Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Математическая одарённость: индивидуальные, гендерные и возрастные особенности

Диссертация: Математическая одарённость: индивидуальные, гендерные и возрастные особенности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальную психолого-педагогическую проблему, которая требует теоретического, экспериментального и практического решения, представляет собой изучение психологических особенностей, условий адаптации и развития математически одарённых детей в условиях общеобразовательной или специализированной школы. Особенно важно изучение динамики развития математической одарённости мальчика и девочки, в связи… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ОДАРЁННОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 1. 1. Общие представления об одарённости и её составляющих
    • 1. 2. Математическая одарённость как совокупность специальных и общих её компонентов в русле традиционного в школе В. С. Мерлина — Б. А. Вяткина подхода к изучению способностей
    • 1. 3. Постановка проблемы и задач исследования
  • ГЛАВА II. МЕТОДИКИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 2. 1. Общие принципы организации исследования
    • 2. 2. Методики исследования специальной математической одаренности и интеллекта
    • 2. 3. Методики исследования свойств нервной системы
    • 2. 4. Методики исследования свойств темперамента
    • 2. 5. Методика исследования личностных свойств
    • 2. 6. Методика исследования социально-психологических свойств
  • ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МАТЕМАТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
    • 3. 1. Описание психологического образования «математическая одарённость», его своеобразие у представителей разного пола в младшем, среднем и старшем школьном возрасте
    • 3. 2. Индивидуальные особенности математически одаренных младших школьников (девочек и мальчиков)
    • 3. 3. Индивидуальные особенности математически одаренных подростков (девочек и мальчиков)
    • 3. 4. Индивидуальные особенности математически одаренных старших школьников (девочек и мальчиков).IIS
  • ГЛАВА IV. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕНДЕРНЫХ И ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МАТЕМАТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
    • 4. 1. Специфика количественной представленности детей разного пола с высшим уровнем одарённости в разновозрастных выборках
    • 4. 2. Психологические различия между математически одаренными мальчиками и девочками в разные возрастные периоды
    • 4. 3. Возрастная специфика индивидуальности математически одарённых девочек
    • 4. 4. Возрастная специфика индивидуальности математически одарённых мальчиков
  • ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИОННОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ

Математическая одарённость: индивидуальные, гендерные и возрастные особенности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность проблемы. Проблема одаренности — одна из самых этически ответственных в психологии, здесь сплетаются не только научные, но и политические, и даже экономические интересы общества. Сегодня Россия испытывает острую потребность в сохранении и дальнейшем развитии интеллектуального потенциала нации. Это касается в первую очередь творчески и интеллектуально одарённых детей, в том числе математически одарённых. Однако отношение к одаренности и сегодня неоднозначно: при попытках найти универсальное определение одаренности и выработать единую стратегию работы с одаренными детьми существует не только множество авторских концепций, но и вообще различные подходы и парадигмы исследования этого явления.

Интерес к математической одарённости проявляется в обществе очень давно, так как: а) математика — одна из древнейших наук и является неотьем-лемой частью человеческой культуры, б) в связи с широкой математизацией различных отраслей науки и практики в последние десятилетия, в) кроме того математическая деятельность обусловлена высоким уровнем развития абстрактного мышления, что побуждает к его изучению.

Актуальную психолого-педагогическую проблему, которая требует теоретического, экспериментального и практического решения, представляет собой изучение психологических особенностей, условий адаптации и развития математически одарённых детей в условиях общеобразовательной или специализированной школы. Особенно важно изучение динамики развития математической одарённости мальчика и девочки, в связи с тем, что частота её встречаемости у взрослых разного пола неодинакова (В.Н.Дружинин, Дж. Фримен, и др.). Индивидуальный подход к учащимся, связанный с пониманием половозрастных особенностей проявления математических способностей и одарённости, бережное отношение к ним, создание среды для их развития, системы психолого-педагогической поддержки — вот те пути, которые позволят решать заявленную выше проблему.

Подходы к изучению математических способностей, лежащих в основе данного вида специальной интеллектуальной одарённости многообразны. Теория математических способностей разработана и освещается в работах В. А. Крутецкого (1968),(1984), В. Н. Дружинина (1996), Э. А. Голубевой (1993), (1997), И. В. Дубровиной (1991), Е. П. Гусевой, И. А. Левочкиной, В.М.Сапо-жникова (1989), (1997), В. В. Суворовой и А. П. Капалайте (1997), С.А.Изю-мовой (1993), (1995), (1998), С. Г. Бутолина, А. Г. Колзиной (2000) и др.

В лаборатории В. С. Мерлина — Б. А. Вяткина выполнены диссертационные работы, связанные с этой темой Т. М. Хрусталёвой (1993), Е. И. Сибиряковой (1996). В этих исследованиях сделаны обобщения теории вопроса в отечественной науке. Теоретические обзоры Н. В. Метельского (1977) и В. Н. Дружинина (1994, 1996) дают представление о состоянии вопроса в зарубежной психологии.

Выделяются две основные тенденции в изучении математической одаренности и способностей. Первая состоит в том, что в математических способностях и специальной математической одаренности пытаются выделить множество более частных способностей и изучить их в отдельности. Сторонником этого подхода является В. А. Крутецкий и его последователи [76], [168].

С другой стороны существует тенденция найти в математической одаренности и способностях первооснову, в качестве которой выделяется либо общий фактор интеллекта (И.Вердерлин), либо скоростной фактор переработки информации (Г.Айзенк, Л.Т.Ямпольский), либо хороший уровень мышления вообще и математическая интуиция (Н.В.Метельский) [52]. А. Н. Колмогоров называл математические способности «интегральными качествами ума» [10] Последним теоретическим построением В. Н. Дружинина является четырехмерная модель интеллектуального диапазона, вершиной которой является формально-знаковый интеллект, формирующийся в последнюю очередь, который собственно и обеспечивает продуктивность математической деятельности [51].

В различных исследованиях подчеркиваются тендерные особенности проявления способностей высшего уровня (Сох С.М., Д. Вебер, И. Зиглер, О. Гольдштейн, М. Чикзентмихали, Л.В.ПоповаН.А.ОрешкинаБ.И.Хасан, Г. М. Бреслав и др.). Что касается математических способностей, тендерные различия отмечаются в количественном преобладании мужчин в этой области деятельности, имеются различные представления о причинах этого явления (А.Н.КолмогоровВ.Н.ДружининТ.В.Виноградова, В.В.СеменовК.Кернз, Ш. БеренбиериДж.СтенлиТ.Л.Хилтон и др.). Имеются различные объяснения причин этого явления биологические (генетические) (К.Бенбоу, Д. Любински, Р. Е. Стенфорд, Д., В. Шут) или социальные: система воспитания, распределение ролей, различная система мотивации (Д.Гудинаф, Дж. Фримен, К. А. Хеллер и др.). Эволюционную точку зрения на формирование тендерных различий в проявлении интеллектуальных, особенно математических способностей, высказывает В. Н. Дружинин.

Остановимся на некоторых проблемах, связанных с теорией одарённости. Подходы к одарённости, существующие в мировой психологии многообразны, а накопленный материал противоречив, что замечают Ю. Д. Бабаева [13], Д. Б. Богоявленская [15], Н. С. Лейтес [84], А. М. Матюшкин [90] и др. Имеются концепции, которые стремятся преодолеть разрыв между теорией и практикой, снять имеющиеся противоречия в фактах. В ряду современных — концепции Н. С. Лейтеса [83], А. М. Матюшкина [87], В. Д. Шадрикова [172], Р. Стернберга [149], Р. Милгрем [100], Я. А. Пономарёва [107], В. Н. Дружинина [51], К. А. Хеллера [163], Ю. Д. Бабаевой [11], М. А. Холодной [166], Д. Б. Богоявленской [15], А. В. Брушлинского [20], И. Ф. Сибгатуллиной [139] и др. В психологической школе В. С. Мерлина — Б. А. Вяткина с проблемой одарённости связаны исследования Г. И. Руденко (1996), И. Г. Сосниной (1997), Т.И.По-рошиной (1997). По-мнению, Д. Б. Богоявленской, наука не вышла ещё на уровень единой «стратегии», т. е. понимания предмета и корректную интерпретацию получаемых фактов [15], однако, имеются попытки обобщить имеющиеся исследования, теоретические построения, выделив квинтэссенцию накопленного знания [107], [108], [109], [125], [127].

Термин «интеллект», служащий для обозначения уровня и своеобразия познавательных и творческих (в умственной сфере) возможностей, часто употребляется как синоним понятия «умственная одарённость». Вокруг этого понятия в психологии идут острые споры: выясняется чрезвычайная сложность его структуры, выделяются качественно различные виды Д. Векслер [159], [160], Р. Кеттел [191], Дж. Гилфорд [196], [206], М. А. Холодная [165], [166], В. Н. Дружинин [51] и др. Однако, умственная одарённость не сводится к интеллекту — это особый склад личности. Если зарубежная психология в связи с одарённостью изучает в основном интеллект, то в отечественной психологии приоритетным направлением является изучение мышления, о чём свидетельствуют работы А. В. Брушлинского [20], С. Л. Рубинштейна [132], Б. М. Теплова [155] и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые математическая одарённость (МО) изучена в русле теории интегральной индивидуальности (ИИ) как целостное специфическое образование, определяемое особенностями индивидуальности, её полом и возрастом. В каждом конкретном случае она определяется разным симптомокомплексом индивидуальных свойств. МО не изучалась ранее в онтогенетическом, тендерном и динамическом аспекте, начиная с младшего школьного возраста, отдельно у мальчиков и девочек.

Предмет исследования — МО, ее структура в тендерном и возрастном аспекте. Объект исследования — индивидуальность математически одарённых детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, разного пола.

Гипотеза состоит в том, что МО — это специфическое, целостное образование, детерминированное симптомокомплексом индивидуальных свойств, своеобразным у лиц разного пола и возраста. Структура МО имеет выраже-ные тендерные особености. Поскольку на протяжении школьного возраста должно происходить развитие математической одаренности у детей в специально организованной математической деятельности, МО претерпевает структурные трансформации на протяжении школьного периода.

Цель работы — изучение индивидуальных, тендерных и возрастных особенностей, детерминирующих проявления МО у школьников, а также определение подходов к психологической поддержке этих детей.

Отсюда вытекают следующие задачи:

1 .На основе теоретического анализа и эмпирических исследований выявить структуру МО и ее детерминанты разноуровневыми свойствами ИИ.

2.Изучить структуру и специфические индивидуальные особенности МО в тендерном и возрастном аспектах.

3.Научно обосновать систему психологических рекомендаций, направленных на поддержку математически одаренных детей в процессе их обучения в школе.

Методологической основой исследования являются принципы единства сознания и деятельности, биологического и социального в поведении человека, системного подхода к изучению индивидуальности.

Специальной теоретической основой работы явились основные положения теоретических и эмпирических исследований способностей В. С. Мерлина, а также исследования способностей в структуре ИИ Б. А. Вяткиным, Т. М. Хрусталевой (1993), Т. И. Порошиной (1997), Е.А.Дома-новой (1999), Н. Ю. Бурлаковой (2000), И. Г. Сосниной (1997), А. Е. Гордеевым (1999), исследования одаренности Г. И. Руденко (1996), а также теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина [94], [95].

Теоретическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют расширить существующее представление о МО, ее структуре, обусловленности МО определённым симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, особенностях проявления этого феномена на этапах школьного возраста у представителей разного пола.

Практическое значение работы заключается в том, что её результаты позволяют взглянуть на феномены математически одарённого мальчика и девочки в отдельности, сформулировать педагогические рекомендации для учителей, родителей и учащихся, направленные на индивидуальный подход к ним. Результаты исследования легли в основу программы развития школы с углублённым изучением предметов физико-математического цикла, проекта для открытия экспериментальной педагогической площадки по соотнесению международных и российских образовательных подходов, программы факультативного курса «Психологический минимум для учащися 8−9 специализированных классов».

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования по теме диссертации были доложены автором и обсуждались на II съезде практических психологов образования РФ (Пермь, 1995), семинаре психологов школ городского подчинения (Пермь, 1996), межрегиональной научно-практической конференции «А. С. Пушкин и образовательные традиции российской школы» (1998), расширенных научных конференциях психологических кафедр ПГПУ — «Мерлинские чтения (Пермь, 1997; 1999). Они использовались при разработке программных документов для школы, работающей с контингентом математически способных и одарённых детей (1998;2000 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1 .МО школьника представляет собой целостное, разноуровневое, многокомпонентное, динамичное образование, имеющее разнообразные формы проявления.

2.Симптомокомплекс индивидуальных свойств, детерминирующих МО, имеет свою специфику в зависимости от пола и возраста.

3. Со сменой возраста у учащихся становится все более заметно влияние специальной математической деятельности на изменения, происходящие в развитии как самой МО, так и ИИ математически одарённого ребёнка.

4.МО имеет явно выраженные тендерные особенности: в пределах одного возраста следует различать феномены МО мальчика и девочки.

ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИОННОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ В целом, проведённое исследование показало, что: 1. Математическая одаренность школьника представляет собой целостное, разноуровневое, многокомпонентное, динамичное образование. Оно включает высокий уровень развития интеллекта, общих и математических способностей, специальной интуиции, детерминировано симптомокомплек-сом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, например, на нейродинамическом уровне — силой процессов возбуждения НС, лабильностью, подвижностьюна психодинамическом — активностными проявлениями, высокой интеллектуальной пластичностью, скоростью и эмоциональностью, адаптивностью и др. На личностном уровне следует особенно выделить независимость, а на социальном — любознательность, отношение к учителю, реакцию на фрустрацию, стремление к уединению и др.

2. Математическая одаренность наряду с постоянством имеет разнообразные формы проявления у представителей разного пола и возраста, о чем свидетельствует множественность выделяемых факторов во все исследуемые возрастные периоды и у представителей разного пола. В то же время в изуче-ные возрастные периоды рано говорить о сформировавшейся структуре интегральной индивидуальности математически одаренного ребенка, по-видимому, этот процесс завершается позднее.

3. Математическая одаренность учащихся разного пола и возраста детерминирована различными симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств. Это справедливо, в особености, относительно проявления когнитивных особенностей (специфика включенности вербальной и невербальной составляющих интеллекта в компонентный состав математической одаренности, уровень развития специальных способностей к математической аналогии, интуитивному способу решения), а также индивидуальных свойств, относящихся к личностному и социальному уровням: они имеют более явно выраженую специфику, связаную с полом детей (доминирование, проницательность, доверчивость, отношения с родными, с другими детьми и ДР-).

4.Характер взаимосвязей компонентов математической одаренности с разноуровневыми показателями индивидуальных свойств специфичен в различные возрастные периоды: различаются показатели, включенные во взаимосвязи, кроме того, чем старше ребенок, тем большее количество взаимосвязей между свойствами характеризует его индивидуальность.

5.Имеются тендерные различия в характере взаимосвязей компонентного состава МО, отличен вес компонентов, своеобразны взаимосвязи компонентов МО с разноуровневыми индивидуальными свойствами у представителей одного возраста. Например, если математически одареных девочек старшего школьного возраста характеризуют высокие активность, адаптивность, интеллектуальная пластичность, то мальчиков — интеллектуальные эр-гичность, скорость и активность на психодинамическом уровне интегральной индивидуальности. Что касается личностных особеностей, то в этой же возрастной группе для девочек характерны суровость, практичность, подозрительность и эгоцентричность. В то же время мальчиков характеризует доверчивость, терпимость, благожелательность, проницательность, расчетливость и осторожность и т. д.

6. В своем развитии математическая одаренность претерпевает ряд изменений. Они начинаются в подростковом возрасте у представителей обоих полов, после чего у представителей мужского пола наблюдается положительная динамика развития математической одаренности, как в качественном, так и в количественном отношении, у представительниц женского пола положительная динамика отмечается в качественном отношении (увеличение количества взаимосвязей между показателями математической одаренности и показателями различных уровней интегральной индивидуальности у математически одаренной старшеклассницы), отрицательная — в количественном, т. е. угасание математической одаренности у большинства девочек к старшему школьному возрасту.

7.Специальная математическая деятельность (обучение в специализированной математической школе) оказывает влияние на развитие как самой МО, так и ИИ математически одарённых школьников.

Таким образом, анализ теоретических подходов к изучению интеллектуальной, умственной одарённости, а также проведенное исследование позволило, во-первых, по-новому взглянуть на природу математической одарённости, представить ее как сложное психологическое образование, в котором отражаются и общие интеллектуальные способности ребёнка. Во-вторых, отметить, что на протяжении всех школьных возрастов имеет место оперативное приспособление этих способностей к требованиям математической деятельности. В-третьих, положительный прогноз успешности в данном виде интеллектуальной деятельности более характерен для мальчиков.

Исследование показало, что чрезвычайно важно рассматривать формирование математической одарённости школьника не как самоценность, а как этап в развитии его интеллектуальных, психодинамических, личностных качеств, социальных особенностей, как начало процесса формирования интеллектуальной ментальности, накопления опыта.

Психология одарённости вплотную подошла к пониманию одарённости как явлению динамичному, развивающемуся, переживающему латентные периоды, качественно преобразующемуся в различные периоды онтогенеза. То же можно утверждать в отношении специальной математической одаренности, имеющей явно выраженные возрастные проявления.

Как перспективное направление дальнейших исследований можно выделить разработку более теоретически проработанных и прогностичных определений способностей, интеллекта, творчества, введение в них характеристик, связанных с возрастными проявлениями. Так в способностях маленького ребёнка, школьника и взрослого человека целесообразно выделение таких основных факторов как: ведущая деятельность, с ее специфическими особенностямиспецифическая мотивационно-потребностная сферавключение различных механизмов отражения мира и адаптации к нему на каждом возрастном этапе развития.

Отмеченное в ряде современных исследований [54],[82],[161],[166] и др. снижение имевшихся ранее, в определенном возрастном периоде, показателей, в свете полученных нами результатов, объясняются попыткой найти универсальное определение способностям, интеллекту, творчеству.

Определение способностей через призму возрастного подхода, приведёт к снятию противоречий как теоретического характера, так и диагностического характера, кроме того должно снять элемент форсирования в обучающих и развивающих программах интеллектуальных и творческих коэффициентов, что вызовет терпимое отношение к «латентным периодам» в развитии способностей и одарённости, когда происходят кризисные личностные изменения, меняются личностные смыслы и ценности, развивается интуиция, накапливается опыт, происходит приобщение к духовным ценностям и т. д.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

Имея данные о структурно-качественных характеристиках одаренности, можно выстраивать мероприятия, в рамках которых осуществляется работа по развитию способностей и одаренности. Эта работа должна представлять собой сотворчество. Влияние педагогов и психологов в этом случае опосредованное, т.к. будет преломляться через формирующуюся по своим законам личность ребёнка.

Практическая работа психолога с детьми может носить характер консультаций, тренингов, организации групп детей в рамках исследования личностных особенностей или взаимоотношений, работы с учителями над повышением сензитивности, умения слушать, оптимизацией творческого потенциала. Программа работы с одарёнными детьми должна учитывать их аффективно-нравственные особенности и развитие интеллекта.

Наличие запроса на творчество, потребность в нём в ближайшем окружении, принятия творческих усилий ребенка является одним из важных условий развития одарённости.

Чем старше ребёнок, тем важнее развитость у него таких личностных характеристик, как независимость, высокий уровень мотивации, способность к самореализации и познавательной самодеятельности, инициативная творческая активность, внутренний локус контроля и др. Именно эти характеристики в будущей профессиональной его деятельности внесут вклад в получение им высоких результатов. Опасность представляют попытки взрослых через ребёнка реализовать свои потребности, игнорировать самоценность детства.

Обучение — это не только процессы индивидуального познания. Позитивные эмоции референтной группы: любопытство, мотивирующее поведение, направленное на решение проблем, — способствуют обучению. Если высокоодаренным детям уделяется особое внимание, эффект распространяется и на остальных учеников, так как уровень требований достаточно высок.

При обучении одарённых детей имеются специфические образовательные проблемы. Трудно бывает даже в специализированном классе, в котором обучаются дети с высоким уровнем развития специальных математических способностей, подобрать всем оптимальный темп деятельности и адекватную индивидуальному уровню развития способностей нагрузку. Невозможно унифицировать проявления одарённости, аффективные или личностные проблемы, ей сопутствующие. Поэтому в организации работы с такими детьми важна педагогическая интуиция и опыт специалистов.

Ориентация на высокий уровень знаний и результативность их предъявления, не должна исключать работы по формированию стиля интеллектуальной деятельности, развитию стратегий решения проблем, а также приобретению учащимися навыков метадеятельности (развитию способностей управления собственным мыслительным процессом, использование стратегий планирования, мониторинга и оценивания). Чтобы путь формирования стиля познания не носил стихийный характер, необходимо выстроить систему работы по развитию рефлексии в связи с познавательной деятельностью.

Ребёнок должен созреть, а для этого нужны время, обогащенная и вариативная предметная среда, увлекающее дело, собственные активные усилия ребёнка по совершенствованию своих интеллектуальных возможностей, значимый одаренный взрослый и др.

Одарённые дети не похожи друг на друга как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным характеристикам, поэтому любая учебная или развивающая социально-эмоциональную сферу одаренных детей программа должна быть ориентирована на индивидуальное своеобразие каждого ребенка.

Существующие стратегии обучения одарённых, ускорение и обогащение, имеют ряд конкретных форм и призваны помочь детям развивать их способности. Необходимо выбрать стратегию в зависимости от типа учебного заведения. Перспективны при обучении междисциплинарный подход, индивидуальное наставничество при организации исследовательской, творческой либо проектной работы ребенка.

Программы работы с одарёнными детьми могут быть ориентированы на расширение кругозора, нацеленными на самопознание, на открытие в себе новых интересов, способностей и их граней, либо это программы, связанные с углубленным изучением избранного предмета, когда можно специально подбирать соответственно познавательным потребностям учащихся методы и учебные материалы, кроме того учащиеся находятся в атмосфере, где их интересы разделяют другие.

Поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе общения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программысоздает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классепредоставляет учащимся обратную связьиспользует различные стратегии обученияуважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученикауважает его ценностипоощряет творчество и работу воображениястимулирует развитие умственных процессов высшего уровняпроявляет уважение к индивидуальности ученика.

Опыт ведения факультатива «Психологический минимум для учащихся спецклассов», просветительского, психопрофилактического и реабилитационного характера, позволяет нам утверждать, что в группе в ненавязчивой форме могут быть обсуждены обнаруженные нами ранее проблемы высокого уровня притязаний в общении, высокой тревожности, интеллектуального соперничества, специфику учебного лидерства и др., которые определяют несколько напряжённую психологическую обстановку в такого рода классах.

Достижение близкого к идеалу поведения и выбор оптимальных форм деятельности невозможны без развития социального опыта у ребенка, без опыта проб, ошибок и их анализа. В школе ученики фактически теряют право на ошибку, имеется проблема формирования у учителя и ученика демократического стиля в способах поведения и деятельности, что показало наше совместное с учениками исследование «Демократизация стилей общения в школе и препятствия на этом пути» (1996г.).

Развитие социального опыта у ребенка невозможно без проб, ошибок и их анализа. Построение ряда занятий курса в игровой форме, проигрывание типичных с точки зрения учеников конкретного класса эпизодов, конфликтных ситуаций и их анализ, позволяют создать для ребят возможность искать пути решения ролевых (ученик-ученик, ученик-учитель) и личных проблем, углубляться в мир своего «Я» и видеть изнутри противоречия, порождающие сложное взаимодействие с другими людьми, ошибаться и анализировать ошибки и продуктивные варианты поведения.

Программа «Психологический минимум для учащихся» носит просветительский, психопрофилактический и реабилитационный характер, так как позволяет использовать в группах детей такие факторы как сплоченность, обобщение, предоставление информации, межличностное обучение, развитие межличностных умений, имитирующее поведение. Школьники получают возможность экспериментировать, используя множество образцов поведения, предлагаемых в группе. Важно обсуждение жизненных ценностей. Это помогает детям делать осознанный выбор, искать альтернативы, взвешивать последствия, оценивать и совершенствовать свой образ жизни.

В ходе многолетних наблюдений за выборкой учащихся специализированной физико-математической школы нами были замечены особенности протекания процессов взросления: подостковый кризис несколько растянут во времени, повышенное внимание к учёбе связано с замедлением физического развития, некоторые процессы физического и социального взросления переносятся на этап старшей школы. Это необходимо учитывать, проводя специальную работу по психологическому просвещению учителей.

Психологическая поддержка способных учащихся в таких формах, как менторство, психологическое консультирование, психологический тренинг общения, релаксационные сеансы, организация рефлексии в группе, известна и широко применяется. Есть, однако, условие: мы имеем в виду, что в учебном заведении, работающем со способными учащимися, необходимо создание духовно-интеллектуального поля или среды, экологической ниши, позволяющей ребенку чувствовать себя защищенным, принятым, целостным, способным к личностной самореализации, кроме того эту среду должен отличать дух творчества и любовь к познанию, поднявшаяся до уровня традиции. Такая среда сама по себе становится воспитывающим и защищающим ребёнка фактором.

Организация такого пространства возможна при создании творческой атмосферы в учебном заведении, когда творческие задачи ставятся не только на уроках, но и во внеучебной деятельности, не только внутри формальных групп длительного существования (в школах это классы), но и во многочисленных группах, создающихся спонтанно, ситуативно, на ограниченное время. Такие группы создаются, когда представители разных классов вовлекаются в интеллектуальные игры, дни самоуправления, организацию крупных внутришкольных событий, праздников, исследований, выезды в физико-математический лагерь, а также для оказания доброхотской помощи музеям, старинным усадьбам, заповедникам. Причем, такая работа перемешивает представителей разных классов не только горизонтально (внутри параллелей), но и вертикально (детей разных возрастов). Именно в этом случае расширяется зона ближайшего развития не только в познавательной сфере, но и в плане социального опыта взаимодействия, выстраивания взаимоотношений, наглядной представленности разных моделей поведения, что так необходимо умственно и творчески одарённым детям.

Чтобы личность одарённого ребёнка, математически одарённого в том числе, формировалась свободной и активной, необходимо создание творческой образовательной среды, которая предполагает внимание к трём её компонентам: 1) пространственно-предметному (архитектурные, дизайнерские особенности зданий, оборудование, особая атрибутика) — 2) социальному (особые формы детско-взрослой общности, определённый способ взаимодействия включённых в неё участников) — 3) психодидактическому (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребёнком способы действия).

Эти компоненты были учтены нами, когда создавалась программа развития школы с углублённым изучением предметов физико-математического цикла. Планируемые изменения в пространственно-предметной области, включают не только разработку стилевой концепции этажей, создание специфической атрибутики школы в целом и её отдельных ступеней, но и работу над лёгкостью пространственно-предметной трансформации классных и других помещений, для обеспечения гибкости образовательной и воспитательной среды, комплектацию необходимым для школ с углублённым изучением математики, физики, информатики оборудованием, создание локальной компьютерной сети, проведение уроков с использованием Интернет.

Программа изменения социального компонента затронула такие вопросы, как разработка и реализация программы успешный учитель для одарённых, внимание к половозрастным особенностям и различиям математически одарённых детей, соблюдению субъект-субъектного типа взаимодействия например, с помощью изменения подхода к оцениванию, воспитания правильного отношения к персональному и межличностному пространству, культивирования рефлексивного отношения к себе и к результату своего труда, совершенствования детского самои соуправления, расширения сфер общественно-полезного безвозмездного труда, работы по выстраиванию интеллигентного детско-взрослого сообщества.

Изменения, касающиеся психодидактического компонента, затрагивают проблему установления междисциплинарных и наддисциплинарных связей между предметами, что должно обеспечить целостность образования, корректировку вариативной части учебного плана, обеспечение возможности выбора дополнительных учебных курсов сверх стандарта, внедрение новых образовательных технологий, в том числе международных для приведения в соответствие требованиям времени образовательного стандарта, использование путешествий в качестве образовательной традиции, что было присуще русскому образованию прошлого века.

Психолого-педагогическое просвещение и консультирование в качестве сопровождения инновационного процесса учитывает многие из перечисленных выше направлений.

Принципиальным считаем то, что новаторство должно опираться на существующие внутри учебного заведения традиции, только в этом случае происходит развитие и самого духовно-интеллектуального пространства и отдельных личностей внутри него. Очень важно, чтобы цель любых объединений детей была ориентирована на общечеловеческие и культурные ценности. Только в этом случае возможны духовные, личностные, творческие прозрения, инсайты. И только в этом случае может происходить гармонизация «Я» и «Я» -реализация. Важны и характеристики лидеров, организующих этот процесс.

В целом, можно говорить о том, что создание духовно-интеллектуального поля или среды зависит от философии образования в учебном заведении, от качества организующего начала, которое обусловливает особенности функционирования и развития внутренних структур образования в учебном заведении.

Применительно к одарённым воспитание нравственности и добродетельности очень важно, в связи с тем, что предполагаемое поле влияния многих из этих людей, зависящее от уровня образования, профессии, социального статуса, в дальнейшем будет достаточно обширным. Если мы надеемся на то, что одарённые дети в будущем — потенциал общества, то особенно важно, какими моральными качествами и степенью ответственности этот потенциал обладает, и каким образом он будет использовать свою силу.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.С., Щебланова Е. И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. М.:Соборъ. 1996.
  2. И.С., Щебланова Е. И., Перлет К. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся. // Вопросы психологии, № 5, с. 173−177
  3. . Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.
  4. М.К., Берулава Г. А., Борисова Е. М. и др. Психологическая диагностика детей и подростков. М, Международная педагогическая академия. 1995.
  5. К.О., Перлин Д. Е. Осуществление методики дифференцированного подхода в обучении математике // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информ. сб. Вып. 1/13/. М., 1991. С. 16−41.
  6. .Г. Избранные психологические труды. В 2-х т., М. Педагогика, 1980.
  7. .Г. О соотношении способностей и одарённости. Издательство АПН РСФСР. М., 1962.
  8. A.B. Структура специальных педагогических способностей учителя математики и психологические условия формирования. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.
  9. П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.
  10. А.Н.Колмогоров о развитии математических способностей (письмо В.А.Крутецкому)// Вопросы психологии, 2001, № 3
  11. П.Бабаева Ю. Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 275−294.
  12. Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Meтодическое пособие / Под ред. В. И. Панова. — М.: Молодая гвардия, 1997.
  13. З.Бабаева Ю. Д., Щербакова О. Ю. Проблемы диагностики интеллектуальной и социальной одаренности //Ежегодник Российского психологического общества. М. 1995. Т. 1. Вып. 2.
  14. А.Я. Тестовая система оценки знаний по математике в школах США//Математика в школе. 1990. № 2
  15. Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 328−348.
  16. Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр. 1994. № 2,3.
  17. БогоявленскаяД.Б., ИльясовИ.И.Психологические условия для дифференцированного обучения одаренных детей//Вопросы психологии. 1987. № 6.
  18. Боно де Э. Латеральное мышление. —Спб.: Питер Паблишинг, 1996.
  19. Е.М. Психологическая диагностика способностей // В кн. Общая психодиагностика. М., Изд-во МГУ, 1987, С. 135−154.
  20. A.B. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 39−56.
  21. И.Ф. Пути преодоления барьеров в интеллектуальном творчестве// Психология созидания. Т. 7. Вып. 1. Казань. 2000.
  22. И.А. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников. Дис. .канд. психол. наук. М., 1995.
  23. С.Г., Колзина А. Г. Специфика мыслительной деятельности одаренных в области математики детей// Психология созидания. Т.7. Вып.1. Казань, 2000. С. 245, 246.
  24. JI.A. О некоторых видах одарённости и их проявлении в дошкольном детстве: Рукопись. Лаборатория развития способностей НИИ дошкольного воспитания. АПН СССР, 1991.
  25. Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию// Дошкольное воспитание. 1982. № 3.
  26. Т. В., Семенов В. В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии, 1993. N 2. 0.63−71.
  27. Вопросы психологии способностей школьников /Под ред. КрутецкогоВ.А. — М., 1964.
  28. Л.С. Педагогическая психология. М., 1991
  29. .А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека/ Перм. гос. пед. ун-т. — Пермь, 2000.
  30. .А., Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя// Вопросы психологии, № 4, 1994, С.73−81.
  31. А.Г. Математика в логических упражнениях. — Киев. Радянска школа. 1985.
  32. Ганс Селье. От мечты к открытию. Как стать ученым. Пер. с англ — М.: Прогресс, 1987.
  33. М.Л. Психологические предпосылки творческой самореализации личности// Психология созидания. Т.7. Вып.1. Казань, 2000.
  34. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследования. М.:ИПАН, 1988. С. 21.
  35. Ю.З. Внимание: одаренные дети. — М.: 1991
  36. Э.Ж. Развитие математических способностей учащихся //Математика в школе. 1990.№ 1 .с. 14−17.
  37. .В. О математическом творчестве // Математика в школе. 1979.№ 6.С. 16−22.
  38. Голубева Э А., Изюмова С. А., Кабардов М. К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2.
  39. Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям //Психол. журн., 1989, т. 10, № 4, с. 75−87.
  40. Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М.Теплова / Способности. К 100-летию со дня рождения
  41. Б.М.Теплова. — Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С. 163−188.
  42. Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993.
  43. P.M., Березная И. А. Интуиция и искусственный интеллект. JL: ЛГУ, 1991.
  44. K.M. Психологическая диагностика. М., 1981.
  45. K.M. Тесты интеллекта в психологии. // Вопросы психол. —1982. № 2, с.28−32.
  46. Е.П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности. Дис.канд.психол.наук. М., 1979.
  47. Е.П., Левочкина И. А., Сапожников В. М. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одаренных подрост-ков.//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.— М., 1989, № 2, С.23−27.
  48. С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. — М., 1997.
  49. Л.А. Уровень развития креативности и индивидуальные психологические особенности старшеклассников // Психология созидания. Т.7. Вып. 1. Казань, 2000. С. 248, 249.
  50. А.И. Основы развития одарённости учащихся. — М.: Российское педагогическое агенство, 1998.
  51. ДорфманЛ.Я., Ковалёв Г. В. Вклад когнитивных стилей в креативность мышления// Психология созидания. Т.7. Вып.1. С. 249−251.
  52. В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 161−185.
  53. В.Н. Диагностика математических способностей. /Методы психологической диагностики/ Под. ред. В. Н. Дружинина, Т. В. Галкиной. М., 1993.
  54. В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996
  55. В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
  56. И.В. Исследование элементарных проявлений специфических умственных способностей в младшем школьном возрасте: в т. ч. математических// Вопросы психологии 1970. № 6. С. 94−102.
  57. О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 67−77.
  58. Есенин-Вольпин A.C. Об антитрадиционной программе оснований математики // Вопр. философии. 1996. № 8.
  59. Г. С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем человека и уровня развития образного и вербального типов мышления // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1978, С. 32−37.
  60. М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности. В. кн.: Способности и склонности: комплексные исследования. М., 1989. С. 103−128.
  61. М.К., Арцишевская Е. В. Типология языковых способностей / Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. — Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С. 259−288.
  62. М.К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопр. психологии. 1988. № 6. С.106- 115.
  63. .Р. Способности и склонности. Психофизиологические исследования. Ташкент. ФАН. 1990.
  64. Л.П. Проблема способностей в трудах В.С.Мерлина // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1. Психология. № 1/1998. С. 42−60.
  65. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.
  66. А.П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал. 1982. Т. 3. N2. С. 120−126.
  67. Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. N 11−12. С. 73−80.
  68. К. Цель обучения интеллектуально одаренных: «Думая, делать ход конем» // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 96−110.
  69. H.H. К вопросу о детском творчестве// Психология созидания. Т.7. Вып.1. С. 253, 254.
  70. А. Г. Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Том 2-й. Способности. Л., 1960.
  71. Т.В. Процессуальный и тестологический подходы в исследовании мышления//Психология созидания. Т.7. Вып.1. Казань, 2000.
  72. Краткое руководство для учителей по работе с одарёнными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под ред. Л. В. Поповой и В. П. Панова. — М.: Молодая гвардия, 1997.
  73. КрутецкийВ.А. Опыт психологического анализа математических способностей школьников // Проблемы способностей. М., 1962. С. 106−114.
  74. В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.
  75. Е.А. Индивидуальные особенности математически одарённых школьников и проблемы их психологической поддержки (из опыта работы психолога физико-математической школы)/Образование детей и молодёжи: современные подходы.— М.:Университет РАО, 1996.
  76. Е.А. Особенности индивидуальности и психологическая поддержка математически одарённых школьников/ Вестник Пермского государственного пед.университета. № 1−2, 2000.
  77. М.В. О математических способностях.—Саратов, 1988.
  78. ЛазаревВ.А. Специализированные школы: развитие таланта.//Советская педагогика. 1990. № 6. С. 15−18.
  79. И.А. Математические способности и их природные предпосылки / Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. — Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С. 307−318.
  80. Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. Избранные труды. М. Воронеж, 1997.
  81. Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 57−66.
  82. Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.
  83. А.Н. О формировании способностей//Вопросы психологии. 1959. № 6.
  84. B.C. О парадоксальных соотношениях между тестовыми оценками интеллекта и адекватностью суждений человека о себе и других людях // Личность и деятельность. Материалы V Всесоюзного съезда общества психологов. М., 1977.
  85. A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29−34.
  86. A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие. Психология сегодня. М., 1996. Т. 2. Вып. 1.
  87. A.M., Яковлева Е. Л. Учитель для одаренных./ Общественныедвижения и социальная активность молодежи. М., 1991.
  88. A.M. Загадки одаренности. — М., 1993.
  89. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы художественного творчества. // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 349−360.
  90. В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
  91. B.C. Индивидуальный стиль как компонент и как показатель общих способностей // Материалы конференции по проблеме способностей. М. 1970. С.64−68.
  92. B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь. 1988.
  93. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.
  94. B.C. Очерк теории темперамента, 2-е изд. Пермь. 1978.
  95. B.C. Свойства личности как способности/// Проблемы экспериментальной психологии личности, Том 11. Вып. 6. Пермь. 1970. С.8−51.
  96. B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Учебное пособие к спецкурсу «Основы психологии личности». Пермь. 1990.
  97. Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск. Вишейная школа. 1977.
  98. МясищевВ.Н.Проблема способностей в советской психологии и её ближайшие задачи//Проблемы способностей. Изд-во АПН РСФСР.М.1962.
  99. Д.А. Формирование аттенционных способностей школьников в учебной деятельности// Психология созидания. Т.7. Вып.2. Казань, 2000. С. 223,224.
  100. В.Д. Избранные психологические труды/ Под ред. Б. Ф. Ломова. М. Педагогика, 1990.
  101. В.Д., Мозговой В. Д. Умственная активность и биоэлектрические показатели мозговой деятельности // Журнал высшей нервной деятельности. 1972.№ 5.
  102. Л.Ф., Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. — М., 1995.
  103. Общая психодиагностика /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина, М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987.
  104. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Челябинск, 1996.
  105. Одаренные дети.// Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого.— М.Прогресс. 1991.
  106. Одарённый ребёнок / Под ред. О. М. Дьяченко. — М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997.
  107. Г. В. Творчество как реальная ценностная ориентация// Психология созидания. Т.7. Вып.1. Казань, 2000. С. 265,264.
  108. И.П. Физиологическое учение о типах нервной системы. Т. 3. Кн.2. С.77−89.
  109. A.M. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией-интроверсией // Вопросы психологии, 1981.№ 6.
  110. A.B. Способности // Введение в психологию.— М., 1995.
  111. В.В. Проблема соотношения общих и специально человеческих типов в.н.д. и их психологических проявлений//Способности и склонности. М., 1989.
  112. К.К. Проблемы способностей. М., «Наука». 1972.
  113. Д. Математическое открытие. М. Наука, 1970.
  114. Я. А. Психология творчества. М., 1976.
  115. Л.В. Что такое одаренность (современные подходы).// Школа здоровья, 1995, т. 2, № 1.
  116. ПоповаЛ.В., ОрешкинаН.А.Как школа может содействовать реализации способностей одаренных девочек//Педагогическое обозрение.1995. № 3.
  117. A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков // Канд. Диссертация. М., 1977.
  118. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь. 1977. С. 77−88.
  119. Программа «Одаренный ребенок». Осн. положения: Венгер J1.A. и др.— М., 1995.
  120. М.Б. Роль обучения в усвоении типологически обусловленного индивидуального стиля при решении арифметических задач. // Вопросы теории темперамента. Пермь. 1974. С. 158−183.
  121. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие. Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия. 1995.
  122. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Академия. 1996.
  123. А. Математическое творчество. М., 1909.
  124. Рабочая концепция одарённости. М.: ИЧП Издательство Магистр, 1998.
  125. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.
  126. Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Матюш-кина. — М., 1991.
  127. Г. Ранние проявления одаренности и её узнавание. — М, 1924.
  128. Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214−242.
  129. СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989.
  130. СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Вопросы психологии. 1960. № 3.
  131. Г. И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной индивидуальности (на материале школьников различного пола и возраста). Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь. 1996.
  132. В.М. Опросник структуры темперамента. Методическое пособие, Москва, 1992.
  133. В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей // В кн.: Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. С. 198−205.
  134. РусаловВ.М., Дудин. С. И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5. С. 12−23.
  135. О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол наук. Пермь. 1998.
  136. И.Ф. Одаренные интеллектуально. Казань: Центр инновационных технологий, 2001.
  137. Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний: Автореф. дисс. канд. психол наук. Пермь. 1996.
  138. Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь. 1992.
  139. Склонности и способности /Под ред. Мясищева В. Н. — JL, 1962.
  140. Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978.
  141. И.Г. Специальные способности артиста балета: природа, структура, диагностика. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Пермь. 1997.
  142. Способности и интересы. Сб./Под ред. Левитова Н. Д., Крутецкого В. А. —М., 1962.
  143. Способности и склонности. Комплексные исследования. Под ред. Э. А. Голубевой. — М., 1989.
  144. Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна- Изд. центр «Феникс». 1997.
  145. Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 111−126.
  146. Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 186−213.
  147. А. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 315−327.
  148. В.В., Кепалайте А. П. Некоторые специальные способности и эмоциональность в подростковом возрасте/ Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. — Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С. 343 358.
  149. O.A. Теоретические аспекты проблемы специальных способностей// Психология созидания. Т.7. Вып.1. С. 325,326.
  150. Н.Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта: Учеб.-метод. пособие.— М., 1987.
  151. .М. Способности и одаренность // Избранные труды: В 2-х т. М., 1985. Т. 1.С. 22−24.
  152. Учителю о психологии (пособие для учителя) / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.
  153. Учителю об одарённых детях (пособие для учителя) / Под ред.
  154. B.П.Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.
  155. Д.М. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997.1. C. 78−89.
  156. IO., Тимофеев В. Руководство к методике исследованияинтеллекта у детей Д.Векслера (WISC).— Санкт-Петербург, «ИМАТОН», 1994.
  157. Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта для взрослых Д.Векслера (WAIS).— Санкт-Петербург, «ИМАТОН», 1995.
  158. Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 371−399.
  159. .И., Бреслав Г. М. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации: Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1996.
  160. К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243−264.
  161. К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одарённости // Вопросы психол. 1991. № 2. с 120−127.
  162. М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 295−314.
  163. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. Томск, 1997.
  164. Ф.Д., Байер О. Одарённые и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Серия Науковедение, 1988. № 1.
  165. Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя. Автореф. дисс канд. психол наук. Пермь 1993.
  166. Царапкина.Е. М. Психологические особенности одарённой личности// Психология созидания. Т.7. Вып.1 Казань, 2000. С.271−273.
  167. В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М., 1990.
  168. Jl.В. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личности. Канд. диссертация. Киев, 1993.
  169. В.Д. Духовность и творчество/Юсновные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 361−370.
  170. ШадриковВ.Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 24−38.
  171. ВД. Психология деятельности и способности человека. Издание второе, М., 1996.
  172. Л.И. Особенности кожно-гальванической реакции в процессе умственной деятельности. Психология созидания, том 7, выпуск 1, стр. 273−274.
  173. В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. — М., 1926.
  174. Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одарённых детей. //Вопросы психологии.1996. № 3 С.27−34.
  175. Н.Б., Щебланова Е. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников//Вопросы психологии, 1991, 1. С.27−32.
  176. Е.И., Аверина И. С. Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 265−274.
  177. Е.И., Аверина И. С., Хеллер К. А. Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 97—107.
  178. B.C. Психологические основания творчествостимулирую-щего обучения// Психология созидания. Т.7. Вып.1. С.275−277.
  179. М.Р. Роль интеллектуального фактора в индивидуальном стиле трудовой деятельности и его формировании // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь. 1988.1. С. 11−22.
  180. B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 127−142.
  181. B.C. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность. М., 1996.
  182. Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М.:Молодая гвардия. 1997.
  183. М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества // М. Г. Ярошевский (ред.) Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. С. 204−223.
  184. В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В. И. Панова. М.:Молодая гвардия, 1997.
  185. Amabile Т.М. Creativity in Context. Boulder, 1966.
  186. Berry D., Broadbent D. Implicit learning in the control of complex systems // P. Frensch, J. Funke (Eds.). Complex problem solving. P. 131−150. 1995. 3.
  187. В., Engelhart M., Furst E., Hill W. & Krathwohl D. (Eds) Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: (cognitive domain. N.Y., 1956.
  188. Cattell R.B. Intelligence: Its structure growth and action. Amsterdam. The Netherlands: North-Holland. 1987.
  189. Eysench H.J. Intelligence Assessment: A Theoretical and Experimental Ap-proach//British Journal of Educational Psychology. 1967.Vol. 37. P.81−98.
  190. Feldhusen J.F. The Three-Stage Model of Course Design. Englewood Cliffs. N.Y., 1980.
  191. Freeman J. The emotional development of the highly able // European Journal of Psychology in Education, due 1997.
  192. Glaser R. Education and Thinking: The Role of Knowledge// American Psychologist. 1984. Vol. 39 (20). P. 93−104.
  193. J.P. & Hoepfner R. The Analysis of Intellisis of Intelligence. N.Y., 1971.
  194. Haan N. Proposed Model of Ego Functioning: Coping and Defense Mechanisms in Relationship to IQ Change // Psychological Monographs, 1963 Vol. 77. № 8. Whole № 571. P. 1−23.
  195. Hilton R. Women and creativity // Greenbery J. (ed). Question of creativity. Durham, 1976. P. 242−249.
  196. M. (Eds). The underserved: our young gifted children. N.Y., 1986.
  197. Karnes M. Small wonder: Level II. Circle Pines, MN: American Guidance Service, 1981.
  198. Lensdeil N. A sex difference in effect of temporal level neurosurgery on design preference//Nature. 1962. Vol. 194. P.852−854.
  199. Mc.Guinness D. Sex differences in the organisation and cognition // Lloyd B., Arcker G.L. (eds) Exploring sex differences L. etc 1976. P. 123−156.
  200. Renbow C. P., Stanlay G.C. Sex differences in mathematical ability. Fact or artefact?//Science. Wash. 1980. Dec. 12. Vol.210. N 4475. P.1262−1264.
  201. J.S. (Eds.) Systems and Models for Developing Programs for the Gifted and Talented. Creative Learning Press, 1986.
  202. Robinson D.L. How personality relates to intelligence test performance: Implications for a theory of intelligence, ageing research and personality assessment // Personality and Individual Differences. 1985. N 6. P.203−216.
  203. Simon H. Making Management Decisions: the Role of Intuition and Emotion. In Academy of Management Executive. 1987.
  204. R.J. & Lubart T.I. Deving the Crowd: Cultivating Creativity in a Culture of Conformity. N.Y., 1995.
  205. Tannenbaum A.J. The Enrichment Matrix Model // J.S.Renzulli (Ed.). Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Creative Learning Press. 1986. P. 391−428.
  206. The Psychology of Gifted Children: Perspective on development and education/ Ed. J. Freeman. N.Y., ets., 1985.
  207. Torrance E.P. Teaching Creative and Gifted Learners // M.C.Wittrock (Ed.). Handbook of Research on Teaching, (3rd ed.). N.Y., 1986. P. 630−647.
  208. Vernon P.E. The Structure of Human Abilities. L., 1971.
  209. Waber D. Sex differences in cognition: A function of maturation rut? // Science. Wash, 1976. Feb. Vol. 8. N 4328. P.572−573.
  210. M. & Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N. Y., 1965.
  211. ОПИСАТЕЛЬНАЯ СТАТИСТИКА ДЛЯ ВСЕХ ДАННЫХ (выборка 180 человек)
  212. Показатели Число испытуемых Среднее значение Медиана Мода Минимум Максимум Стандартное отклонение Ассимегрия Эксцесс
  213. Сила процесса возбуждении НС ISO 1.4 1.4 1.2 0.7 2.8 0.3 1.2 3.0
  214. Лабильность 180 175.3 181.4 176.0 80.6 267.5 30.6 -0.5 0.9
  215. Подвижность 180 126.4 118.8 120.0 46.8 560.0 57.1 4.5 3.7
  216. Сила процесса торможения 180 8.1 7.0 6.0 0.0 23.0 4.6 0.7 0.0
  217. ВРВ-средн время сложн. реакц выбора 180 508.4 486.0 480.0 187.0 1139.0 155.0 0.8 1.5
  218. ВДО-время дифференцир. сигналов 180 295.7 286.5 283.3 0.0 903.0 148.0 0.7 1.3
  219. Эргичность моторная 180 31.5 32.0 36.0 14.0 47.0 7.5 -0.2 -0.6
  220. Эргичность интеллектуальная 180 32.7 33.0 34.0 19.0 47.0 5.5 0.0 0.3
  221. Эргичность коммуникативная 180 34.1 35.0 35.0 17.0 48.0 6.3 -0.3 -0.2
  222. Пластичность моторная 180 32.5 33.0 31.0 15.0 45.0 5.1 -0.3 0.6
  223. Пластичность интеллектуальная 180 29.6 30.0 31.0 15.0 42.0 5.1 0.1 0.4
  224. Пластичность коммуникативная 180 29.3 29.0 29.2 17.0 47.0 5.7 0.5 0.6
  225. Скорость моторная 180 34.6 36.0 37.0 18.0 50.0 6.6 -0.2 -0.5
  226. Скорость интеллектуальная 180 34.6 34.0 33.0 21.0 48.0 5.5 0.0 0.1
  227. Скорость коммуникативная 180 34.2 34.0 33.0 15.0 48.0 5.1 -0.4 1.0
  228. Эмоциональность моторная 180 28.6 28.0 24.0 17.0 45.0 6.2 0.4 -0.1
  229. Эмоциональность интеллектуальная 180 31.5 32.0 32.0 17.0 48.0 6.7 0.0 -0.5
  230. Эмоциональность коммуникативная 180 28.5 29.0 27.8 12.0 48.0 6.5 0.0 0.0
  231. Индекс психомоторной активности 180 100.0 100.0 99.0 55.0 175.0 17.8 0.3 1.3
  232. Индекс интеллектуальной активности 180 97.4 96.0 96.0 63.0 142.0 13.5 0.6 1.0
  233. Индекс коммуникативной активности 180 97.7 96.0 94.0 53.0 144.0 13.6 0.3 1.0
  234. Индекс общей активности 180 294.9 295.0 305.0 91.0 399.0 38.5 -0.6 1.8
  235. Индехс общей эмоциональности 180 89.5 88.0 87.0 48.0 207.0 19.8 1. J 2.3
  236. Индекс общей адаптивности 180 207.9 210.0 231.0 93.0 333.0 40.9 0.2 0.7
  237. Экстра-ннтроверсня 180 15.1 15.0 17,0 3.0 23.0 4.0 -0.S 0.0
  238. Нейротизм 180 П. 5 11.0 11.2 1.0 24.0 5.5 0.1 -1.0
  239. Фактор, А 180 5.8 6.0 5.0 1.0 10.0 2.2 -0.1 -0.6
  240. Фактор С ISO 6.4 6.7 6.7 1.0 10.0 1.9 -0.3 0.0
  241. Фактор К 180 5.6 6.0 5.0 1.0 9.0 1.8 -0.2 -0.6
  242. Фактор Н 180 6.3 6.7 6.7 1.0 10.0 2.5 -0.1 -0.9
  243. Фактор в 180 6.1 6.7 6.7 1.0 10.0 2.4 -0.1 -0.6
  244. Фактор И 180 5.2 5.0 5.0 1.0 10.0 2.2 0.2 -0.5
  245. Фактор I 180 5.0 5.0 5.0 1.0 10.0 2.2 0.0 -0.6
  246. Фактор N 180 5.9 6.0 5.0 1.0 10.0 2.2 -0.3 -0.1
  247. Фактор О 180 4.3 4.0 5.0 1.0 10.0 2.4 0.5 -0.7
  248. Фактор 04 180 4.5 5.0 5.0 1.0 10.0 2.1 0.1 -0.7
  249. Шкала 1 -отношение к матери 180 39.4 40.0 38.0 5.0 90.0 19.8 0.3 -0.7
  250. Шкала 2 отношение к отцу 180 18.5 15.0 10.0 1.0 70.0 12.7 1.0 1.1
  251. Шкала 3 отношение к родителям 180 26.0 25.0 25.0 1.0 84.0 18.3 1.0 0.5
  252. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 180 30.1 28,0 22.0 1.0 76.0 17.0 0.5 -0.2
  253. Шкала 5 отношение к родственникам 180 6 6 6.0 5.0 1.0 53.0 8.3 2.5 8.2
  254. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 180 24.0 22.0 20.0 1.0 85.0 16.9 0.7 0.5
  255. Шкала 7 отношение к учителю (воспитателю) 180 38.6 41.0 50.0 14.0 60.0 9.6 -0.4 0.0
  256. Шкала 8 любознательность 180 91.6 100.0 100.0 1.0 100.0 16.9 -3.0 3.8
  257. Шкала 9 • стремление к общению с детьми 180 52.8 50,0 50.0 1.0 100.0 19.3 -0.2 0.6
  258. Шкала 10- стремление к домннир, лидерству 180 23.5 17.0 20.0 1.0 83.0 18.2 0.6 0.0
  259. Шкала 1 1 конфликтность, агрессивность 180 40.6 44.0 45.0 1.0 97.0 18.9 0.0 -0.3
  260. Шкала 12 реакция на фрустрацию 180 47.0 43.0 43.0 1.0 100.0 22.6 0.2 -0.7
  261. Шкала 13 стремление к уединению 180 20.8 18.0 22.0 1.0 75.0 13.6 0.8 0.8
  262. Тест математических аналогий 180 6.9 7.0 7.0 3.0 10.0 1.7 -0.2 -0.5
  263. Математические способности 180 4.7 5.0 5.0 4.0 5.0 0.5 -0.7 -1.5
  264. Общие способности 180 4.7 5.0 5.0 3.0 5.0 0.5 -1.2 0.3
  265. Вербальный интеллект 180 125.9 127.0 129.0 99.0 142.0 6.5 -0.5 1.4
  266. Невербальный интеллект 180 131.3 130.0 125.0 1 14.0 156.0 8.6 0.8 0.1
  267. Общий интеллект 180 131.2 130.0 131.0 121.0 149.0 6.0 0.6 -0.3
  268. ФАКТОРНОЕ ОТОБРАЖЕНИЕ СТРУКТУРЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЛЯ ВСЕХ ДАННЫХ (выборка 180 человек)
  269. Показатели Фактор) Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7
  270. Сила процесса возбуждения НС 41 472
  271. Лабильность •0 4*4 0 6791. Подвижность 4>Х46 1. Сила процесса торможения
  272. ПРЙ-средн время сложи реакц выбора 1) 1,1″
  273. ВДО-время диф^еренинр сигналов 0 647
  274. Эргичность моторная —<1 5'Jft
  275. Эрги ч и ость интеллектуальная 4) 539 (1 303
  276. Эргичность коммуникативная Ч) 41 442
  277. Пластичность моторная ч) 632
  278. Пластичность интеллектуальная Ч) 5 М
  279. Пластичность коммуникативная ч).б ()К1. Скорость моторная 4(6 7*
  280. Скорость интеллектуальная 4)619 1))93
  281. Скорость коммуникативная Ч) 577
  282. Эмоциональность моторная 4) 5*5 4)413
  283. Эмоциональность интеллектуальная ч" 625
  284. Эмоциональность коммуникативная 0 426 4! 694
  285. Индекс психомоторной активности •4) 722
  286. Индекс интеллектуальной активности 4)732 0456
  287. Индекс коммуникативной активности 4)6)3 4) 534
  288. Индекс общей активности J) «7 $
  289. Индекс обшей эмоциональности 0 3*6 4)73″
  290. Шкала 1 -отношение к матери 4″ 527
  291. Шкала 2 отношение к отцу Ч) J 75 41 4<)7
  292. Шкала 3 • отношение к родителям 4) 5К»
  293. Шкала 4 • отношение к братьям и сестрам
  294. Шкала 5 • отношение к родственникам
  295. Шкала 6 • отношение к другу (подруге)
  296. Шкала 7 • отношение к учителю (воспитателю)
  297. Шкала в • любознательность
  298. Шкала 9 стремление к общению с детьми •0413
  299. Шкала Ю стремление к доминнр., лидерству
  300. Шкала 11 конфликтность, агрессивность 0 49 $
  301. Шкала 12 реакция на фрустрацию •0 551
  302. Шкала 13 стремление к уединению 0 440
  303. Тест математических аналогий
  304. Математические способности 0 41в
  305. Обшие способности 0 450
  306. Вербальный интеллект 051В
  307. Невербальный интеллект 0 55В1. Общий интеллект 0 700
  308. Доля объяснимой дисперсии 13, а% 7.5% В, Э% Ь.94, 4,94 4,3'А 4.0%
  309. Показатели Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7
  310. Сила процесса возбуждения НС1. Лабильность -0.401
  311. Подвижность -0.418 -0.392
  312. Сила процесса торможения 0.499
  313. ВРВ-средн. время сложи, реакц. выбора -0.661
  314. ВДО-время дифферснцир сигналов -0.684 0.3521. Эргичность моторная 0.792
  315. Эргичность интеллектуальная 0.627 0.434
  316. Эргичность коммуникативная 0.428
  317. Пластичность моторная 0.656 0.346
  318. Пластичность интеллектуальная 0.664 -0.399
  319. Пластичность коммуникативная -0.416 -0.477
  320. Скорость моторная 0.772 0.490
  321. Скорость интеллектуальная 0.590 -0.492 0.423
  322. Скорость коммуникативная 0.529 -0.551
  323. Эмоциональность моторная -0.498 -0.480 -0.351
  324. Эмоциональность интеллектуальная -0.555 -0.465 0.353
  325. Эмоциональность коммуникативная -0.533 -0.601
  326. Индекс психомоторной активности 0.868
  327. Индекс интеллектуальной активности 0.726 -0.354 0.395
  328. Индекс коммуникативной активности 0.520 -0.541 -0.404
  329. Индекс общей активности 0.867
  330. Индекс общей эмоциональности -0.609 -0.552
  331. Индекс общей адаптивности 0.911
  332. Эксгра-интро версия 0.516 0.350 -0.364
  333. Фактор 04 0.446 -0.375 0.374
  334. Шкала 1 -отношение к матери -0.353 -0.374 0.370
  335. Шкала 2 отношение к отцу -0.601 0.422
  336. Шкала 3 отношение к родителям -0.461 0.365
  337. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 0.398 0.475
  338. Шкала 5 отношение к родственникам -0.629
  339. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 0.366
  340. Шкала 7 отношение к учителю (воспитателю) 0.383 0.400
  341. Шкала 8 любознательность 0.694
  342. Шкала 9 стремление к общению с детьми
  343. Шкала 10 стремление к доминир, лидерству 0.558 -0.376
  344. Шкала 11 конфликтность, агрессивность 0.450 -0.355
  345. Шкала 12 реакция на фрустрацию -0.443
  346. Шкала 11 • стремление к уединению 0.560 0.359
  347. Тест математических аналогий
  348. Математические способности 0 406 -0.461 -0.382 -0.448
  349. Общие способности 0.477 -0.352
  350. Вербальный интеллект 0.405 0.426
  351. Невербальный интеллект 0.7841. Общий интеллект 0 764
  352. Доля объяснимой дисперсии 18,8 11.4 8.4 8 2 6.6 6.0 5.4
  353. Показатели Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7
  354. Сила процесса возбуждения ПС 0.3551. Лабильность -0.364
  355. Подвижность 0.396 -0.405
  356. Сила процесса торможения -0.390 0.524
  357. ВРВ-средн время сложи реакц. выбора 0.542
  358. ВДО-премя дифференцир сигналов 0.569
  359. Эргичность моторная 0.530 -0.462 0.569
  360. Эргичность интеллектуальная 0.351 0.497
  361. Эргичиость коммуникативная -0.519 0.373 -0.389 -0.382
  362. Пластичность моторная 0.605
  363. Пластичность интеллектуальная 0.481 -0.373
  364. Пластичность коммуникативная -0.487
  365. Скорость моторная 0.614 -0.405 0.527
  366. Скорость интеллектуальная 0.541 -0.412
  367. Скорость коммуникативная -0.372
  368. Эмоциональность моторная -0.567 -0.483
  369. Эмоциональность интеллектуальная -0.655 -0.444 0.352
  370. Эмоциональность коммуникативная -0.696 0.390
  371. Индекс психомоторной активности 0.682 0.489
  372. Индекс интеллектуальной активности 0.636
  373. Индекс коммуникативной активности -0.543 0.468
  374. Индекс общей активности 0.678 0.394
  375. Индекс общей эмоциональности -0.734 -0.441
  376. Индекс общей адативности 0.917
  377. Экстра-ин'фовсрси" 0.4371. Нейротнзм -0.632 1. Фактор, А 0.380 1. Фактор С 0.523
  378. Фактор 13 -0.360 -0.520
  379. Фактор И -0.427 -0.395 0.5 П1. Фактор (•' 0.495
  380. Фактор 0 0.445 0.384 0.376
  381. Фактор Н 0.439 0.466 -0.3771. Фактор 1 -0.403 -0.481 1. Фактор N 0.581 1. Фактор О -0.442 -0.558 1. Фактор 04 -0.654
  382. Шкала 1 -отношение к матери -0.352 0.366 -0.584
  383. Шкала 2 отношение к отцу 0.494
  384. Шкала 3 отношение к родителям 0.585 -0.375 0.356
  385. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 0.473 0.545
  386. Шкала 5 отношение к родственникам -0.388
  387. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 0.700
  388. Шкала 7 отношение к учителю (воспитателю! -0.353 0.386
  389. Шкала 8 любознательность -0.406 0.475
  390. Шкала 9 стремление к общению с детьми -0.581
  391. Шкала Ю стремление к доминир., лидерству 0.472 0.393
  392. Шкала 11 конфликтность, агрессивность -0.622 0.528
  393. Шкала 12 реакция на фрустрацию 0.544 -0.461
  394. Шкала 13 стремление к уединению 0.565 -0.383
  395. Тест математических аналогий 0.520
  396. Математические способности -0.546 -0.4471. Общие способности -0 661
  397. Вербальный интеллект •0.640 -0.405
  398. Невербальный интеллект 0.525
  399. Общий интеллект -0.468 -0.496 0.406
  400. Доля объяснимой дисперсии IX.8 9,8 8.4 7.4 6.5 5.5 5.4
  401. Показатели Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7
  402. Сила процесси возбуждения НС' -0.730 -0.366
  403. Лабильность -0.363 -0.594
  404. Подвижность 0.350 -0.665
  405. Сила процесса торможения 0.483 0.437 -0.502
  406. ВРВ-средн. время сложи, реакц. выбора -0.734
  407. ВДО-время дифференцир сигналов -0.739
  408. Эргичность моторная -0.699 -0.485
  409. Эргичность интеллектуальная -0.641 0.500
  410. Эргичность коммуникативная -0.640 0.447
  411. Пластичность моторная -0.666 0.393
  412. Пластичность интеллектуальная -0.824
  413. Пластичность коммуникативная -0.510 0.5371. Скорость моторная -0.789
  414. Скорость интеллектуальная -0.676 0.371
  415. Скорость коммуникативная -0.738
  416. Эмоциональность моторная 0.778
  417. Эмоциональность интеллектуальная 0.689
  418. Эмоциональность коммуникативная 0.789
  419. Индекс психомоторной активности -0.807
  420. Индекс интеллектуальной активности -0.836 0.418
  421. Индекс коммуникативной активности -0.755
  422. Индекс обшей активности -0.951
  423. Индекс обшей моииоиальности 0.918
  424. Индекс обшей адаптивности -0.913
  425. Экстра- инт. Юверсия -0.363 -0.555 -0.4311. Нсйротизм 0.660
  426. Фактор, А -0.367 -0.5261. Фактор С 0.406 -0.362 1. Фактор? 0.685 0.378 1. Фактор -0.650 0.414 1. Фактор Г -0.476 0.378 1. Фактор О -0 708
  427. Фактор И -0.480 -0.454 -0.5311. Фактор -0.5521. Фактор J -0.401 -0.408
  428. Фактор N 0.391 -0.4671. Фактор О 0.615 1. Фактор 04 0.631
  429. Шкала 1 -отношение к матери -0.453
  430. Шкала 2 отношение к отцу -0.524
  431. Шкала 3 отношение к родителям -0.588 -0.387
  432. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 0.433 -0.413 0.445
  433. Шкала 5 отношение к родственникам -0.480 0.770
  434. Шкала 6 • отношение к другу (подруге) -0.759
  435. Шкала 7 отношение * учителю (воспитателю) -0.385
  436. Шкала 8. любознательность 0.567
  437. Шкала 9 стремление к общению с детьми 0.661
  438. Шкала 10 стремление к доминир., лидерству -0.357 -0.396 -0.639
  439. Шкала 11 конфликтность, агрессивность -0.379 0.456
  440. Шкала 12 реакция на фрустрацию 0,555 -0.419
  441. Шкала 13 стремление к уединению 0.653
  442. Тест математических аналогий 0.547
  443. Математические способности -0.425 0.363 0.365
  444. Общие способности -0.421 0.565
  445. Вербальный интеллект 0.556 -0.354
  446. Невербальный интеллект 0.557 -0.373 0.4701. Общий интеллект 0.638
  447. Доля объяснимой дисперсии 21.7 14.3 8.9 7.5 6.2 5.2 4.9
  448. Указатели Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7
  449. Сила процесса возбуждения НС 0.373 -0.3741. Лабильность 1. Подвижность -0.389
  450. Сила процесса торможения 0 506 -0.387
  451. ВРВ-средн время сложи реакц выбора -0.527 0.447 -0.472
  452. ВДО-время днффсрепиир сигналов -0.548 0.456 -0.468
  453. Эргичность моторная -0.599 0.443
  454. Эргичность ин1Сх-1Ск1а.1ьная -0.561 -0.474
  455. Эргичность коммуникативная -0.597 0.354 -0.387
  456. Пластичность моторная -0.644
  457. Пластичность интеллектуальная -0.569 -0.350
  458. Пластичность коммуникативная -0.520 0.4821. Скорость моторная -0.689
  459. Скорость интеллектуальная -0.475 -0.371 -0.361
  460. Скорость коммуникативная -0.751
  461. Эмоциональность моторная 0.379 0.754
  462. Эмоциональность интеллектуальная 0.664
  463. Эмоциональность коммуникативная 0365 0.691
  464. Индекс психомоторной активности -0.674
  465. Индекс интеллектуальной активности -0.651 -0.472 -0.351
  466. Индекс коммуникативной активности -0.818
  467. Индекс общей активности -0.901
  468. Индекс общей эмоциональности 0.352 0.847
  469. Индекс общей адаптивности -0.960
  470. Экстра-интроверсия -0.618 0.4081. Нейрогшм 0.622 1. Фактор, А 1. Фактор С -0.481
  471. Фактор О 0.584 -0.3701. Фактор I: 1. Фактор К 1. Фактор в -0.516 1. Фактор Н -0.499 1. Фактор 1 0.624 1. Фактор J -0.438 -0.361 1. Фактор N 1. Фактор О 0.386 0.3751. Фактор 04 0.426 0.396
  472. Шкапа 1-отношение к матери 0.362
  473. Шкала 2 отношение к отцу -0.417 -0.456
  474. Шкала 3 отношение к родителям -0.383 -0.415
  475. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 0.371
  476. Шкала 3 ¦ отношение к родственникам
  477. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 0.358 0.374
  478. Шкала 7 • отношение к учителю (воспитателю) 0.587
  479. Шкала 8 ¦ любознательность 0.472
  480. Шкала 0 стремление к общению с детьми
  481. Шкала 10 стремление к доминир, лидерству -0.408
  482. Шкала 11 конфликтность, агрессивность 0.394 0.531
  483. Шкала 12 реакция на фрустрацию -0.413 -0.425
  484. Шкала 13 стремление к уединению 0.466
  485. Тест математических аналогий
  486. Математические способности -0.359
  487. Общие способности -0.440
  488. Вербальный интеллект 0.357 -0.429 -0.609 -0.477
  489. Невербальный интеллект -0.521 -0.370
  490. Обший интеллект -0,580 -0.493 4.500
  491. Доля объяснимой дисперснн 16.4 10.1 я. о 6.0 5.4 4.8 4.5
  492. Показатели Факгор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Факт ор 5 Фактор 6 Фактор 7
  493. Сила процесса во Суждения НС -0.358 -0.532
  494. Лабильность 0.378 0.525 -0.404
  495. Подвижность -0.363 0.365
  496. Сила процесса торможения -0.591 0.463
  497. ВРВ-среди. время сложн. реаки выбора -0.418 0.353
  498. ВДО-время дифференцир сигналов -0.409 -0.409
  499. Эргичность моторная 0.516 -0.481 -0.519
  500. Эргичность интеллектуальная -0.434 0.430 0.416
  501. Эргичность коммуникативная 0.761 -0.367 0.363
  502. Пластичность моторная 0.716
  503. Пластичность интеллектуальная 0.496 0.563
  504. Пластичность коммуникативная 0.740 0.4871. Скорость моторная 0.728
  505. Скорость интеллектуальная 0.439 0.665
  506. Скорость коммуникативная 0.679 0.385
  507. Эмоциональность моторная О. Я22
  508. Эмоциональность интеллектуальная 0.662
  509. Эмоциональность коммуникативная 0.418 0.676
  510. Индекс психомоторной активности 0.816
  511. Индекс интеллектуальной активности 0.556 0.470 0.350
  512. Индекс коммуникативной активности 0.846 0.392
  513. Индекс общей активности 0.968
  514. Индекс обшей эмоциональности 0.841
  515. Индекс общей адаптивности 0.942
  516. Эхстра-ингроверсия 0.6021. Нейротизм 0.722 1. Фактор, А -0.558 -0.616 1. Фактор В 0.370 0.5191. Фактор С •0.596 1. Фактор Ь 0.466 -0.4071. Фактор I- 0.744 -0.398 1. Фактор и -0.361 1. Фактор Н 0.709 1. Фактор I 0.604
  517. I. 0.443 —0.6071. Фактор М —0.404
  518. Фактор N -0.355 0.556 0.4151. Фактор О 0.587 1. Фактор 01 0.548
  519. Фактор 02 0.448 -0.355 -0.410
  520. Фактор 03 -0.407 0.500
  521. Фактор 04 0.374 0.428 0.394 -0.433
  522. Шкала 1-отношение к матери -0.559 0.520
  523. Шкала 2 отношение к отцу 0.390 0.377 0.622
  524. Шкала 3 отношение к родителям -0.362 0.590
  525. Шкала 4 ¦ отношение к братьям и сестрам -0.458 0.496
  526. Шкала 5 отношение к родственникам 0.356 -0.423
  527. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 0.384 0.351 -0.376 0.436
  528. Шкала 7 отношение к учителю (воспитателю) -0.665
  529. Шкала 8 любознательность -0.574
  530. Шкала 9 • стремление к общению с детьми 0.455
  531. Шкала 10 стремление к доминир, лидерству -0.367 -0.683
  532. Шкала 11 конфликтность, агрессивность -0.355 0.471 0.355
  533. Шкала 12 реакция на фрустрацию 0.427
  534. Шкала 13 стремление к уединению 0.416 -0.396
  535. Тест математических аналогий 0 535 0,633
  536. Математические способности 0.621 -0.357
  537. Общие способности 0.425 -0.521
  538. Вербальный интеллект 0.432 0.488
  539. Невербальный интеллект 0.602 0.4441. Общий интеллект 0.696
  540. Доля объяснимой дисперсии 18.1 13.3 9.8 К.2 7.5 5.5
  541. Показатели Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7
  542. Сила процесса возбуждения НС -0.458
  543. Лабильность -0.536 -0.545
  544. Подвижность -0.399 -0.353 -0.4741. Сила процесса торможения
  545. ВРВ-средн. время сложи, реакц. выбора -0.540
  546. ВДО-время дифференцир сигналов -0.513
  547. Эргичность моторная -0.377 0.569 -0.398 -0.440
  548. Эргичность интеллектуальная -0.624 -0.371
  549. Эргичность коммуникативная 0.615 -0.424 -0.380
  550. Пластичность моторная -0.355 -0.436
  551. Пластичность интеллектуальная -0.494
  552. Пластичность коммуникативная 0.666 0.366 -0.376
  553. Скорость моторная 0.585 -0.484
  554. Скорость интеллектуальная -0.361 -0.354 -0.362 -0.445 -0.440
  555. Скорость коммуникативная 0.676 -0.418
  556. Эмоциональность моторная 0.630 0.407
  557. Эмоциональность интеллектуальная 0.752 0.394
  558. Эмоциональность коммуникативная 0.635 0.456
  559. Индекс психомоторной активности 0.465 0.463 -0.353 -0.515
  560. Индекс интеллектуальной активности -0.542 -0.352
  561. Индекс коммуникативной активности 0.761 -0.367
  562. Индекс обшей активности 0.402 -0.606
  563. Индекс общей эмоциональности 0.701 -0.370 0.401
  564. Индекс общей адаптивности -0.463 -0.631 -0.357
  565. Экстра-интроверсия 0.549 0.479 -0.4431. Нейротнзм 0.546 1. Фактор, А 0.595
  566. Шкала 1-отношение к матери -0.737
  567. Шкала 2 отношение к отцу -0.661 0.470 -0.385
  568. Шкала 3 ¦ отношение к родителям
  569. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 0.474
  570. Шкала 5 отношение к родственникам 0.361
  571. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 0.377
  572. Шкала 7 • отношение к учителю (воспитателю) -0.363 0.4681. Шкала 8 любознательность
  573. Шкала 9 стремление к общению с дет ьми 0.352 -0.442
  574. Шкала 10 стремление к доминир, лидерству 0.397
  575. Шкала 11 конфликтность, агрессивность -0.541
  576. Шкала 12 реакция на фрустрацию 0.578
  577. Шкала 13 стремление к уединению -0.528 0.423
  578. Гест математических аналогий 0.415 -0.450
  579. Математические способности -0.498 0.362 -0.5281. Общие способности -0.421
  580. Вербальный интеллект -0.541 -0.402
  581. Невербальный интеллект -0.445
  582. Общий интеллект 0.385 -0.549 0.428
  583. Доля объяснимой лисперсин 14.4 12.0 9.3 7.7 7.1 6.7 5.2
Заполнить форму текущей работой

На отлично!