Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Способы освоения генеративно-семантической информации студентами ВУЗов

Диссертация: Способы освоения генеративно-семантической информации студентами ВУЗов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В этой связи для подготовки информационно грамотного, хорошо ориентирующегося в современных научных знаниях и парадигмах специалиста необходимы иные подходы: систематизация старых и разработка новых способов и технологий информационной работы, направленных на расширение персональных способностей и подъем интеллектуального уровня будущих специалистов. При этом необходимо учитывать социальный… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Современные представления о способах освоения информации
    • 1. 1. Информация и мышление
    • 1. 2. Влияние информации на развитие интеллектуально-когнитивных способностей
    • 1. 3. Генеративно-семантическая информация и особенности ее дифференцированного восприятия
  • Глава II. Методы и организация исследования
    • 2. 1. Методы исследования
      • 2. 1. 1. Анкетирование (опрос)
      • 2. 1. 2. Педагогический эксперимент
      • 2. 1. 3. Педагогическое тестирование
      • 2. 1. 4. Психофизическое тестирование
      • 2. 1. 5. Сравнительный эксперимент
      • 2. 1. 6. Математическая статистика
      • 2. 1. 7. Анкетирование (опрос)
    • 2. 2. Организация исследования
  • Глава III. Экспериментальная часть исследования и обсуждение их результатов
    • 3. 1. Работа с информацией
    • 3. 2. Показатели изменения интеллектуального уровня
    • 3. 3. Изменение скорости и качества мышления
    • 3. 4. Результаты анкетирования студентов после прохождения тренинга а) Непосредственно после тренинга б) Результаты отсроченного анкетирования студентов
    • 3. 5. Исследование личностных параметров
    • 3. 6. Результаты изменения показателей контрольной группы
    • 3. 7. Обсуждение результатов исследования
  • Выводы

Способы освоения генеративно-семантической информации студентами ВУЗов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность. Одной из самых актуальных задач современной педагогики является подготовка человека к жизни в глобальном информационном обществе будущего: обучение его новым видам грамотности (читательской и информационной грамотности, компьютерной грамотности и медиа-грамотности), повышение интеллектуального уровня, улучшение психосоциального здоровья, развитие умения ориентироваться в глобальном потоке информации, обучение принятию обоснованного решения.

Развитие информационного общества при постепенном решении проблемы доступа населения к информации приводит к возрастанию возможностей ее выбора. Это, в свою очередь, меняет требования к личностным качествам человека, выдвигая на первый план такие, как умение собрать информацию для решения различных профессиональных задач, способность к анализу и обобщению, умение быстро ориентироваться в глобальном информационном пространстве и др.

По мере развития общества и научно-технического прогресса человечество создавало все новые средства и способы сбора, хранения, передачи информации. Но важнейшее в информационных процессах — обработка и целенаправленное преобразование информации — всегда осуществлялось исключительно человеком.

Однако постоянное совершенствование техники и производства привело к резкому возрастанию объема информации, которой приходится оперировать человеку в процессе его профессиональной деятельностипостоянно увеличивался также объем информации, необходимой для решения задач планирования и управления производством.

В 60-х годах XX века в буквальном смысле начал возникать четвертый информационный кризис: человечество не справлялось с обработкой нарастающих объемов информации старыми методами. Как всякий кризис он вызвал новую информационную революцию и, как следствие, появление новых информационных технологий. Однако сам человек в большинстве случаев в плане своих психологических возможностей приобретения и использования информации остается на уровне почти двухвековой давности.

Сегодня в мире объем знаний удваивается каждые 10 лет (А. Назарова, 2004). Если объем человеческих знаний в 1950 году принять за 100 единиц, то в 2005 году он составит уже 4800 единиц. И если попытаться сохранить уровень знаний выпускника средней школы на относительном уровне 55-летней давности, школе пришлось бы учить детей по старой методике 480 лет, не говоря уже о подготовке специалиста с высшим образованием. Сохранение и увеличение объема необходимой информации и одновременное сокращение часов обучения по отдельным дисциплинам приводят к поверхностному изучению предметов, снижению качественного уровня подготовки специалистов. Следовательно, необходимо разработать способы, по которым можно бы было сохранить относительный уровень грамотности, правильно выбрать необходимый фундаментальный, основополагающий материал и дать современную методологию использования знаний.

Необходим совершенно другой уровень и набор способностей и умений специалиста для работы с информацией, он, прежде всего, должен уметь думать, в совершенстве владеть всеми формами мышления, быть эрудированным, обогатившим себя всеми знаниями, наработанными человечеством. Этот специалист должен быть работоспособен, уверен в себе, рефлексивен.

Вторая, не менее важная сторона необходимости нового подхода к выработке технологии образовательного процесса, — это постоянно ухудшающееся здоровье учащихся, связанное с психофизическими перегрузками, экзаменационными стрессами, систематическим дефицитом времени. Или оборотная, вызванная защитной реакцией студентов, сторона этого — полное равнодушие к неприятностям, связанным с образовательной деятельностью, что становится в последствии нормой в жизни и будущей работе. Только в.

Российской Федерации в 1998 году число отчисленных из школ и не возобновивших обучение по различным причинам, в основном из-за неспособности и нежелания учиться, составило 367 тысяч детей. Всего около 2 млн. детей в РФ не учатся (С.Н. Рябухин, 1999).

В этой связи для подготовки информационно грамотного, хорошо ориентирующегося в современных научных знаниях и парадигмах специалиста необходимы иные подходы: систематизация старых и разработка новых способов и технологий информационной работы, направленных на расширение персональных способностей и подъем интеллектуального уровня будущих специалистов. При этом необходимо учитывать социальный фактор, т.к. увеличение сроков обучения наряду с акселерацией приведет к формированию неспособного к самостоятельной творческой деятельности работника, а сокращение программ обучения — к снижению информационных возможностей для этой деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что только совершенно иной подход к проблеме образования может привести к созданию класса грамотных, всесторонне эрудированных и, самое главное, — здоровых членов общества. Одним из главных направлений должно стать развитие умственных способностей учащихся.

Обучение работе с генеративно-семантической информацией, которая является сложной формой логического социального общения, позволяет не только добиться более полного и ясного понимания между людьми, но и, как основная часть мышления, формирует его структуру. В данном случае под генеративно-семантической информацией понимаются сведения, получаемые из логического анализа фразы и применяемых в них слов, понятий (А.Р. Лурия, 1988; Н. И. Чуприкова, 1990).

C.JI. Рубинштейн выдвинул гипотезу, согласно которой ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и синтеза. Он считал, что вопрос об умственных способностях должен быть слит с вопросом об их развитии. Понятие развития в современной науке неразрывно связано с понятием системы: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы.

Н.И. Чуприкова (1990) сформулировала один из общих фундаментальных законов умственного развития — закон системной дифференциации. Он состоит в том, что развитые, сложные, хорошо расчленённые и упорядоченные структуры, допускающие глубокий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез перцептивной и семантической информации, развиваются из более простых, нерасчленённых, глобальных структур путём их постепенной и многократной дифференциации.

Отсюда следует, что способность к обучению и интеллект, как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур, должны зависеть от нескольких, относительно немногих качеств аналитико-синтетической деятельности мозга, обуславливающих эффективность дифференциации и интеграции возбуждений (Н.И. Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1991). Следовательно, чем эффективнее проходит процесс расчлененно-интегрированного отражения объектов и ситуаций во всём богатстве их элементов и свойств, тем сложнее многоуровневые когнитивные структуры. Необходимо отметить, что индивиды с высоким уровнем когнитивного развития характеризуются также высоким уровнем внимания, памяти, настойчивости, организованности и более высокой различительной чувствительностью по некоторым параметрам движений и их показателям (Т.А. Ратанова, 1989). В исследованиях С. И. Прежесецкой (1995), С. В. Гриценко (1997), В. И. Завалиной (1998) была установлена и показана тесная взаимосвязь когнитивного и личностного развития, зависимость между интеллектуальным уровнем и степенью дифференцированное&tradeкогнитивных структур у учащихся.

В процессе любого обучения, т. е. получения новой информации через органы чувств, образуются новые нервные клетки коры головного мозга, формируются новые межуровневые нейронные связи (Г.И. Бреве, 1999). Генеративно-семантическая информация при социальном общении развивает те отделы мозга, которые отвечают за интеллектуальную деятельность. В свою очередь, интеллект, как высшая надстройка психической деятельности, значительно влияет на психоэмоциональное состояние человека (В.М. Кроль, 2003). Приобретение навыков логического обобщения, анализа, синтеза, индукции и дедукции формирует новые «умственные навыки». В процессе этого «развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация» (А.Р. Лурия, 1982). Это предположение было выдвинуто вначале А. Р. Лурией, а затем было подтверждено экспериментальными исследованиями в России, Великобритании и США. Изученные алгоритмы мыслительной деятельности значительно расширяют потенциальные возможности обучения в любой сфере человеческой деятельности. Высокий интеллектуальный потенциал, умение работать с большими объемами информации позволяют человеку также легко ориентироваться в любой информационной среде, в том числе социальной.

Информацию можно считать двигателем развития. Она является фактором, влияющим на изменение свойств и качеств живого организма. «Информация реализуется в принимающем объекте через связанное с ней определенное изменение его состояния (внутренних или внешних свойств). Информация способствует переходу принимающего ее объекта в одно из потенциально присущих ему состояний, т. е. является сообразной его свойствам (С. Янковский, 2003». Со всей очевидностью доказано, что любые интеллектуальные упражнения развивают умственные способности человека. Но интеллектуальное информационное воздействие оказывается не всегда значительным вследствие отсутствия соответствующих способов, позволяющих воспринимать эту информацию теми структурами мозга, которые отвечают за наше интеллектуальное поведение. Способы работы с генеративно-семантической информацией, представленные в данной диссертации, позволяют специальными упражнениями кумулятивно направить информационное воздействие на те зоны мозга, для которых оно предназначено. Благодаря этому соответствующая часть коры головного мозга получает мощный импульс к развитию.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что разрабатываемый способ освоения информации дает возможность при сложившейся монологической (со стороны педагогов) системе обучения пробудить у студентов стремление к глубокому пониманию предмета обучения, т.к. они не только воспринимают и запоминают ее (информацию), но и оценивают, связывают ее со своим мировоззрением, со своими предыдущими знаниями и умениями, а также формируют прогностическое представление о возможности ее использования в будущей профессиональной деятельности.

Цель исследования — разработка способов, направленных на повышение скорости восприятия и качества работы с генеративно-семантической информацией, определяющих развитие интеллектуальных составляющих (памяти, мышления, когнитивных способностей) и улучшение психосоциального здоровья студентов высшей школы.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что в ходе овладения учащимися алгоритмом работы с генеративно-семантической информацией возрастает интеллектуальный уровень учащихся, улучшаются их когнитивные способности. Ожидалось, что будет иметь место положительная динамика изменения психосоциальных качеств студентов с одновременным ростом самооценки, повышением критичности мышления. Предполагалось также, что значительно изменятся психомоторные качества обучаемых.

Объектом исследования является процесс формирования интеллектуальных и информационных способностей и некоторых психических свойств личности, влияющих на когнитивные способности учащихся.

Предмет исследования — структура и содержание способа обучения работе с генеративно-семантической информацией, а также влияние способа освоения генеративно-семантической информации на развитие психосоциальных свойств личности и на когнитивные способности студентов.

Цель, объект и предмет исследования определили задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Подобрать комплекс диагностических методик с целью выявления интеллектуальных, когнитивных способностей и личностных качеств.

3. Экспериментально изучить уровень когнитивной и личностной дифференцированности учащихся.

4. Определить особенности взаимосвязи уровня развития умственных способностей и когнитивной дифференцированности и психосоциального здоровья.

5. Разработать практические рекомендации для тренинга по обучению работе с гененративно-семантической информацией, развитию интеллектуально-когнитивных способностей и улучшения психосоциального здоровья учащихся ВУЗов.

Теоретическо-методологическим основанием построения авторских экспериментальных исследований явились:

Философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также важнейшие положения философии, педагогики и психологии о многофакторном характере развития личности, исследования отечественных ученых по вопросам использования развивающего обучения (Ананьев Б.Г., Давыдов В. В., Занков JI.B., Толстой Л.Н.).

Технологии диалогической природы учебно-воспитательного процесса (Б.Г.Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов и др.), а также управления и интенсивной подготовки кадров (В.С.Лазарев, С. Д. Неверкович, П. К. Одинцов, И.К.Шалаев).

Теории развития языка и мышления (Выготский Л.С., Дж. Грубер, Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Лурия А. Р., Дж. Мак-Коли, Дж. Лакофф, Платонов.

К.К., Петровский А. В., П. Постал, Рубинштейн C. JL, Сластенин В. А., Теплов Б.М.).

Основные положения и законы физиологии высшей нервной деятельности: нейрофизиологические основы памяти, внимания, мышления, речи (Лурия А.Р., Павлов И. П., Данилова Н.Н.), эмерджентный материализм (Марголис, Р. Сперри) и современные взгляды, основанные на последних исследованиях в области нейропсихологии и нейрофизиологии (Виноградова О.С. и др.).

В ходе эксперимента использовались следующие методы исследования: а) теоретический и логический анализ современных концепций работы с информацией и развития психических функцийб) педагогическое тестированиев) комплекс психодиагностических методик для исследования различных свойств личности и нейродинамических особенностейг) педагогический экспериментд) опрос (анкетирование) — е) сравнительный анализж) методы математической статистики.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в дальнейшую разработку технологий повышения интеллектуального уровня и развития умственных способностей обучаемых. Раскрыт механизм связи между плотностью воспринимаемого потока абстрактно-логической информации при достаточной ее интенсивности и интеллектуальным развитием личности студентов. Разработана дифференцированная алгоритмизация способов восприятия, осмысления и синтеза семантической информации путем ее обратного генерирования.

Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые:

— путем повышения скорости восприятия и углубленного словесно-логического осмысления информации получено уплотнение семантической информации, поступающей в соответствующие мозговые структуры, в результате чего происходит их ускоренное развитие;

— опробованы и внедрены алгоритмы и приемы работы с информацией в учебных заведениях в качестве факультатива для повышения качества учебы по основной программе;

— подтверждена взаимосвязь между уровнем когнитивной диффе-ренцированности, показателями интеллектуального развития и особенностями личностных структур;

— рассмотрены особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с сенсорной, перцептивной и другой информацией.

Результаты могут быть использованы в следующей педагогической практике:

1) в процессе обучения в целях более эффективного умственного и личностного развития учащихся и специалистов;

3) в разработке практических приемов и алгоритмов работы со словесно-логической информацией с целью ее наиболее полного освоения;

4) при разработке специальных программ, позволяющих оптимально развивать умственные способности, корректировать некоторые особенности личностной сферы студентов, тем самым помогая им наиболее полно раскрывать свой интеллектуальный и творческий потенциал;

5) при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии в системе подготовки специалистов ВУЗов, в институтах повышения квалификации кадровв работе с психологами и преподавателями.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1) обучение работе с генеративно-семантической информацией ускоряет развитие интеллектуальных и когнитивных способностей;

2) разработанные способы освоения генеративно-семантической информации повышают эффективность обучения, в том числе сокращается время на изучение учебного материала и возрастают возможные его объемы;

3) развитие интеллекта и умение работать с информацией влияет на психосоциальное здоровье учащихся.

Достоверность результатов исследования.

Надёжность полученных результатов и сделанных на основе их выводов обеспечивается:

— теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;

— использованием большого числа независимых показателей, характеризующих интеллектуальные и личностные особенности, когнитивные способности, психофизические качества;

— различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т-критерий Стьюдента для выявления значимых различий в ряде показателей.

По проблеме исследования опубликовано 8 научных статей и тезисов. Имеются соответствующие акты внедрения, а также медали, грамоты, дипломы ВВЦ и других конкурсов, в том числе за подписью Министра образования и науки и его заместителя.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обсуждения основных положений исследования, его промежуточных и итоговых результатов на семинарах, конференциях педагогических работников и психологов. Проблема исследования обсуждалась на заседаниях лаборатории кафедры педагогики РГУФК, научного совета НИИ психологии и развития способностей. По результатам исследования были проведены лекции для аспирантов РГУФК, а также разработаны и проведены с ними тре-ннинговые занятия. Кроме того, подобные тренинги проводились в 75-й экспериментальной средней школе при Российской академии образования г.

Черноголовка, 7-й и 51-й школах г. Рязань. Разработанные в диссертации способы работы с генеративно-семантическй информацией несколько лет используются на курсах и тренингах в Научно-исследовательском институте психологии и развития способностей (г. Рязань), опыт работы которого получил распространение в некоторых регионах России.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (278 источников, в том числе 45 зарубежных), семи приложений. В тексте содержатся 28 диаграмм, 2 схемы, 22 таблицы.

Выводы.

1. Теоретически и экспериментально доказано, что интеллектуальные способности человека так же, как и его личностные характеристики (такие как память, эмоциональная устойчивость, уверенность в своих силах, активность в действиях) находятся не в застывшем состоянии, а могут совершенствоваться в зависимости от целенаправленного информационного воздействия и обучения работе с информацией. При этом скорость изменения этих параметров находится в прямо пропорциональной зависимости от объема и плотности обрабатываемого информационного потока.

2.

Введение

данных способов генеративно-сементического разбора информации в сочетании с ускорением восприятия информации на ранних стадиях обучения создает условия для формирования целого класса эрудированных, всесторонне развитых, умеющих принимать грамотные решения специалистов.

Данные способы информационной работы универсальны при обучении различных категорий учащихся и по различным специальностям, в том числе при послевузовском обучении, на различных курсах повышения квалификации, в средней школе. Универсальность заключается в том, что общие формы и содержание мышления одинаковы с точки зрения философской науки, а уровень мыслительных процессов зависит от личного опыта и содержания обучения.

3. Установлено, что авторские способы освоения генеративно-семантической информацией формируют новые алгоритмы мышления, которые, в свою очередь, структурируют новые мозговые функции, соответствующие их правильному, т. е. научно-логическому укладу, а также изменяют «мозговую организацию». С другой стороны, повышение скорости восприятия информации вместе с ее семантическим разбором способствует ускорению изменения функциональной структуры мышления за счет увеличения потока осваиваемой информации.

4. Экспериментально доказано, способы ускорения восприятия и логической обработки информации, имеющую генеративно-семантическую структуру, расширяют возможности студентов в качестве и объеме осваиваемой информации и, следовательно, способствуют не только лучшему изучению учебного материала, но и сокращению сроков его изучения.

Доказано, что вновь сформированные «умственные навыки» повышают общий интеллектуальный уровень студентов, а, следовательно, создают условия для успешного решения учебных и других задач, а также для более эффективной жизнедеятельности, что особенно важно в условиях быстро меняющей социальной среды, а также для спортсменов, путешественников, туристов, просто специалистов, вынужденных по роду своей деятельности часто менять жизненные условия и вживаться в различные среды.

5. Определено, что вследствие большей успешности при решении различных задач, возникающих в постоянно меняющейся обстановке, повышается личная уверенность и эмоциональная устойчивость. При таком обучении решается важная задача сохранения психического здоровья учащихся — будущих специалистов, страдающих в настоящее время от систематических учебных перегрузок и часто неразрешенных жизненных ситуаций, стрессов, возникающих вследствие систематического недостатка времени.

6. Теоретически обоснована необходимость перехода на принципы развивающего обучения, в первую очередь в ВУЗах, ставшей реальным требованием современного образования для подготовки досконально знающего свою специальность профессионала, умеющего к тому же творчески применять свои знания в практической деятельности.

Необходимо создание такой системы подготовки и переподготовки специалистов, которая не только информировала бы их о новых технологиях, но и совершенствовала их организацию мышления в соответствии с быстро изменяющимися требованиями профессиональной деятельности в современных условиях.

7. Определено, что информационное воздействие, направленное на интеллектуальное развитие, влияет на личностные качества обучаемого и даже психофизические его параметры. Необходимы дополнительные исследования в этом направлении. Необходима и возможна подготовка через обучение в высших учебных заведениях не только эрудированных и грамотных, но и психически здоровых специалистов, уверенных в себе, способных действовать в различных экстремальных ситуациях профессиональной действительности.

Практические рекомендации.

1. С целью повышения качества обучения студентов следует проводить факультативные тренинги по генеративно-семантическому разбору учебного материала, независимо от выбранной специальности, что поможет помимо понимания получаемой информации научить студентов выражать свои суждения в соответствии с программной терминологией логически обоснованно.

2. Со способами генеративно-семантического разбора необходимо познакомить преподавательский состав высших учебных заведений для повышения качества обучения по семантическим признакам и развития способностей логического обоснования учебного материала.

3. В эти тренинги должны включаться способы и приемы ускорения восприятия информации для повышения скорости работы с ней и, соответственно, увеличения объема усваиваемого учебного материала за один и тот же период обучения.

4. Тренинги для достижения желаемого результата должны проводиться с очень большой интенсивностью с плотным графиком и достаточно продолжительное время — не менее 10−15 дней подряд с целью сформировать нейрофизиологическую структуру и выработать устойчивые навыки (алгоритмы) мыслительной деятельности. Одно занятие с преподавателем продолжается не менее 2 часов подряд, выполнение одного упражнения должно длиться не менее 40 минут. Соотношение самостоятельной работы к аудиторным занятиям должно составлять 3:1.

5. На занятии преподаватель рассказывает теорию тренировки, показывает и разучивает вместе с обучаемыми упражнения, а самостоятельно обучаемые выполняют упражнения в необходимом объеме с заданной интенсивностью. Периодически преподаватель проверяет правильность выполнения упражнений и некоторые наиболее важные из них, выполняются в группе совместно.

6. При обучении способам освоения генеративной информации желательно создавать разнородные по возрасту, образованию и социальному положению группы по 5−15 человек. Это обеспечивает достаточный контроль со стороны преподавателя за каждым обучаемым, и в то же время предоставляется возможность каждому высказать свое мнение, не затрачивая много времени на обзор рассуждений всей группы. Меньшее количество обучаемых приводит к скудности обмена мнениями и не позволяет разносторонне, с нескольких позиций обсудить информацию.

7. Обучение генеративно-семантическому разбору информации возможно с любого возраста при условии полной сформированности третей формы мышления: умозаключения.

8. При обучении скоростному восприятию информации необходимо учитывать и влиять на общий настрой и готовность студентов к темповой работе, т.к. расхалаженность и пассивность не позволит достичь желаемых результатов, поэтому эмоциональная активность преподавателя, его искусство, быстрота в речи и движениях в этом случае играет большую роль.

9. Обучение методам чтения без регрессий возможно и обязательно только при условии сформированности у обучаемого хорошего и быстрого чтения вслух со скоростью не ниже 120 слов (720 знаков) в минуту. В противном случае этот способ, во-первых, не даст желаемого результата, а, во вторых, затормозит у обучаемого развитие моторики речи, особенно если он школьник.

10. Положительно влияет на качество обучения разъяснение психологических основ выполняемых упражнений, а также некоторых аспектов психологических свойств личности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. . Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977. -379 с.
  2. . Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. -М., 1972.-32 с.
  3. . Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения // Вопросы психологии. -1963. -№ 5. -С. 83−98.
  4. . Г. Человек как предмет познания. -Л., 1969. -338 с.
  5. . Г., Степанова Е. И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. -М., 1977. -197 с.
  6. . Г. Интеллектуальная деятельность и терморегуляция // Возрастная психология взрослых: материалы конф. -Л., 1971. -Вып. 3. -С. 7584.
  7. О.А., Хромов Л. Н. Учитесь быстро читать: Кн. для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1991. -С. 44−61.
  8. Г. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. -1965. -№ 6. -С. 5264.
  9. Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. М., 1966.-184 с.
  10. В.П., Новожилова А. П., Брагина Т. А., Крейчман Г. С., Мясникова О. Е., Жилинская Н. Т., Колла Г. В. Структурные основы регуляции чувствительности нейронов // Морфология. -1998. -№ 6. -С.22−27.
  11. П.Арнольд И. В. Лексико-семантическое поле в языке и тематическая сетка текста // Текст как объект комплексного анализа в ВУЗе. -Л., 1984. -С. 26−33.
  12. Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989. -213 с.
  13. А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.320 с.
  14. А.Г. Когниотипичность текста (к проблеме уровней абстракции текстовой деятельности) // Жанры речи: Саратов, 1997. -С.102−125.
  15. М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. -423с.
  16. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983. — 176 с.
  17. Н.А. О построении движений. М.: Прогресс, 1947. — 242с.
  18. Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога. -М.: Изд-во: Высшая школа, 2003. -236 с.
  19. В.М. Основы учения о функциях мозга. С-Пб, 1903−1907.-358 с.
  20. В.П., Розанова Н. В. Современное состояние проблемы щелевых контактов и представление об их роли в развитии // Онтогенез. -1998. -Т.29. -№ 1.-С. 5−20.
  21. А.В. Грамматическое значение и смысл. «ГГ.: Наука, Ленинградское отделение, 1978. — 175 с.
  22. .С. К изучению смысловой сферы личности //Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. -1981. -№ 2. -С.46−56.
  23. А.Г., Отмахов Н. А., Виноградова О. С. Исследование непере-ключенных влияний перфорирующего пути на нейроны поля СА1 in vitro // Докл. Акад. Наук. -1977. -Т.233. -№ 1. -С.249−252.
  24. А.Г., Отмахов Н. А. Сравнительные характеристики прямых влияний перфорирующего пути на нейроны полей СА1 и САЗ гиппокампа in vitro // Нейрофизиол. -1979. -Т.П. -№ 4. -С.303−310.
  25. Е.С., Виноградова О. С. Влияния разобщения гиппокампа и септум на активность гиппокампальных нейронов // Журн. высш. нервн. деят. -1974. -Т.24. -№ 6. -С. 1280−1288.
  26. Е.С., Виноградова О. С. Последствия отсечения кортикального входа для нейронов гиппокампа //Журн. высш. нервн. деят. -1976. -Т.26. -№ 6. -С. 1282−1290.
  27. А. А. Кочергин А.Н. Информация и психика. -Новосибирск: Наука, 1977. -199 с.
  28. ЗО.Брунер Д. С., Ценности. и потребности как организующие факторы //
  29. Психология познания. -М., 1977. -269 с. 31 .Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. -М.: Мысль, 1970. -191 с.
  30. Г. А., Турпаев Т. М. Внутриклеточные функции ней-ротрансмиттеров фило- и онтогенетические аспекты //Журн. эвол. биох. фи-зиол. -1987. -Т.23. -№ 4. -С.423−432.
  31. Г. А. Нейротрансмиттеры в эмбриогенезе. -М.: Наука, 1987.-230 с.
  32. А. Язык. Культура. Познание. М., 1996. -184 с. Зб.Величковский. Б. М. Современная когнитивная психология. -М.:1. МГУ, 1982.-147 с.
  33. .М. Успехи когнитивных наук: технологии, внимательные к вниманию человека // В мире науки. -2003. -№ 12. С.87−93.
  34. М. О гештальттеории: История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. -2-е изд. / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. -М.: Моск. Ун-т, 1992. -С. 144−159.
  35. М. Продуктивное мышление. -М., 1987. -173 с.
  36. О.С. Развитие нервной ткани млекопитающих при трансплантации в мозг и переднюю камеру глаза: проблемы и перспективы // Онтогенез. -1984. -Т.15. -№ 3. -С.229−252.
  37. JI. Логико философский трактат. Философские работы / Сост. и комент. М. С. Козловой: Пер. с нем. -М.: Гнозис, 1994. -4.1. — 520 с.
  38. Л.Г. Курс лекций по физиологии высшей нервной деятельности. -М., 1965. -259 с.
  39. В.Н. Неизбежность тонкого мира // Терминатор. 1993. -№ 1. — С.42−52.
  40. В.Н. Современное миропонимание и экоэтика XXI века. -М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2000.- 262с.
  41. Л. С. Мышление и речь // Избр. психолог, исследования. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. С. 156−186.
  42. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: В 6 т. -М.: Педагогика, 1982. -Т5.-368 с.
  43. Л.С. История развития высших психических функций II Собр.соч. -М., 1983. -Т.З. -112 с.
  44. Э.М. Способность к предвиденью свойство, выделившее человека в биосфере // Вестник РАН. -2001. -№ 7. -С.23−26.
  45. Э.М. Феномен жизни. Между равновесием и нелинейностью. Происхождение и принципы эволюции. -М., 2001. 94 с.
  46. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. -М., 1959. -Т.1. -С. 59−66.
  47. Э.А. Комплекс исследования способностей // Вопросы психологии. 1986. — № 5. — С. 18−30.
  48. Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993. -306с.
  49. Э.А., Гусева Е. П. Борис Михайлович Теплов Ученый // Психологический журнал. -1996. -Т. 17. — № 6. — С. 51−59.
  50. С.В. Дифференцированность когнитивных структур и её связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Дис. канд. психол. наук. — М., 1997. -156 с.
  51. В. В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986.-103 с.
  52. В.В. Виды обобщения в обучении. -М., 1986. -87 с.
  53. В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996. -124 с.
  54. В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии.-1976.-№ 4. -С. 5−9.
  55. Т. Ван Язык, познание, коммуникация. -М., 1989. 151 с.
  56. В. Толковый словарь живого русского языка: В 4-х т. -М., 1980.-Т.4.-240 с.
  57. . Логика смысла. -М.: Академия, 1995. -298 с.
  58. Н.Н. Психофизиология: Учебник для ВУЗов. -М.: Аспект Пресс, 2000.- 164 с.
  59. В. 3., Новые тенденции в американской лингвистике 1970 1980-х гг. // Изв. АН СССР, сер. ЛиЯ. -1986. — Т.45. — №3. -С. 12−15.
  60. В.Н. Психодиагностика общих способностей. -М., 1996.224 с.
  61. В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении // Прикладная психология. 1998. — № 3. — С.25−32.
  62. А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-432 с.
  63. К. Структура и динамика процессов решения задач (О процессах решения практических задач): Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. -М.: МГУ, 1981.-С. 258−268.
  64. К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления: СПб. переводов с нем. и англ. -М., 1965. -85 с.
  65. Н.И. Речь как проводник информации. -М.: Наука, 1982.159 с. 70.3анков JL В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999.-229 с.
  66. Х.И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие: Дис. канд. психол. наук. -М., 1987. 130 с.
  67. Измерение интеллекта детей/ Под ред. Гильбуха Ю. З. -Киев, 1992. -203с.
  68. И.П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4- 6 лет: Дис. канд. психол. наук. -М., 1993. 248 с.
  69. JI. Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. -М.: ACT, 2ООО. 896 с.
  70. Кац Дж., Фодор Дж. Структура семантической теории // Новое в лингвистике. -М., 1980. Вып. 10: Семантика. — С. 88−103.
  71. В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. -М., 1980. -С. 102−112.
  72. В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психол. журн. 1998. -№ 8−9. — С.7−15.
  73. В.Е., Галажинский Э. В. Самоорганизация личности: системный взгляд. -Томск: Томский ун-т, 1999. -154 с.
  74. Н.С. Микроструктура дендритов и аксодендритических связей в центральной нервной системе. -М.: Наука. 1976. 169 с.
  75. М. Социально-исторический подход в психологии обучения: Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1989. -177 с.
  76. М. Культурно-историческая психология: наука будущего. -М., 1997.-208 с.
  77. М. Коул, С. Скрибнер Культура и мышление. Серия: Общественные науки за рубежом. -М.: Прогресс, 1977. 264 с.
  78. Краткий философский словарь / Под ред. А. П. Алексеева. -М.: Проспект, 1997. 264 с.
  79. В.М. Психофизиология человека. -СПб.: Питер, 2003. -294 с.
  80. И.М. «Смысл» и «значение» в «наивной семиотике»// Логический анализ языка. Культурные концепты. -М., 1994. -С.184−190.
  81. Г. Психология развития: Пер. с англ. -СПб., Питер, 2000.992 с.
  82. Г. Ф.Высшая школа России (Проблемы сохранения интеллектуального потенциала вузов). -М.: Мысль, 1993.- 257 с.
  83. JI.B. Биологические основы рассудочной деятельности. -2-е изд. -М.: МГУ, 1986. 270 с.
  84. Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис. док. психол. наук. -М., 1970. 32 с.
  85. Н.С. Проблемы способностей в трудах Теплова Б.М.// Вопросы психологии. 1996. — № 5. — С. 39−51.
  86. А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Вопросы психологии. — 1960. № 6. — С. 23−38.
  87. А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  88. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983. -Т.2. -320 с.
  89. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции //Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. -М.: Моск. Ун-т, 1984. —С.162−171.
  90. А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Моск. Ун-т, 1981.-558 с.
  91. А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. -М.: Моск. Ун-т, 1994. -228с.
  92. Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) М.: Смысл, 1992. — 16 с.
  93. Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл // В. Франкл. Человек в поисках смысла. -М., Прогресс, 1990. С. 5−22.
  94. Д.А. Внутренний мир личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2000. — С. 372−377.
  95. Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психол. 1989. -№ 3. -С. 11−21.
  96. Д.А. Проблема смысла в современной зарубежной психологии (обзор) // Современный человек: цели, ценности, идеалы: Реферативный сборник. -М.: ИНИОН АН СССР, 1988. -Вып. 1. -С.73−100.
  97. Д.А. Психология свободы: К постановке проблемы самодетерминации личности//Психологический журнал. 2000. -№ 1. -С. 13−15.
  98. Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. — 487 с.
  99. Д.А. Симбиоз и адаптация или автономия и трансцен-денция: выбор личности в непредсказуемом мире // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества. -Кемерово: Графика, 2002. -С. 2−34.
  100. Д.А., Калашников М. О., Калашникова О. Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психол. журн. 1993. -Т. 14. — № 1.-С. 150−155.
  101. . Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М., Педагогика, 1991. 95 с.
  102. А.Р. Мозг и психологические процессы. -М., 1963. 74 с.
  103. А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. -3-е изд. -М., 2000. 144 с.
  104. А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. -Ростов на Дону, 1998.- 108 с.
  105. А.Р. О двух основных классах афазических нарушений речи И Проблемы афазии и восстановительного обучения / Под ред. Л. С. Цветковой. -М., 1975. -С. 84−95.
  106. А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-96 с.
  107. А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. -2-е изд. -М.: МГУ, 1969. 163 с.
  108. А.Р. Мозг и психические процессы: в 2 т. -М.: АПН РСФСР, 1963, 1970. Т. 1−2. — 184 е., 169 с.
  109. А.Р. Основы нейропсихологии. -М.: МГУ, 1973. -350 с.
  110. А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. -М.: МГУ, 1975.-254 с.
  111. А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов//Психологическая наука в СССР. -М., 1959.-Т. 1.-С.89−105.
  112. А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1959.345 с.
  113. А.Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация // Вопросы психологии. -1969. № 5. -С. 12−15.
  114. А.Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской. -Ростов на Дону: Феникс, 1998. -182 с.
  115. А.Р., Цветкова Л. С. Восстановительное обучение и его значение для психологии и педагогики // Советская педагогика. 1965. — № 5. -С.5−8.
  116. А.Р., Юдович Ф.Я Речь и развитие психических процессов. -М., 1956.-110 с.
  117. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ: Пер. с англ. СПб.: Речь, 2002. — 539 с.
  118. Дж. У., Юпитов А. В. Рестандартизация теста Mini-Mult // Инновационные технологии в образовательном процессе. -Томск, 1997. -С. 34−38.
  119. А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. -М.: Смысл, 1999.-425 с.
  120. А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук, 1997. -304 с.
  121. A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении // Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. трудов. -М., 1984. С. 18−24.
  122. .Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского. -Самара: Самарский гос. пед. ин-т, 1998. -129 с.
  123. .Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций //Вопр. психол. 1999. — № 4. -С. 3−15.
  124. Л.Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.-237 с.
  125. В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер, А. А. Пузырея. М.: МГУ, 1982. — С. 35−38.
  126. П.С. Некоторые аспекты развития информационного общества // Тезисы докладов научно-образоввательного форума молодых ученых. М.: ННУОУ «Центр комплексной подготовки», 2005. — С. 143−146.
  127. П.С. К вопросу о методологии современных прикладных психологических исследований. Личность в современных исследованиях // Проблемы развития личности: Сборник тезисов межрегиональной практической конференции. Рязань, 2002. -Вып. 5. -С. 30−33.
  128. П.С. Некоторые проблемы современной психологии.// Сборник материалов XII летней практической школы Министерства юстиции РФ. Рязань, 2002. С. 26−33.
  129. П.С., Хвалько Н. Г. Технология развития способности к переработке информации у обучаемых в аспирантуре // Тезисы докладов научно-образовательного форума молодых ученых. -М.: Флинта: Наука, 2005. — С. 146−148.
  130. П.С. О влиянии информационного тренинга на развитие интеллекта и других пихофизических качеств // Научный вестник ВНИИФК. -2005. -№ 3. -С. 90−98.
  131. У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. -229 с.
  132. В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. -М.: Прометей, 1989. 287с.
  133. А.Д. Профессиональный взгляд на проблемы среднего образования. -Киев: ЗН, 2004. 342 с.
  134. В.Д. Основные свойства нервной системы. -М., 1966. -195 с.
  135. В.Д. Психологическа диагностика. Проблемы исследования. -М., 1981. -137 с.
  136. В.Д. Психофизиология индивидуальных различий. -М.: Наука, 1979.-336 с.
  137. В.Д. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии. 1966. — № 5. — С. 19−28.
  138. С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб. По-соб. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Высш. шк., 1995. — 207 с.
  139. С. Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование: Методология и практика. -Новосибирск, 1987. -С.36−41.
  140. С.Д. Совершенствовать методы подготовки кадров управления //Теория и практика физической культуры. -1982. -№ 8. -С. 2023.
  141. Неверкович C. JL, Тюков А. А. Теоретические проблемы исследовании процесса принятия решении в организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии. -1981. -№ 1. -С. 6−8.
  142. Т.М. Единицы языка и теория текста// Исследования по структуре текста. -М., 1997. С. 27 — 57.
  143. А.И. Семантика текста и ее формализация. -М., 1983. —66 с.
  144. С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 23 изд., испр. -М: Рус. Яз., 1990. — 917 с.
  145. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. — Ростов на Дону: Ком, 1999. 184 с.
  146. Д. Б. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989.-238 с.
  147. Дж. Смысл и сенсибилии. Избранное: Пер. с англ. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. — 332с.
  148. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития)/ Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. -М., 1986. 116 с.
  149. Р.И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка / Под ред. Д. П. Горского. -М.: Мысль, 1983. 286 с.
  150. И.П. Полное собрание трудов.- М., 1949. -Т. I-IV. 256 е., 233 е., 244 е., 209 с.
  151. А.А. Рождение смысла//Мир психологии. -2001.-№ 2.-С.20−26.
  152. А.А. Смыслогенез и структуры сознания (культурологический подход)//Мир психологии. -1999.-№ 1.-С.141−146.
  153. И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. -М., 1965. -Т. 3 С. 216.
  154. И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия (смыслология о предназначении, статусе и металогике смысла)//Мир психологии. -2001. № 2. -С.26−35.
  155. А. В. На подступах к марксистской психологии // Вопросы теории и истории психологии. -М., 1964. 94 с.
  156. А. В. История советской психологии: Формирование основ психологической науки. -М., 1967. 107 с.
  157. А.В. Запрет на комплексное исследование детства // Репрессированная наука, -Л.: Наука, 1991. С.126−135.
  158. В.А., Полевая М. В. Отчуждение как феномен дет-ско-родительских отношений//Вопросы психологии. -2001.-№ 1.- С. 19−26.
  159. А.В. Очерки психологии коллектива и личности. -М., 1985.-248 с.
  160. . Речь и мышление ребенка. -М., 1932. -350 с.
  161. ., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структурам., 1963.-75 с.
  162. Повысить уровень учебной работы в школе // Сов. педагогика. -1956. -№ 5. -С. 3−8.
  163. Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1985. — № 2. — С. 105−117.
  164. Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар, 1997. — 58 с.
  165. Н.Н. Использование дошкольниками автоматизированного действия в сложной деятельности // Доклады АПН РСФСР. 1959. -№ 6. -С. 35.
  166. И.П. Новый курс: Учебник для студ. Пед. Вузов: В 2 кн. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Процесс обучения. -258 с.
  167. B.C. История религии. -М.: Гардарики. 1997. -312с.
  168. С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дис.. канд. психол. наук. -М., 1995.-111 с.
  169. Преодолеть последствия культа личности в педагогике // Сов. педагогика. -1956. № 9. — С. 3−18.
  170. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В.В. Пе-тухова. -М.: МГУ, 1980. -140 с.
  171. Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структуры познавательной деятельности: Межвуз. Сб. науч. трудов. -Владимир, 1989. С. 10 -27.
  172. Рассел Бертран. Исследование значения и истины: Пер. с англ-М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. -400 с.
  173. Райдак 3. Преддверие манускрипта: па pul cesty на полпути // Эниология. Кн. 1. От интуитивных догадок — к современной науке. Международная академия информационных наук. -М., 1996. — 68 с.
  174. C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии 1960. — № 3. -С.3−15.
  175. С.Н. Молодежь в условиях социально-экономической трансформации российского общества // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. -1999. № 15 (103). — С. 3.
  176. Э.В. От редколлегии: Смысл как отношение к действительности и его определение как социокультурной реальности//Мир психологии. 2001. — № 2.-С.3−13.
  177. Н. В. (Галкина Н. В.) Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении // Игровое моделирование: Методология и практика. -Новосибирск, 1987. 152 с.
  178. Н.Б. Объемная передача как способ межнейронального взаимодействия в стриатуме //Журн. высш. нервн. деят. -1997. -Т.47. -№ 2. -С. 362−373.
  179. П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. -М.: Наука, 1993. -65 с.
  180. П.В. Эмоциональный мозг. -М.: Наука, 1981. 135 с.
  181. Н.А. Смысл как экстралингвистическое явление // Как построить интересный урок иностранного языка. -М., 1963. -199 с.
  182. JI.H. СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. СПб.: Речь, 2004. — 224 с.
  183. Л.Н. Пособие по применению психологической методики MMPI. -М.: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1971.-87 с.
  184. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е. С. -Минск: Современное слово, 2001. 667 с.
  185. Н.А. Творческое отношение учителя к уроку // Работа учителя в новой школе творчество. -Тамбов: Тамбов, кн. изд-во, 1963. — 16 с.
  186. Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. -600 с.
  187. А.П. Внутренняя речь и мышление. М., 1903. -189 с.
  188. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. -126 с.
  189. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.:МГУ, 1975.-233 с.
  190. Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. -М.: Академия, 1998. 96 с.
  191. .М. Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.147 с.
  192. .М. Избранные труды: В 2-х т. (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). -М.: Педагогика, 1985. -Т.2. 184 с.
  193. .М. К вопросу о практическом мышлении. -М., 1945. -95с.
  194. O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: 1969.-105 с.
  195. O.K., Терехов В. А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопр. Психол. -1969. -№ 4. -С.66−84.
  196. В. Ю. и Т. С. Физика веры. -М.: Весь, 2001.-213 с.
  197. Э. Когнитивные карты у крыс: История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. -М.: МГУ, 1992. -С.124−143.
  198. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л. Ф. Ильичева и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — 840 с.
  199. Д.А., Фрид Е. М. Направленность внимания и вызванные ответы коры больших полушарий // Журнал высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова. 1972. — № 4. — С. 18−23.
  200. В. Воля к смыслу: Пер. с англ. -М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -368 с.
  201. В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. Ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990. 368 с.
  202. Г. Смысл и денотат //Семиотика и информатика. -М.: ВИНИТИ, 1977. -Вып. 8. -С. 181−200.
  203. Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.-864 с.
  204. Т.В., Деглин В. Л. Проблема внутреннего диало-гизма (Нейрофизиологические исследования языковой компетенции)//Труды по знаковым системам. -Тарту, 1984. -Вып. 7. С.224−229.
  205. Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны // Вопросы психологии. 1995. — № 4. — С. 65−82.
  206. Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. -1990.-№ 5.-С. 31−39.
  207. Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М, 1997. 480 с.
  208. Н.И., Ратанова Т. А., Локалова Н. П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. — № 4. — С. 159 168.
  209. В.Д. К проблеме развития способностей // Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. трудов. —М., 1984. С. 33 — 44.
  210. В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983. — № 5. — С. 3−10.
  211. К.Э. Работы по теории информации и кибернетике. -М.: 1963.-309 с.
  212. Э. Программист-прагматик. Путь от подмастерья к мастеру. -М.: Лори, 2004.-289 с.
  213. М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. -СПб.: Питер, 2002. — 245 с.
  214. Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. -М, 1962. Вып. 2. -С.36−41.
  215. Д.Б. Психология игры. -М., 1978. -223 с.
  216. И. И. Основы информациологии: Учеб. для высших и сред. учеб. заведений, курсов повышения квалификации и самообразов. -М.: Высшая школа, 2000. -517 с.
  217. B.C. Саморегуляция как фактор общей одарённости // Проблемы дифференциальной психофизиологии. -М., 1972. Т. VII. — С. 233 -249.
  218. B.C. Изучение общей одарённости за рубежом // Вопросы психологии. 1971. — № 4. — С. 154−163.
  219. B.C. Одарённый ребёнок. -М., 1996. 136 с.
  220. И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. -1995 № 2. — С. 64−77.
  221. С.М. Концепции общей теории информации. -М.: Горизонт 2003. — 42 с.
  222. К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. -М.: Политиздат, 1991.-527 с.
  223. Adelman, Н. S., Taylor, L. & Nelson, P. Minors' dissatisfaction with their life circumstances // Child Psychiatry and Human Development. 1989. — 20. -P. 135−147.
  224. Antonovsky A. The structure and properties of the Sense of Coherence scale // Social Science & Medicine. 1993. — Vol. 36(6). -P. 725−733.
  225. Auhagen A. E. On the psychology of meaning of life // Swiss Journal of Psychology Schweizerische Zeitschrift fuer Psychologie — Revue Suisse de Psychologie. -2000. — Vol. 59(1). -P. 34−48.
  226. Battista J., Almond R. The development of meaning in life // Psychiatry: Journal for the Study of Interpersonal Processes. -1973. Vol. 36(4). -P. 409 427.
  227. Bierwisch M. Zur Klassifizierung semantischer Merkmale // Semantik und generative Grammatik / Eds. F. Kiefer. -Frankfurt, 1972. -S. 143.
  228. Brewer G.I. Regeneration and proliferation of embryonic and adult rat hippocampal neurons in culture //Exp. Neurol. -1999. -V.159. -N.l. -P.237−247.
  229. Bruner D.S. J. of Abnorm. and Social Psychol. 1947.-42. P. 33−44.
  230. Chamberlain K., Zika S. Measuring meaning in life: An examination of three scales //Personality & Individual Differences. 1988. -Vol. 9(3). -P. 589 596.
  231. J. С. Aging and Adjustment: The Applicability of Lo-gotherapy and the Purpose-in-Life Test // Gerontologist. -1972. -Vol. 12(4). -P. 418−420.
  232. Crumbaugh J. C. Cross-Validation of Purpose-In-Life Test Based on Frankl’s Concepts // Journal of Individual Psychology. -1968. -24(1). P.74−81.
  233. Crumbaugh J. C. The Seeking of Noetic Goals Test (SONG): A complementary Scale to the Purpose in Life Test (PIL) // Journal of Clinical Psychology. -1977. Vol. 33(3). -P. 900−907.
  234. Crumbaugh J. C., Henrion R. The PIL Test: Administration, Interpretation, Uses Theory and Critique // International Forum for Logotherapy. -1988. -Vol. 11(2). -P. 76−88.
  235. Crumbaugh J. C., Maholick L. T. Manual of instructions for the Purpose of Life Test. -Murfreesboro, TN: Psychometric Affiliates, 1981.-456 p.
  236. Crumbaugh J. C., Maholick L.T. An Experimental Study in Existentialism: The Psychometric Approach to Frankl’s Concept of Noogenic Neurosis // Journal of Clinical Psychology. -1964. -Vol. 20(2). P. 200−207.
  237. Crumbaugh J., Raphael M., Shrader R. R. Frankl’s Will to Meaning in a Religious Order//Journal of Clinical Psychology. -1970. -Vol. 26(2). -P. 206 207.
  238. Duncker K. Uber induzierte Bewegung: Ein Beitrag zur Theorie op-tisch-wahrgenommener Bewegung // Psychol. Forsch. -1929. -Vol. 12. -S.159−172.
  239. Duncker K. Zur Psychologie des produktiven. On problem-solving // Psychological Monogr. 1945. — 58. — N270. -P. 29−44.
  240. Eysenck H. The Measurements of Intelligence. Lancaster, 1973.471 p.
  241. Fouquereau E., Rioux L. Elaboration de l’Echelle de satisfaction de vie professionnelle (ESVP) en Iangue francaise une demarche exploratoire // Canadian Journal of Behavioural Science. 2002. -Vol. 34. — N. 3. — P. 210−215.
  242. Harlow L.L., Newcomb M.D., Bentler P.M. Purpose in Life Test assessment using latent variable methods // British Journal of Clinical Psychology. -1987. -Vol. 26(3). -P. 235−236.
  243. Huebner E. S. Further validation of the Students' Life Satisfaction Scale: The independence of satisfaction and affect ratings // Journal of Psychoedu-cational Assessment. 1991. — Vol. 9. -P. 363−368.
  244. Huebner E. S. Preliminary Development and Validation of a Multidimensional Life Satisfaction Scale for Children // Psychological Assessment. — 1994. Vol. 6. — N. 2. -P. 149−158.
  245. Kammann R., Flett R. Affectometer 2: A scale to measure current level of general happiness // Australian Journal of Psychology. 1983. -Vol. 35. -P. 257−265.
  246. Kempermann G., Kuhn H.G., Gage F.H. More hippocampal neurons in adult mice living in an enriched environment //Nature. -1997. -Vol.386. -N.6624. -P.493−495.
  247. Kempermann G., Kuhn H.G., Gage F.H. Experience induced neurogenesis in the senescent dentate gyrus //J. Neurosci. -1998. -Vol.18. -N.9. — P.3206−3212.
  248. Kozma A., Stones M. J. The measurement of happiness: Development of the Memorial University of Newfoundland Scale of Happiness (MUNSCH) // Journal of Gerontology. 1980. -Vol. 35. -P. 906−912.
  249. Leontiev D. A. The meaning crisis in Russia today // International Forum for Logotherapy. 1992. — Vol. 15(1). -P. 41−45.
  250. Luckmann Th. Remarks on personal identity: Inner, Social and Historical Time // Identity: personal and sociocultural / Eds. A. Jacobcon Widding. -Uppsala, 1983. -P.159−166.
  251. McCawley J. An un-syntax // Syntax and semantics. -N. Y., 1980. -Vol. 13. -P.263−270.
  252. Meili R. Podrecznik diagnostyki psychologicznej. -Warszawa: PWN, 1969. -373p.
  253. Nicholson Т., Wayne H., Turner P., James S., Stickle F. The Relation Between Meaning in Life and the Occurrence of Drug Abuse. A Retrospective Study // Psychology of Addictive Behaviors. 1994. — Vol. 8. — N. 1. -P. 24−28.
  254. Pavot W., Diener E. Review of the Satisfaction With Life Scale // Psychological Assessment. 1993. — Vol. 5. — N. 2. -P. 164−172.
  255. Rahman T. Mental Health and Purpose in Life of Drug Addicts in Bangladesh // International Forum for Logotherapy. -2001. -Vol. 24(2). -P. 83−87.
  256. Ray O., Ksi, C. Drugs, society and human behavior. -Boston: Times Mirror, Mosby College Publisher, 1990. -227 p.
  257. Reker G.T., Cousins J.B. Factor structure, construct validity and reliability of the Seeking of Noetic Goals (SONG) and Purpose in Life (PIL) tests // Journal of Clinical Psychology. 1979. — Vol. 35(1). -P. 85−91.
  258. Robak R. W. Griffin P. W. Purpose in Life: What is its Relationship to Happiness, Depression, and Grieving? // North American Journal of Psychology. -2000.-Vol. 2(1). -P. 113−119.
  259. Ryff C. D., Keyes C. L. M. The Structure of Psychological Well-Being Revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. — Vol. 69. -N. 4. -P. 719−727.
  260. Sagy S., Antonovsky H. The development of the sense of coherence: A retrospective study of early life experiences in the family // International Journal of Aging & Human Development. 2000. — Vol. 51(2). -P. 155−166.
  261. Sato F., Tanaka H. An experimental study on the existential aspect of life: I. The cross-cultural approach to purpose in life // Tohoku Psychologica Folia. 1974. — Vol. 33(1−4). -P. 20−46.
  262. Sery A., Yupitov A., Modification of Purpose-in-Life Test // 28 Con-greso Interamericano de Psicologia. Santiago, Chile, 2001. -P. 127.
  263. Shaughnessy M.F., Evans R. The meaningful personality // International Forum for Logotherapy. 1987. — Vol. 10(1). -P.46−49.
  264. Shek D.T. Reliability and factorial structure of the Chinese version of the Purpose in Life Questionnaire// Journal of Clinical Psychology. 1988. -Vol. 44(3). -P. 384−392.
  265. Sternberg R.Y. Inside intelligence // American scientist. 1986. — Vol. 74, 32.-P. 137−143.
  266. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. -N.Y., 1985. P. 5−31.
  267. Thurstone L.L. Vectors of Mind: Multiple- factor Analysis for the Isolation of Primary Traits. -Chicago, 1935.-153 p.
  268. Thurstone L. L Primary Mental Abilities. -Chicago, 1938. -266 p.
  269. Способ генеративно-семантического разбора информациивариант)1. Основные понятия:
  270. Базовые понятия слово или группа слов, создающее представление о предмете или явлении, который (которое) является новым в данном контексте, о его количестве или конкретном качестве.
  271. Краткий фокус — краткая новая мысль (суждение) автора, не повторяющая общепризнанные мнения. Он выражается простым предложением либо через базовые понятия, либо через их синонимы или слова читающего.
  272. Главный фокус — обобщающая краткие фокусы основная мысль автора, выражающаяся простым или сложноподчиненным предложением.
  273. Оценка — мнение о фокусах с точки зрения логического умозаключения на основе представленных фактов и рассуждений автора, а также своих знаний.
  274. Выводы новые суждения, они делаются на основании логических умозаключений, исходя из полученной информации и ранее имеющихся знаний.1. Порядок выполнения:
  275. Определяются базовые понятия.
  276. Формулируется краткий фокус и записывается в схему (таблицу).
  277. По абзацу определяется главный фокус и записывается в схему.
  278. Главный фокус оценивается, оценка формулируется и записывается в схему.
  279. По абзацу делается вывод и записывается в схему.
  280. В конце делается общий вывод по всей информации.
  281. Возможные другие способы генеративно-семантического разбора информации, в том числе скоростные.
  282. Текст (вариант) «Советская Россия» 12 ноября 1989 г. источник1. Миссия науки название
Заполнить форму текущей работой

На отлично!