материала, представленное в соответствии с рассмотренными компонентами, обращено к субъектно-ценностным свойствам знаний, так как востребует комплекс личностно-значимых ценностей: духовность, культурную идентичность, способность к творчествугражданственность, свободу, ответственность, социализированность не только в качестве знаний об этих категориях, но и за счет включения в их содержание оснований для личностно мотивированного информационно-энергетического обмена: открытости, дополнительности, диалогичности.

14. Личностный компонент данной компетенции определяет ее деятельности ый компонент, представленный умениями учителя по рефлексивно-смыслопоисковой организации своей преддеятельности (составление конспекта занятий) и деятельности на занятии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование подтвердило правильность исходной гипотезы о том, что содержание регионального компонента подготовки учителя влияет на личностно-ценностное развитие студента в том случае, если оно обеспечивает развитие студента как субъекта эти о культуры.

Проблема преодоления понимания регионального компонента содержания педагогического образования, как комплекса нерасчлененных национально-этнических ценностей, находится в настоящее время в стадии разрешения. Это обусловило поиск новых подходов к выяснению сущности исследуемого феномена. Регионально-этническая компетенция учителя рассматривается нами не как набор знаний о средствах информативно-формирующего воздействия локальной социокультурной среды на личность ученика, а как само средство со-развития личности, природы, этнокультурных и этнообразовательных традиций в их взаимодействии и взаимовлиянии. Студент предстает здесь полноценным участником взаимодействия с регионально-этнической спецификой сохранения природы и созидания культуры. Как субъект собственного развития, он нацелен не только на сохранение, но и на перевоссоздание, преумножение культурных ценностей в собственном сознании.

В ходе решения первой исследовательской задачи уточнялась сущность категории «качество педагогического образования» с позиций личностно-ценностного компонента ключевых компетенций учителя.

Анализ проблемы компетентностного подхода к качеству содержания педагогического образования, исследований его регионального компонента позволил выявить, что до настоящего времени в психолого-педагогических исследованиях большее внимание уделялось информационно-процессуальной стороне компетенций учителя. Таким образом, компетентным предлагается считать учителя, способного применять полученные знания в умениях образовательной деятельности без обращения к ценностям и смыслам содержания знаний.

В нашем исследовании мы обратились к содержательной стороне ключевых компетенций. Было установлено, что содержательный вариант компетентностного подхода наиболее соответствует личностно-ценностному развитию учителя, в связи с чем, личностно-ценностный компонент определяется как стержневой при разработке ключевых компетенций. Таким образом, качество подготовки учителя понимается, как его компетентность по реализации умений выполнять такие действия с содержанием образования, которые пробуждают личностио-ценностное отношение к знаниям у его учеников.

Наиболее соответствующий современным требованиям подход к пониманию компетентности, как качественной характеристики личности учителя мы обнаружили в исследованиях Е. В. Бондареве кой. Они наметили методологические ориентиры для разработки личностно-ценностного компонента ключевых компетенций, как стержневого в содержании изучаемых будущим учителем знаний. Уточнению и расширению ориентировки в данном компоненте способствовали данные исследований В. В. Серикова, И. Б. Кото вой, E.H. Шиянова, A.B. Петровского, C.B. Кульневича. В результате их обобщения мы получили достаточный набор оснований для разработки понятия «педагогическая компетентность» с позиций его системообразующего компонента — личностно-ценностного.

Обращение к проблематике разработки регионального компонента позволило нам рассмотреть его как наиболее значимый с позиций придания содержанию педагогического образования статуса средства личностно-ценностного развития учителя. Мы исходили из того, что такая, до настоящего времени слабо разработанная его часть, как регионально-этническая компетенция, обладает необходимым потенциалом для ценностного развития личности учителя.

В ходе решения второй задачи определены теоретические основы и ориентиры разработки содержания регионального компонента педагогического образования как средства личностно-ценностного развития будущего учителя.

С этой целью был выделен комплекс потенциально значимых факторов, учет которых при разработке содержания регионального компонента педагогического образования будет способствовать личностио-ценностному развитию учителя. Они сосредоточены в понятии «региональная специфика образования», которое по определению должно содержать ценности, расположенные наиболее близко к личностным смыслам людей, проживающих на территории конкретного региона. К ним относятся ценности этноса, связанные с его отношениями к природе, труду, образованию, отдыху, организации семейной жизни и т. д., проявленные в этнокультурных традициях.

Проведенный нами сравнительно-сопоставительный феноменологический анализ приоритетных ценностей национальности и этноса позволил прийти к выводу о том, что главной национальной ценностью является отношение к языку, а главной этнической — отношение к культуре. Такие отношения не являются противопоставленными, поскольку культурные ценности нации складываются из ценностных приоритетов различных этносов, объединение которых на языковой основе и представляет нацию. Таким образом, процессы этногенеза и зарождения нации (национальности) имеют существенные отличия, состоящие в различном качестве взаимосвязи с природно-климатическими условиями.

Анализ взаимодействия бытийного, рефлексивного и культурного слоев сознания привел нас к выводу о необходимости разработки средств опредмечивания социокультурной среды и представления ее региональных компонентов в виде личностно-ценностного содержания изучаемых знаний. Необходимость опредмечивания состоит в том, что взаимодействие указанных слоев этнического самосознания происходит в тесной взаимосвязи с природно-климатическими условиями и определяется ими как средством физической привязки к земле, на которой человек родился. Поэтому в содержании личностного компонента регионально-этнической компетенции должны быть представлены культурно и смыслоориентированные основания, востребующие деятельность личностных структур сознания будущих учителей. Опосредованное установление связи природно-климатической части социокультурной среды с ценностным содержанием сознания (этническое самосознание, менталитет, этнокультурная самоидентификация, идентичность и т. д.) позволило нам перейти к набору тех качеств знаний, которые обеспечивают личностно-ценностное развитие учителя в рамках его регионально-этнической компетенции.

Выявление культурологических аспектов ценностного потенциала развития личности учителя, опосредованных природно-климатическими особенностями локальной этнокультурной традиции составляло третью исследовательскую задачу.

Подмена этнического компонента национальным породила проблему растворения самобытных культур малых неязыковых этносов в национальных метакультурах. Такое понимание регионализации оставляет за рамками регионального компонента содержания образования ценности культу рос ообразных форм общественной жизни детей и взрослых, проявляясь в несложившемся менталитете, неукорененности, отчуждении населения от региона, неосознанном историческом, национальном, этническом прошлом и настоящем (Е.В. Бондаревская).

Данная проблема решается при включении в содержание регионального компонента образования этнокультурных ценностей конкретного региона, имеющих наиболее значимый для личности потенциал развития ее ценностного отношения к такой личностной характеристике, как патриотизм. В контексте регионализации образования патриотизм, как воспитываемое качество, приобретает очертания личностного новообразования только тогда, когда учтены и педагогически интерпретированы главные факторы, способствующие культурной и этнической самоидентификации, самоактуализации этнокультурных ценностей. Углубленный поиск личностно-ценностного потенциала нации и особенностей его применения в этнической группе, выявил его содержание, опосредованное, среди прочих факторов, природно-климатическими условиями, прямо и косвенно влияющими на формирование этнической картины мира. Данный фактор также является условием возникновения, становления и развития этнохарактеристики.

Выявление культурологических аспектов ценностного потенциала развития личности учителя, опосредованных природно-климатическими особенностями локальной этнокультурной традиции потребовалось для определения комплекса знаний и умений, которые не только расширят регионально-этническую компетенцию учителя, но и будут способствовать развитию личностно-ценностной сферы его сознания. С этой целью мы обратились к личностно-ценностному потенциалу конкретной этнической группы. В качестве такой группы рассматривалось Донское казачество. Культурная традиция отнесена к разряду системообразующих ключевую компетенцию понятий, поскольку является наиболее значимым фактором, определяющим одновременно ментальный склад представителей этноса и воплощающей сложное переплетение этико-эстетических, социально-исторических, природно-климатических и личностных факторов.

В качестве одного из факторов, обуславливающих специфику российской ментальности в целом, нами выделена более значимая для россиянина включенность картины природы в общую картину мира. Ее влияние воспроизводится по-разному в менталитете различных этносов — в антагонистически полярном диапазоне: от беспомощности и смирения до наглости и буйства, от неспособности к самодисциплине до безрассудной отвагии в умеренном — настойчивости, упорства, непокорности природным и климатическим трудностям, уважительного и бережного отношения к «кормящему» ландшафту, расчетливого, грамотного, пристрастного отношения к земле, порядка, самодисциплины и самодеятельности. Последние качества свойственны этносам, сохранившим пассионарность, как основу своей этнохарактеристики.

Эти ценности воспринимаются этносом как личные: они не противопоставлялись государственным требованиям, сберегались и передавались в силу сохранения в этнохарактеристике параметра «неубывающей энергии» — пассионарности, обусловленном, в соответствии с теорией этногенеза, неповторимым сочетанием ландшафта и особенностей человеческого капитала".

Было установлено, что объединяющая культурную общность система знаков должна подпитываться из некоего общего источника, зависящего от взаимодействия таких факторов, как имплицитная культурная традиция этноса и эксплицитная культурная традиция, опосредуемые внедряемым либо органически свойственным отдельным этносам отношением к природно-климатическим условиям.

Рассматривая объединительные знаки этноса Донского казачества с позиций теории этногенеза (Л.Н. Гумилев), становится очевидным, что природно-климатический (ландшафтно-географический) фактор исполняет роль развивающего этническое самосознание средства, в силу своей миссии: интегрировать два других фактора — энергетический и этнической доминанты. При образовании этносов природный (биосферный — по В.И. Вернадскому) фактор является определяющим для возникновения постоянной этнохарактеристики. В связи с этим, мы приходим к выводу о том, что этнос — явление не только историко-социально-культурное, но и природосообразное, которое целостно представлено этнокультурной традицией.

Решение четвертой задачи — разработка ориентиров проектного преобразования содержания знаний с учетом природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя, адекватных требованиям парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа, проводилось следующим образом.

Разработка личностного и деятельностного компонентов регионально-этнической компетенции проводилась нами в контексте интеграции двух теорий: культурологической — выделения культурных знаковых множеств и педагогической — личностно ориентированного образования культурологического типа. Понятие «знак» рассматривалось и как культурологическая, и как дидактическая единица. Составные части источника этнокультурной общности, как общности знаковой системы, а также специфические компоненты проявлений природы, опосредованно влияющие на уровень этнической культуры и образованности рассматриваются как содержание знаков, воплотивших смыслы принципов личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики.

Сравнительный анализ различных подходов к проектированию позволил выделить недостатки одних подходов и достоинства других. При сравнении с требованиями принципов личностно ориентированного образования — ценностно-смысловой направленности содержания, культу рос ообразности, природосообразности, субъектности, экспертных оснований, диалогичности наиболее адекватным определяется проективный метод, используемый нами для разработки культурологических ориентиров содержания личностного и деятельностного компонентов регионально-этнической компетенции учителя.

Разработанные на данной основе наборы знаний и умений позволяют утвердительно судить о том, что поставленная цель исследования — представить личностно-ценностный потенциал содержания природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя в виде одной из основ, структурирующих культурологические ориентиры проектирования содержания регионального компонента педагогического образования — реализована.