Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза в процессе овладения иностранным языком

Диссертация: Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза в процессе овладения иностранным языком
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Поскольку адаптация студентов к новой учебной ситуации зависит от сохранения его способности взаимодействовать со средой, то есть от адекватного восприятия ситуации, от умения искать и использовать информацию, умения управлять аффектами через их осознание, умения искать и использовать помощь со стороны других людей, преподавателя и социальных институтов, то одним из перспективных путей… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ АФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ УЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
    • 1. 1. Подходы к определению понятия, места и функций аффективных стратегий учения в отечественной и зарубежной психологии
    • 1. 2. Психологические особенности и мотивация овладения иностранным языком студентов неязыкового вуза
    • 1. 3. Принципы учебной деятельности студентов неязыкового вуза, применяющих аффективные стратегии учения
  • ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 2. 1. Цели и задачи эмпирического исследования
    • 2. 2. Процедура организации эмпирического исследования
    • 2. 3. Методическое обеспечение организации экспериментального обучения
  • ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА И ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ АФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ УЧЕНИЯ
    • 3. 1. Результаты экспериментальной проверки эффективности использования аффективных стратегий учения

Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза в процессе овладения иностранным языком (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования.

В современном мире ускорения научно-технического прогресса по-прежнему актуальны вопросы психологической диагностики и методов управления педагогическим процессом. В последнее время продолжается поиск новых способов организации обучения, поиск путей психологизации процесса обучения.

Рассматривая проблемы обучения и организации обучения в целом, психологи и педагоги выделяют его психологический аспект (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Б. В. Беляев и др.), то есть психологическую структуру учебной деятельности с точки зрения педагогической психологии: мотивы, цели, средства и конечный результат. В настоящее время становится актуальной проблема понимания субъектами образовательного процесса особенностей современного образования, то есть, переориентации образования с формирования студентов как субъектов, выполняющих поставленные перед ними задачи, на «формирование студентов как субъектов, способных самостоятельно определить свою мировоззренческую позицию, цели своей деятельности, средства их реализации и нести ответственность за полученные результаты» [57].

Растет интерес и к совершенствованию методов и психологизации процесса преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, поэтому наряду с использованием существующих методов и подходов, таких как традиционный, коммуникативный, интенсивный и другие, ведется разработка путей повышения эффективности обучения иностранному языку. Цели и задачи обучения иностранному языку в неязыковом вузе должны выделяться и обосновываться не только в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, образовательных программ, но и потребностями субъектов учебного процесса.

Педагог — организатор деятельности, создатель необходимых условий раскрытия личности студента, фасилитатор. Учителю, начинающему работать со студентами на первом курсе, важно знать не только то, что по возрастным и индивидуальным психологическим свойствам студент в состоянии усвоить определенные речевые навыки и умения, но и научить его управлять процессом овладения иностранным языком, владеть стратегиями учения. Важным является и то, что учитель и студент должны стать равными в психологическом плане партнерами по взаимодействию. Появляется задача обеспечения учителя механизмами сопровождения и поддержки процесса обучения в образовательных учреждениях.

В неязыковой вуз абитуриенты приходят с разным уровнем подготовки и, в основном, со слабой мотивацией овладения иностранным языком. Статистические данные свидетельствуют о том, что 70% студентов отчисляется в связи с академической неуспеваемостью, главной причиной которой является неумение работать самостоятельно, организовать свой режим работы и отдыха, а также психологически адаптироваться к новой учебной ситуации. Причины неуспеха овладения учебным предметом, в частности иностранным языком, кроются, не в содержании данного предмета, а в низком уровне развития познавательных умений, в низком уровне владения стратегиями учения. Поскольку студенты неязыкового вуза должны прийти к определенному уровню знаний и стать специалистами со знанием иностранного языка, способными к полной и адекватной самореализации, то становится актуальной задача: с одной стороны, обучить студентов данному предмету, с другой стороны, научить студентов применять стратегии учения, тем самым помочь им быстрее адаптироваться к новым условиям обучения в вузе.

Анализ отечественной научной литературы показывает, что, несмотря на использование стратегий учения в процессе овладения учебными дисциплинами, в том числе и иностранным языком, до сих пор термин «стратегия учения» не вошел в частое употребление в связи с недостаточным использованием самих стратегий учения и с их неопределенным местом в учебной деятельности.

В зарубежной научной литературе понятия «стратегия учения» или «стратегия овладения иностранным языком» распространены в большей степени, поскольку появились еще в 70-е годы XX столетия (A. JI. Венден, А. Папалиа, Дж. О’Мэли, А. У. Шэмот, Д., И. К. Рейбаулд, Х. Х. Стерн, Р. Оксфорд и др.). Учеными было замечено, что успешные учащиеся применяют определенные приемы и методы в своей учебной деятельности, то есть стратегии учения, в том числе и в процессе овладения иностранным языком. К ним можно отнести организационные моменты деятельности, проясняющие вопросы, догадку, дедукцию, повторение правил и упражнений, различные способы запоминания, самооценку и самокоррекцию речевой деятельности, использование мимики, жестов, общения с носителями языка и др.

Поскольку адаптация студентов к новой учебной ситуации зависит от сохранения его способности взаимодействовать со средой, то есть от адекватного восприятия ситуации, от умения искать и использовать информацию, умения управлять аффектами через их осознание, умения искать и использовать помощь со стороны других людей, преподавателя и социальных институтов, то одним из перспективных путей оптимизации обучения иностранному языку и адаптации студентов первого и второго курсов к новой учебной ситуации представляется обучение студентов применению аффективных стратегий учения, основанных на осознании себя в новых условиях обучения. Применение аффективных стратегий учения помогает студентам понять самих себя и других, понять себя по отношению к контексту изучаемого языка и тем самым обеспечить успешное овладение данным предметом.

В связи с тем, что в учебном плане вуза иностранному языку отводится небольшое количество часов, организованное обучение, как правило, должно сочетаться с активным процессом самообучения. Студент должен осознать важность домашних занятий и научиться самостоятельно регулировать свое учебное и личное время. Для достижения этих целей актуальным становится внедрение в практику наряду с другими стратегиями учения аффективных стратегий учения на уровне учебной деятельности, обеспечивающее разнообразие формирования уровней обученности при общем интересе субъектов образовательного процесса.

Недостаточная теоретическая и практическая разработка указанных проблем, учет тенденций современной педагогической психологии, стремящейся учитывать мотивационный и эмоционально-волевой опыт студентов, определили выбор темы исследования.

Цель исследования. Обоснование возможностей применения аффективных стратегий учения в процессе изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза, обеспечивающего успешное овладение данным предметом и адаптацию к учебе.

Объект исследования. Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза.

Предмет исследования. Влияние аффективных стратегий учения на процесс овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза.

Гипотезы исследования:

1. Формирование аффективных стратегий учения у студентов неязыкового вуза, основанное на управлении и сознательном контроле своих эмоций в процессе овладения иностранным языком, в процессе продуцирования и понимания речи на иностранном языке, будет способствовать эффективности его усвоения.

2. Применение аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза облегчает процесс адаптации студентов к учебе и обеспечивает формирование студентов как субъектов, способных самостоятельно управлять своей учебной деятельностью.

3. Овладение аффективными стратегиями учения позволяет студентам повысить уровень самостоятельности применения ими других стратегий овладения иностранным языком, то есть оптимизировать процесс учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезами в диссертации последовательно решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние данной проблемы в психолого-педагогической теории и практике, определить содержание и функции понятий «стратегии учения» и «аффективные стратегии учения».

2. Выявить степень сформированности стратегий учения, применяемых студентами вуза в процессе овладения иностранным языком.

3. Разработать программу «Аффективные стратегии учения».

4. Экспериментальным путем проверить эффективность специально разработанной программы обучения аффективным стратегиям учения в процессе овладения иностранным языком.

5. Разработать рекомендации учителю иностранного языка в вузе и студентам по применению аффективных стратегий учения.

6. Разработать упражнения по снижению уровня негативного стресса для студентов.

Теоретической и методологической основой явились концепция деятельностного подхода к процессу учения (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), концепция фактора эмоциональности при обучении иностранному языку (Н. В. Витт, Е. П. Ильин) — концепция личностно-ориентированного обучения (А. А. Кирсанов, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, Е. А. Тирская и др.) — человеко-центрированный подход (К. Роджерс) — лингвистические и психолингвистические теории и теории обучения иностранному языку (В. П. Зинченко, В. А Артемов, И. Г. Гальперин, Н. А. Касаткина, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Г. Лозанов и др.), труды ученых, занимающихся проблемами стресса и психической саморегуляции и адаптации студентов (Б. В. Зей-гарник, А. Б. Холмогорова, Е. С. Романова, С. В. Дроздов, С. Э. Шведова, Е. С. Мазур, А. В. Алексеев, О. Г. Барвенко, А. О Прохоров и др.).

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблемеанализ и синтез эмпирических данных, полученных в результате использования универсального теста «Стратегии овладения иностранным языком» (Р. Оксфорд) — личностного опросника Айзенкатеста-опросника на определение уровня стресса (Р. Оксфорд) — теста «Семантические дифференциальные оценки учителя английского языка и университетского курса английского языка» (Адорно и др.) — батареи тестов «Отношение/Мотивация» (Адорно и др.).

Исследование проблемы осуществлялось в три этапа, на каждом из которых, в зависимости от решаемых задач, применялись в комплексе методы исследования.

Первый этап — поисково-теоретический, связанный с выбором и теоретическим осмыслением темы, методологической и теоретической основ исследованияопределялись цели и задачи исследованиясформулированы рабочие гипотезы.

Второй этап — экспериментальный (диагностируют^ - обучающий). Разработка плана диагностирующе-обучающего эксперимента, уточнение общих подходов к содержанию и разработке технологии обучения применению аффективных стратегий учения, разработка и апробирование программы экспериментальной работы «Аффективные стратегии учения».

Третий этап — аналитико-обобщающий, связанный с общим анализом результатов экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе экспертизы, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Апробация результатов исследования проводилась в МГПУ (г. Москва) и МПСИ (г. Москва) и публикациях диссертанта (тезисы на конференциях, статьи в журналах психологического и педагогического направления).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые сделана оценка влияния психологических знаний студента о себе и аффективных стратегий учения на овладение иностранным языкомданы конкретные рекомендации учителю иностранного языка по использованию аффективных стратегий учения в процессе обучения студентовдоказано, что взаимодействие учителя и студента строится на принципиально иной основе — с помощью применения аффективных стратегий учения обеспечивается осознанное самостоятельное управление своей эмоциональной сферой и переход студента с позиции объекта педагогического воздействия и влияния на позицию субъекта взаимодействия с учителем.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты позволили подтвердить возможность создания и внедрения в практику эффективной учебной программы, повышающей качество обучения иностранному языку в неязыковом вузе, мотивирующей и оптимизирующей процесс учебной деятельности. Разработанная методика применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком в неязыковом вузе является основой для модификации программы по иностранному языку, может быть использована учителями иностранных языков в рамках действующих учебных программ для создания учебных и методических пособий, направленных на совершенствование процесса овладения иностранным языком.

Положения, выносимые на защиту:

1. Применение аффективных стратегий учения, осуществляемое в контексте формирования знаний студента о себе, своего характера, позволяет повысить мотивацию и эмоциональную готовность студентов к изучению иностранного языка в вузе.

2. Использование студентами неязыкового вуза аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком обеспечивает положительный конечный результат, то есть повышает успеваемость студентов по данному предмету.

3. Совместное с педагогом планирование и регулирование своей деятельности в условиях осознанного применения аффективных стратегий учения позволяет студентам быстро адаптироваться к условиям учебы и снизить ситуативную напряженность.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций исследования подтверждалась качественным анализом полученных данных и применением методов математической статистики, в частности, критерия ф* (угловое преобразование Фишера), t-критерия Стьюдента.

В заключение можно сделать следующие выводы:

1. Теоретическое изучение проблемы аффективных стратегий учения и проведенное экспериментальное исследование подтвердили основную гипотезу исследования о том, что формирование аффективных стратегий учения у студентов неязыкового вуза, основанное на управлении и сознательном контроле своих эмоций в процессе овладения иностранным языком, способствует эффективности его усвоения, что выражается в более высоком уровне развития языковых умений и навыков в процессе продуцирования и понимания речи на иностранном языке. Экспериментальные.

I данные показали, что студенты 1 и 2 курсов после применения ими аффективных стратегий учения успешно применяют и другие стратегии овладения иностранным языком, которые стали более сформированы и осознаваемы ими к окончанию эксперимента. Степень использования стратегий овладения английским языком с 2,8 баллов на начальном этапе увеличилась до 4,5 баллов в конце второго этапа исследования. При этом динамика успешности овладения иностранным языком показала, что к концу 2 курса аффективные стратегии учения формируют индивидуальный стиль учения каждого студента, оказывая на него мотивирующее, организующее и регулирующее влияние.

2. Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что сформированные у студентов, то есть осознаваемые аффективные стратегии учения в процессе овладения иностранным языком дают возможность решить проблему адаптации студента к трудной ситуации, снизить влияние стрессовых факторов на учебную деятельность студентов. Определена динамика снижения показателей стрессовых факторов, влияющих на эмоциональное состояние и качество учебной деятельности студентов. Почти наполовину уменьшились показатели факторов «одиночества, злобы, усталости, неспособности сосредоточиться, головной боли, недосыпания». На.

43,5% уменьшился показатель фактора «раздражение», на 13% - «депрессия, беспокойство».

3. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что коэффициент степени мотивации изучения иностранного языка в начале эксперимента составил 4,13, а коэффициент степени желания изучать иностранный язык — 3,35. В конце второго этапа эксперимента данные показатели увеличились соответственно на 0, 35 и 2,53 балла, что составило увеличение степени мотивации на 8,5%, а степень желания изучать иностранный язык возросла на 77,5%. Данная динамика отразилась положительно на результатах овладения иностранным языком.

4. Разработанная авторская программа «Аффективные стратегии учения» позволяет учителю построить воспитательно-образовательный процесс психологического сопровождения изучения иностранного языка в вузе и может быть эффективно использована им с целью оптимизации процесса овладения иностранным языком, так как позволяет более успешно применять индивидуальный подход к обучаемым. Проведенный обучающий эксперимент показал, что учебно-познавательные потребности студентов требуют включения в курс обучения, наряду с предметными знаниями, знаний аффективных стратегий учения, позволяющих уменьшить стрессовое состояние, осознать и регулировать собственное эмоциональное состояние, организуя тем самым собственную учебную деятельность.

5. Программа «Аффективные стратегии учения» позволила отразить специфику реализации основных функций стратегий (мотивирующую, организующую, регулирующую) в учебной деятельности студентов. Это проявилось в рациональном распределении студентами познавательных усилий, своевременной активизации языковых и фоновых знаний в ходе решения речевых задач, в осознании студентами своих познавательных возможностей, в умении осознать и регулировать свои аффективные состояния, в ощущении субъективной уверенности в достижении успеха, в повышении активности на занятиях, в эмоциональной готовности к изучению иностранного языка, понижении ситуативной тревожности во время выполнения заданий на занятиях и экзаменах.

6. В ходе эксперимента оказалось достаточным количество методик и опросников, примененных для исследования таких факторов, как психологические особенности студентов, отношение к изучаемому предмету и учителю, знание стратегий овладения иностранным языком.

Все вышеуказанные выводы подтверждают необходимость формирования у студентов неязыкового вуза навыков применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни. М., 1991.
  2. А.В. Психорегулирующая тренировка. М., ФК и С, 1968.
  3. А.В. Психомышечная тренировка. М., ФК и С, 1979.
  4. .Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. — 338 с.
  5. А.П. Как определить эффективность использования учебного времени на уроке.//Методический бюллетень. № 14, — Омск: Базовый учебно-методический кабинет ССУЗ Омской области, апрель, 1994. -С.4−7.
  6. А.П., Тирская Е. А. Личностно-ориентированное обучение в школе как инновационный технологический процесс.//Проблемы археологии, истории и методики преподавания. Омск: 1996.-156 с.
  7. В.А. Психология обучения иностранным языкам. 1996.
  8. С. И. Лекции о научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. -200 с.
  9. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.
  10. Ю.Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Методические основы. М.: Просвещение, 1982. -247 с.
  11. П.Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. -192 с.
  12. Ю.К. Рациональная организация учебной деятельно-сти.//Избранные педагогические труды (сост. М.Ю.Бабанский). М.: Педагогика, 1939,-С.325−327.
  13. О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ставрополь, 2004.
  14. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -2-е изд. М, 1959- 4-е изд. — М., 1965.
  15. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1991.-192 с.
  16. В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний./УСоветская педагогика, -1968. № 4.
  17. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика, -1995, -№ 4, -С.26−36.
  18. И.С. Произвольное управление дыханием у человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1975.
  19. М.Е. Аутогенная тренировка. М., 1971.
  20. И.А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за * действием. -М.: Изд-во МГУ, 1991. — 144 с.
  21. М.М. К вопросу о воспитании мотивации у студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе//Современная высшая школа, М., 1981, № 4.
  22. Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984. — 200 с.
  23. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: 1990.
  24. Н.В. Фактор эмоциональности при обучении иностранному ^ языку // Методика преподавания иностранного языка в вузе. Вып. 1.
  25. Иностранные языки на неспециальных факультетах. Межвузовский сборник ЛГУ, 1978.
  26. Л.С. Собр. соч. в 6 т., т. 4. -М.: Педагогика, 1984.
  27. ГШ. Самоуправление психическим состоянием. Казань, Изд-во КГУ, 1981.
  28. П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд. — М.: КДУ, 2005. — 400 е., ил.
  29. О.П. Социально-психологические факторы тревожности студентов ССУЗ педагогического профиля: Автореферат дисс. насоискание учен. степ, кандидата психологических наук. Казань, 2004.
  30. С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. СПб., 2002.
  31. Л.Г., Гримак Л. П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека//Вопросы кибернетики: Психические состояния и эффективность деятельности. М.: Наука, 1983. С.28−54.
  32. С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе. Автореферат дисс. на соискание учен. степ, кандидата психологических наук. -М., 2000.
  33. О.П. Практикум по психологии личности. 2-е изд., испр. и перераб. — СПб.: Питер, 2005. — 509 е.: ил. — (Серия «Практикум по психологии»).
  34. И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989.-219 с.
  35. Зб.Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. -М.:Тривола, 1995. 64 с.
  36. Ю.Б. Организация современного урока.//Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1984.3 8. Ильин Е. П Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2000.
  37. Ю.Л. Основы медитации. Самара: ИЧП «АБС», 1994.
  38. А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, Изд. КГУ, 1982. -135 с.
  39. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.
  40. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализзарубежного опыта). М.: Знание, 1989, -80 с. С.9−12.
  41. Ю.А. Роль мысленных моделей и методика их использования в процессе обучения физики в средней школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1973.
  42. Я.А. Великая дидактика//Избр. пед. соч., В 2-х т. М, 1982, т.1.
  43. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.
  44. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Про-I свещение, 1989. — 255 е.: ил. — (Психол. наука — школе).
  45. Краткий психологический словарь. М.: 1975.
  46. И.А. Влияние позы и мышечных упражнений на эффективность умственной деятельности. Рига, 1973.
  47. Л.Ю. Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык.: Дисс.. канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов н/Д, 2005.-222 е.: ил.-Библиогр.: с.139−156.
  48. КсенофонтоваЕ.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии их определения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. -15 с. 51 .Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГПУ. 1970.-246 с.
  49. Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.-172 с.
  50. В.Н. Психология внушения. Иваново, 1978.
  51. Л.В. Психология настроения. Спб., 1997.
  52. А.М. Влияние профессиональной направленности на адаптацию студентов к условиям вуза//Психология профессиональной подготовки в вузе. Психология, Минск, 1982, вып. 2.
  53. Р. Теория стресса и психофизиологические исследова-ния//Эмоциональный стресс/ Под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970. С. 178−208.
  54. Е.Б. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса. — Сб. науч. статей Межд. практич. конференции. — М, 2004).
  55. . Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966, 524с.
  56. И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.
  57. А.А. Деятельность, сознание, личность. М., 1975, -С.102.
  58. А.Н. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи//Вопросы психологии. 1974. — № 5.
  59. А.Н. Психологические вопросы сознательности уче-ния//Известия АПН РСФСР, вып. 7, М., 1946.
  60. В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1987.
  61. Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. — 24 с.
  62. Г. Суггестология и суггестопедия: Автореф. дис.. д-ра психол. Наук. София, 1970.
  63. . Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
  64. Т. Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка (в ее связи с иноязычными способностями) // Автореф. канд. дисс., М., 1984.
  65. В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы: Конспект лекций. СПб., 1991. — 63 с.
  66. А.К., Орлов А. Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у детей-школьников. // Воспитание и обучение., Библиотека учителя. М., 1983.
  67. А. К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.
  68. А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. — 191 с.
  69. . Сб. М.: Летавр, 1994.
  70. Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР -М.: Педагогика, 1991. — 152 е.: ил.
  71. A.M. Личностно-ориентированное обучение как педагогическая цель и необходимое условие реализации профессиональных задач подготовки в высшей школе.//Педагогическая теория: Идеи и проблемы. М., 1992. — С.142−147.
  72. В. И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека// Вопросы психологии, 2000. № 2. С. 118 127.
  73. .К. Дидактические условия конструирования учебного материала в процессе изучения системы теоретических знаний. Дисс. канд. пед. наук. Омск, 1997. — 213 с.
  74. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников./Под ред. Е. Д. Божович. М., 1995.
  75. Г. С. Самоконтроль человека. JL: Изд-во ЛГУ, 1987.
  76. Э.Л., Ельчанинов П. Е., Крылова Н. В., Петрухин Е. В. О возможности оценки эмоциональной устойчивости человека по характеристикам его речи //Вопросы психологии. 1977. — № 3. — С. 46 -56.
  77. Педагогика. Учебное пособие для студ. пед. ин-тов./Под. ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. — 608 с.
  78. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. / Под ред. ИА.Каирова. Советская энциклопедия. 1965. Т.2 -912 с. С. 413.
  79. Педагогическая психология: конспект лекций/Сост. С. В. Кошелева. -М.: ACT- СПб.: Сова, 2005. 94, 2. е.: ил. — (Университетская библиотека).
  80. А.В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. -М.: ИНФРА — М, 1998. — 528 с.
  81. П.И., Горячев Б. В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1991.
  82. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Просвещение, 1980. — 240 с.
  83. А., Максименко И. Now Let’s Play. Личностно-ориентированное обучение английскому языку. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. — 272 с.
  84. А. К. Психологические факторы произвольной саморегуляции состояний. Автореф. канд. дис. Л., 1983.
  85. А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. -М.: «ПЭР СЭ», 2005.-352 с.
  86. А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1990.
  87. Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. — 448 с.
  88. Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  89. В.В. О понятии учебной деятельности. Вестник Харьков. 1976, — № 132.-С.310.
  90. В.В. Структура учебной деятельности. Вестник Харьков. 1976, -№ 132.
  91. В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. Вестник Харьков. 1976, № 132.
  92. Российская педагогическая энциклопедия/Под ред. В. В. Давыдова. -М., 1993, в 2-х т., т.1−608 с.
  93. К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. — 527 с.
  94. Е.С. Способность выпускников школ к самодиагностике. -Доклад. VII Европейский конгресс по психологии. — Лондон, 1 — 6 июля, 2001.
  95. Е.С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. — г. Мытищи. Изд-во «Талант», 1990. — 144 с. с илл.
  96. С.Л. Основы общей психологии. М., 1946, -С.604.
  97. М.В. Психологические стратегии овладения иностранным языком в учебной деятельности студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Иркутск, 2004,24 с.
  98. Г. Стресс без дистресса. М., 1979.
  99. В.В. Личностно-ориентированное образова-ние.//Педагогика, 1994, 5.С. 16−20.
  100. М.Н. Проблемы современной дидактики. М: Педагогика, 1980. — 96 с.
  101. М.Н. Совершенствование процесса обучения. М: Педагогика, 1979,-206 с.
  102. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. -152 с.
  103. Словарь-справочник по психологической диагностике .//Под ред. Л. Ф. Бурлачука, С. М. Морозова. Киев: Наук. Думка, 1989. — 98 с.
  104. О. В. Экспериментальное исследование когнитивно-аффективной детерминации социального познания. Ярославль, 2000.
  105. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. — 343 с.
  106. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1993, — 96 с.
  107. Теория и практика личностно-ориентированного образова-ния.//Педагогика, 1996, № 5, — С.72−81.
  108. Е.А. Технология личностно-ориентированного обучения. Методическое пособие. Муромцево, 1994, (Авторское издание), 98 с. -С.6−7.
  109. Е.А. Россия XX век. Учеб. пособие в 2-х частях. -Омск.: 1999.-316 с.
  110. Ю.И. Показатели успешности психической саморегуляции состояний// Вестник ЛГУ. 1982. № 23. С. 78−79.
  111. Философский словарь./Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.- 588 с.
  112. X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2- Пер. с нем./Под ред. Б. М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986. — 392 е., ил.
  113. А.Я. Теория и методика эмоциональной регуляцииучебной деятельности. Одесса: АстроПринт, 1999.
  114. Н. Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. М., 1986. — 102 с.
  115. С. Э. О некоторых психологических трудностях, связанных с адаптацией студентов. М-лы межвузов, конф. «Инновационные процессы в обучении иностранному языку (Дидактика, перевод, культура) — Тверь, 2002. — с. 149 -152.
  116. В.И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции состояния в процессе обучения. Автореф. дисс. канд. наук. М., 1994.
  117. Эмоциональная регуляция учебной деятельности/Под ред А. Я. Чебыкина. М, 1988.
  118. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Издательство ACT», 1997. — 300 с. -(Практическая психология для всех).
  119. И.О. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
  120. И.С. Основные принципы развивающего обуче-ния.//Среднеспециальное образование, 1976, № 1.- С. 10 -14.
  121. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.
  122. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии, 1994, -№ 2. С.64−67.
  123. И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы.//Директор школы, -1995, № 3.- С. 39 — 45.
  124. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения.//Вопросы психологии, -1995, № 2. — С.31 -41.
  125. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.//Библиотека журнала «Директор школы». М., -1996. Спец. выпуск.- № 2.- С. 15 — 20.
  126. Abe, D., Henner-Stanchina, С, & Smith, P. (1975). New approaches to autonomy: Two experiments in self-directed learning. Melanges Pedagogiques.
  127. , J. J. (1966a). The learning strategy of the total physical response: A review. Modern Language Journal, 50, 3−17.
  128. , J. J. (1966b). The strategy of the total physical response: An application to learning Russian. International Review of Applied Linguistics, 3, 291−300.
  129. , K. N., & Ochsner, R. (1983). A methodological review of the diary studies: Windmill tilting or social science. In K. N. Bailey, M. H. Long, & S. Peck (Eds.), Second language acquisition studies (pp. 188 198). Rowley, MA: Newbury House.
  130. , D. (1984). Plans, learner strategies, and self-direction in language learning. System, 12(2), 123−131.
  131. , A. U. (1987). The power of learning strategies. Ohio Bilingual-Multicultural Update, March, 4, 6 -11.
  132. , A. U., & O’Malley, J. M. (1986). Cognitive Academic Language Learning Approach: An ESL content-based curriculum. Rosslyn, VA: National Clearinghouse for Bilingual Education, and InterAmerica Research Associates.
  133. , A. U., & O’Malley, J. M. (1987). The Cognitive Academic Language Learning Approach: A bridge to the mainstream. TESOL Quarterly, 21(2), 227−249.
  134. Chamot, A. U., O’Malley, J. M., Kupper, L., & Impink-Hernandez, M. V. (1987). A study of learning strategies in foreign language instruction: First year report. Washington, DC: InterAmerica Research Associates.
  135. , A. D. (1987b). Studying learner strategies: How we get the information. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner strategies in language learning (pp. 31- 40). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  136. , A. D. (in press). Second language learning: Insights for learners, teachers, and researchers. New York: Newbury House/Harper & Row.
  137. A. D., & Aphek, E. (1981). Easifying second language learning. Studies in Second Language Acquisition, 3(2), 221 236.
  138. , D. F. (1988). Cooperative learning strategies. In С E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation. New York: Academic Press.
  139. , D. F. (1985). Learning strategy research. In J. W. Segal, S. F. & R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills: Relating learning to basic t (pp. 209−240). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  140. , L. (1987). Self-instruction in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
  141. Grala, M., Oxford, R., & Schleppegrell, M. (1987). Improving your language learning: Strategies for Peace Corps volunteers. Washington, DC: Center for Applied linguistics.
  142. Henner-Stanchina, C, & Holec, H. (1977). Evaluation of an autonomous learning scheme. Melanges Pedagogiques.
  143. , H. (1981). Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon.
  144. Hosenfeld, С (1977). A learning-teaching view of second-language instruction: The learning strategies of second language learners with reading-grammar tasks. Unpublished doctoral dissertation, Ohio State University.
  145. Jocobson E. Progressive relaxation. Chicago: University of Chi-caggo Press. 1938.
  146. Jocobson E. You must relax. New York: McGraw-Hill, 1978.
  147. Klausneier H. J., Jeter J. T. Individually Guided Motivation. Re-search&Development Center for Cognitive Learning, 1973.
  148. , S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.
  149. , S. D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford etc.: Pergamon.
  150. , S. D., & Terrell, T. D. (1983). The natural approach to language acquisition in the classroom. Oxford/San Francisco: Pergamon/Alemany.
  151. Krashen, S. D., Terrell, T. D., Ehrman, M. E., & Herzog, M. (1984). A theoretical basis for teaching the receptive skills. Foreign Language Annals, 4(17), 261 275.
  152. , Y. (1972). Motivation to learn and language proficiency. Language Learning, 22(2), 261 273.
  153. Maslow A. N. Motivation and personality. N. Y., 1954.
  154. McCombs, B. L. (1987). The role of affective variables in autonomous learning. Paper presented at the annual meeting of AERA, Washington, DC.
  155. , D. J. (1984). There ARE strategies for listening. TEAL Occasional Papers, 8, 63 76.
  156. , M., & Oxford, R. (1987). Strategies for foreign language learning and second language acquisition. Paper presented at the Conference on Second Language Acquisition and Foreign Language Learning, University of Illinois, Champaign-Urbana.
  157. O’Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1989). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
  158. O’Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Kup-per, L., & Russo, R. (1985a). Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students. Language Learning, 35(1), 21 46.
  159. O’Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Russo, R., & Kupper, L. (1985b). Learning strategy applications with students of English as a second language. TESOL Quarterly, 19(3), 557−584.
  160. O’Neil, H. F., Jr. (Ed.). (1978). Learning strategies. New York: Academic Press.
  161. , R. (1985). Second language learning strategies: What the research has to say. ERIOCLL News Bulletin, 9, 3−5.
  162. , R. (1986a). Development and psychometric testing of the Strategy Inventory for Language Learning (SILL) (ARI Technical Report 728). Alexandria, VA: Training Research Laboratory, US Army Research Institute for Behavioral and Social Sciences.
  163. , R. (1986b). Research on the successful language learner. Minibib. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics.
  164. , R. (1989c). Use of language learning strategies: A synthesis of studies with implications for strategy training. System, 17(2).
  165. Oxford, R, Nyikos, M., & Ehrman, M. (1988). Vive la difference? Reflections on sex differences in use of language learning strategies. Foreign Language Annals, 21(4), 321 329.
  166. , A. G. (1986). Language learning strategies used by adolescents studying French in New York schools. Foreign Language Annals, 19(2), 131−141.
  167. , J. M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly, 21,87−111.
  168. , J. W. (1980). Cognitive learning strategies and dualities in information processing. In R. E. Snow, R. Federico, & W. E. Montague (Eds.), Aptitude, learning and instruction (Vol. 1, pp. 315 343). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  169. Rogers C. R. Freedom to learn. Columbus (Ohio), Merril, 1969.-358 p.
  170. Rogers C. R. Freedom to learn for 80-s/With special contributions by J. A. Allender. Colunbus, Merril: A. Bell and Howell. 1984 -312 p.
  171. Rogers C. R. Persons or science? A philosophical ques-tion//Amer. Psychol. 1955. V.10. P. 267−278.
  172. Rogers C. R. Some observations on the organization of personality/Per sonality/ed. by R. S. Lazarus and E. M. Opton. London, Cox and Wyman LTD., 1967, p. 103 122.
  173. , T. S. (1978). Towards a model of learner variation in autonomous foreign language learning. Studies in Second Language Acquisition, 2(1), 73−97.
  174. Schumann, F. E., and Schumann, J. N. (1977). Diary of a language learner: An introspective study of second language learning. In H. D. Brown, С A. Yorio, & R. Crymes (Eds.), On TESOL'77: Teaching and learning ESL. Washington, DC: TESOL.
  175. , L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10(3), 201−231.
  176. , L. (1981). Updating the interlanguage hypothesis. Studies in Language Acquisition, 3(2), 201−228.
  177. The Self-directed Teacher. // David Nunan, Clarice Lamb. Cambridge. 1996 Second Language Learning and Language teaching. Second edition. Vivian Cook//Arnold.
  178. , H. W. (1983). Fundamental concepts in language teaching. Oxford: Oxford University Press.
  179. Stewner-Manzanares, G., Chamot, A. U., Kupper, L., & Russo, R. P. (1984). A teacher’s guide for using learning strategies in English as a second language instruction. Rosslyn, YA: Inter America Research Associates.
  180. Stewner-Manzanares, G., Chamot, A. U., O’Malley, J. M., Kupper, L., & Russo, R. P. (1985). Learning strategies in English as a second language instruction: A teacher’s guide. Rosslyn, YA: In-terAmerica Research Associates.
  181. Stress. Basic mechanisms and clinical implications//Annals of New York Academy of Sciences. Vol. 771, N. Y. 1995.
  182. , A., & Campbell, . (1982). Self-evaluation maintenance processes and individual differences in self-esteem. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, Washington, DC.
  183. Weinstein, С. E., Goetz, E. Т., & Alexander, P. A. (Eds.) (1988). Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaluation. New York: Academic Press.
  184. , С. E., & Underwood, V. L. (1985). Learning strategies: The how of learning. In J. Segal, S. Chipman, & R. Glaser (Eds.), Relating instruction to basic researdi (pp. 241−259). Hillsdale, NJ: Erl-baum.
  185. , A. L. (1985). Learner strategies. TESOL Newsletter, 19(5), 1−7.
  186. , A. L. (1986a). Helping language learners think about learning. ELT Journal, 40(1), 3−12.
  187. , A. L. (1986b). What do second-language learners know about their language learning? A second look at retrospective accounts. Applied Linguistics, 7(2), 186−205.
  188. , A. L., & Rubin, J. (Eds.). (1987). Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!