Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах Республики Иран

Одной из важнейших задач общеобразовательной школы в любом государстве, независимо от его вида, государственного строя, является передача социального опыта предшествующих поколений развивающейся личности. В настоящее время, в начале XXI века, проявилась в полной мере глубокая зависимость развития общества от способностей и качества личности, обусловленных образованием. Глобальные изменения, которыми характеризуется современный этап развития человеческого сообщества и современные социально-политические и культурные процессы, происходящие в Исламской Республике Иран, обусловили потребность в высокой духовной, нравственной и образовательной подготовке подрастающего поколения к жизни в постоянно изменяющихся условиях. Любые происходящие социально-политические и культурные изменения в любом обществе приводят к тому, что образование и воспитание, к сожалению, существенно отстают от современных требований, а потому нуждаются в глубокой модернизации, жизненно необходимой для любого государства. Поэтому эти социальные перемены вызвали необходимость реформирования общеобразовательной школы, что нашло свое отражение в концепции модернизации общего среднего образования Ирана и разработке новых стандартов общего образования.

После победы Исламской революции 1979 года в государственном политике Ирана в сфере образования бил принят комплекс законодательных актов и практических мероприятий: Закон об организации Высшего Совета образования (1979) — Закон Высшего Совета по интеграции технического и специального обучения (1980) — Закон о целях и задачах Министерства образования (1987) — Закон о Первой программе экономического, социального и культурного развития (1989, 1993) — Закон об организации негосударственных медресе (1987) — Закон об ответственных работниках сферы образования (1990) — Закон «Об образовании» (1992) и т. д. Образование провозглашено приоритетным направлением современного государственного строительства и социальной политики. В последние годы все большее внимание уделяется практическому воплощению политики государства в области образования, глубоким преобразованиям всех сфер деятельности, реализации Закона «Об образовании» (1992), просветительских преобразований, активным участием в международных процессах интеграции образовательных рынков и.т.д. Руководство Исламской республики Иран уделяет особое внимание финансированию образования, науки и исследований.

Образование в ИРИ основывается на принципах гуманистического характера, общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, трудолюбия, любви к родине, семье и природе, уважение к правам и свободам человека. Общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школы, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьного образования.

Среднее образование является базовым уровнем системы образования. Право на его бесплатное получение гарантируется Конституцией страны. Учебно-педагогическая система призвана предоставить равные образовательные условия и возможности для различных групп учащихся. Однако негативными факторами среднего образования является устаревшая методология и принципы отбора содержания образования. Информационная перегрузка ведет к снижению мотивации обучения и ухудшению здоровья учащихся. Обучение ориентировано на получение формальных результатов, а не на развитие личности.

Сегодня иранское общество ставит перед школой задачу — повышение качества образования и воспитания, прочное овладение основами наук, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета. Поэтому в последнее время на необходимость проведения реформы в системе образования указали также и многие государственные деятели Ирана. В школах передовые учителя отказываются от традиционной формы обучения, которое не учитывает индивидуальных способностей каждого ученика. Для этого обновленное образование требует разработай моделей школ нового типа, создания новых учебников и программ обучения, изменить, и разработать новые методы обучения, прислушиваться, а не отвергать мнение не только учителей, но и учащихся.

Одной из основных категорий в учебном процессе является метод обучения и изучения. Все виды деятельности в сфере образования являются оптимальной инфраструктурой для реализации этого процесса. На вершине данного процесса — ученики и все мероприятия, такие, как: обеспечение учителей, учебные материалы, пространство для обучения и. т.д. Важным моментом в обучении является метод получения знаний для того, чтобы учащиеся, имея правильную методику, столкнувшись с задачами, смогли их решить. Ядром учебного процесса является организация учебного пространства, где учащиеся имеют возможность взаимодействовать и получать знания [176].

Одним из основных тезисов Министерства образования и учителей ИРИ является открытие различных способностей учащихся так, что каждый человек смог достигнуть своего идеала и быть полезным для общества. У каждого школьника, независимо от пола, нации и происхождения, свой характер, талант, интеллект, креативность, опыт и конкретные потребности. Поэтому надо обязательно оценивать разницу между учащимися и знать, что одинаковое отношение к ним приводит к ухудшению деятельности и усталости, в то время как суть обучения основывается на придании значения различиям.

Дети с самого начала своей жизни отличаются друг от друга. Эта разница во всех аспектах существует и хорошо заметна, различия во внешнем виде, активности, чувствительности и темпераменте, раздражительности, усидчивости, опрятности и приспосабливаемосга к обстановке, способности к обучению и т. д. Многие из этих различий способны влиять на развитие ребёнка и в дальнейшем влиять на окружающую среду. Знание того, что школьники имеют личностные отличия, очень помогает учителям и родителям, атакже тем людям, которые имеют непосредственное отношение к учащимся, справиться с особенностями развития, различиями развитая в образовании и воспитании, а также в отношениях с учащимися и найти правильный подход, подобрать подходящие методы обучения, которые были эффективны.

От всех людей, имеющих один возраст, нельзя ожидать, что все будут вести себя на одинаковом уровне, например, от одного человека с нормальным, обычным уровнем развития, который находился вне культурной среды, нельзя ожидать того же, что и от человека с таким же уровнем развития, имеющего родителей, которые имеют более высокий уровень образования и воспитания, а также поддерживающие и поощряющие своего ребёнка в процессе обучения, дающие уверенность и в образовании находят нужную скорость уеваивания[177].

Любой класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. Разные учащиеся имеют разную скорость обучения. Метод обучения учителя должен быть запланирован так, чтобы разные учащиеся с разной скоростью обучения, имеющие разные потребности, смогли двигаться вперёд. Работая по своему методу, учитель должен учитывать разницу личностей учеников в возможностях, скорости усвоения и применять подходящие к ним методы, то есть личностные различия требуют в каждом случае индивидуального подхода по душе, и если метод по работе с человеком и с людьми был неэффективным, его необходимо в подробностях не обобщать и стараться избегать столкновения стереотипов в сфере образования [185].

Сегодня многие учителя в школах Ирана независимо от того, что это для мальчиков или для девочек школа, ведут обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Такое обучение неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно задерживаются в своем развитии, теряют интерес к учебе, а «слабые» начинают отставать. Средние ученики, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, мышления и памяти. Для того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, усваивал программный материал, продвигался в развитии, для этого необходимо строить учебный процесс на основе принципа индивидуального подхода.

В связи с этим значительно усилился интерес учителей общеобразовательных посол Ирана к проблеме дифференцированного обучения учащихся на различных ступенях образования. Дифференцированное обучение является одним из важнейших принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия, свойственные классноурочной системе. Термин «дифференциация» от латинского «differentia» означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках с учетом его способностей и интеллектуального развития. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

В современной российской, иранской, таджикской и зарубежной педагогаческой литературе широко используются термины: «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «принцип дифференциации», «уровневая дифференциация», «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход». В «Педагогической энциклопедии» йод дифференцированным обучением понимается «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы», а под индивидуализацией обучения понимается «организация учебного процесса, при котором выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывают индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

Иранский ученый Мехр Мухамади дает такую трактовку дифференцированному обучению: «Дифференциация обучения является одним из путей, обеспечивающих каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования» а, по мнению другого ученого, Парванда Мухаммадхасана, «Дифференциация обучения — это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах» [82].

Известный ученый Н. Э. Унт считал, что «дифференциация обучения — это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких — либо особенностей для раздельного обучения» [129].

Таджикский ученый У. З. Зубайдов даст своё определение: «Дифференцированное обучение — это обучение с учетом индивидуальных особенностей в той форме, когда ученики группируются на основании выявленных задатков и способностей для определённого обучения» [57].

Под понятием «дифференцированного подхода» русский ученый Е. С. Рабунский понимает-. «Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход — приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся» [107], а под «дифференцированным подходом» к учащимся в учебном процессе иранский ученый Шабони Хасан [145] понимает такой особый подход учителя к различным группам учеников или к определённым ученикам, в зависимости от их индивидуальных особенностей, которые заключаются в организации учебной работы, различной по содержанию, объему сложности, методам, отличающихся от традиционных видов преподавания.

Дифференцированное обучение в полной мере соответствует понятию «гуманизация в обучении». Гуманизация (переход образования на систему гуманистических ценностей) является осознанной необходимостью и прослеживается как основная тенденция в мировом образовательном пространстве. Основными идями гуманизации являются: самоценность личности ребенка, учет его интересов, способностей, потребностей, соединение педагогических целей с целями детей, направленность педагогической деятельности на обеспечение условий для развития индивидуальности и субъектности, на межсубъектное взаимодействие. По мнению Шукуфи Галам Хоссейна [149], Мортези Мехрбани Наргеса [81] и Дорости Симина [50], «гуманизация обучения означает прежде всего необходимость его дифференциации и индивидуализации, как „дифференциации в пределе“». Отвечая принципам гуманизации обучения, система дифференцированного образования позволяет учащимся заниматься любимым делом, получать радость от учебы и тем самым повышать эффективность и качество обучениясоздать комфортную психологическую атмосферу в школе, снизив таким образом число конфликтных ситуацийповысить социальную защищенность учащихся благодаря более высокой профессиональной подготовке.

Таким образом, основная задача дифференцированного обученияформирование и проявление индивидуальности учащегося в учебном процессе, наиболее полное выявление индивидуальных способов развития возможностей ребёнка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. Следовательно, дифференцированное обучение ведет к повышению качества знаний и уменьшению количества неуспевающих и слабоуспевающих учеников.

С этими выводами согласно большинство учителей, заинтересованных в повышении качества обучения. По результатам анкетирования, почти все они используют элементы дифференцированного обучения в своей работе. Однако при ответе на вопрос, какое обучение считать дифференцированным и как при таком обучении оценивать знания учащихся, у учителей нет единого мнения. Одни считают, что дифференцированное обучение — это обучение с разделением учащихся по рейтингу и выделением классов с более высоким, средним и низким рейтингом. Другие полагают, что это обучение с выделением классов с углубленным изучением какого-либо предмета, третьи подразумевают индивидуальное, четвертые — уровневое обучение.

Главной задачей современной школы является раскрытие способностей учеников, воспитание личности, готовой к жизни в современном конкурентном мире. Поэтому дифференцированный подход в обучении любого школьного предмета и в том числе математики создаёт условия для всестороннего развития всех учащихся и благодаря осуществлению дифференцированного обучения можно выявить среди школьников способных и одарённых детей.

Авторы многочисленных психологических и педагогических исследований в России, Иране, Республике Таджикистан и зарубежных стран рассматривают особенности организации образовательного процесса с учетом активизации познавательной деятельности, повышение уровня усвоения учебного материала, исследуют педагогические условия дифференцированного обучения. Особую значимость проблема дифференциации обучения приобретает по отношению к математике как школьному предмету в силу присущих ей особенностей, которые состоят в том, что математика изучает не предметы реального мира, а абстрактные категории, методы исследования и структурные свойства объекта исследования. Современная трактовка дифференциации обучения математике затрагивает некоторые аспекты обучения и предполагает рассмотрение двух типов дифференциации: уровневой и профильной. Использование принципов уровневой дифференциации предоставляет учащимся возможности овладения программным материалом на различных, заранее планируемых уровнях усвоения содержания учебного материала, определяемого стандартом общего образования.

Опыт работы связанный с проблемами обучения математике в иранских общеобразовательных школах показал, что реализация дифференцированного обучения на уроках повышает качество обучения математике школьников.

Степень научной разработанности проблемы.

Психолого-педагогические аспекты дифференциации обучения отражены в трудах многих известных психологов и педагогов, как: Ю. К. Бабанского,.

Н.П.Блонского, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Б. М. Теплова, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаева, Д. Б. Эльконина, И. СЛкиманской, У. З. Зубайдова, Л. К. Назировой, ХБуйдакова, М. Лутфуллоева, М. Хушназаровой, С. Алимова, Сейф Али Акбара, Гянджи Хамзэ, Сархади Мохаммад Хоссейна, Шагбани Хасана, НиаХафеза, Рафиг Пур Фарамарза, Шариатмандари Али, Симих Гахфарджи Бахмана и др.- рассматривались математиками-педагогами Н. И. Билибиным, З. Быстровым, Н. К. Гончаровым, В. А. Гусевым, Э. Джонмирзоевым, А. Н. Крыловым, В. Б. Струве и др., где они в своих исследованиях затрагивают вопросоы дифференцированно-группового обучения, поиска приёмов, средств и форм обучения, индивидуализации, проблемы способностей и склонностей учащихся.

Современные подходы к решению проблем уровневой и профильной дифференциации при обучении математике изложены в исследованиях ВХ-Болтянского, Г. Д. Глейзера, В. А. Гусева, Е. Ю. Головановой, Г. В. Дорофеева, Г. ЛЛуканкина, Т. Х. Пономаревой, С. Б. Суворовой, М. В. Ткачевой, Дж. Шарипова, М. Нугмонова, Н. Ф. Шарипова, Дорости Симина, Тафаг Неджад Мариама, Мортези Мехрбани Наргеса, Шукуфи Галам Хоссейна и др.

Исторический путь педагогической мысли персидских народов по этому вопросу показывает, что проблема дифференцированного обучения для иранцев не новая, а имеет свою давнюю историю. В древности в учебных заведениях персов использовали элементы дифференцированного обучения, учеников готовили по конкретным специальностям, таким, как богословие, философия, медицина, математика, астрономия, словесность и т. п. Учителя в процессе учёбы учитывали способности, умения, стремления и желания каждого ученика и, соответственно, каждому ученику давали индивидуальные задания.

Бесценные мысли об элементах дифференцированного обучения мы находим в произведениях Абуабдуллоха Рудаки, Абуали Ахмада ибн Мискавейха, Абулкасыма Фирдоуси, Унсурулмаоли Кайковуса, Абуали ибни.

Сино, Абулфутуха Сухраварди, Абубакра Рази, Муслихиддина Саади, Абу Хомида Мухаммада Газзали, Абдурахмана Джами и др.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что дифференцированное обучение рассматривается как тип обучения, который обучит каждого на уровне его возможностей, способностей и адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

Актуальность проблемы, недостаточная её разработанность в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы Ирана и обусловили наше обращение к теме: «Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучении в средних общеобразовательных школах Исламской Республики Иран (на примере математики)».

Дель диссертационного исследования состоит в разработке теоретических и методических основ развития принципа дифференциации обучения математике у учащихся младшей ступени среднего образования (рохнемои тахсили) общеобразовательных школ Ирана.

Объект исследования — дифференцированное обучение математике в педагогическом процессе общеобразовательных школ Ирана.

Предметом исследования является организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах Ирана.

Гипотеза исследования. Организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в школах Ирана может быть осуществлено если:

— диагностировать индивидуально — психологические особенности школьников, изучить классный коллектив на уровне характера межличностных отношений;

— учитывать результаты диагностических исследований в процессе организации учебного процесса;

— учитывать взаимодеятелыюсть в системе «учитель — ученики — ученик» в процессе обучения;

— разработать механизмы реализации дифференцированного подхода к обучению.

В соответствии с целью, объектом, предметом и сформированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:

— проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме дифференциация обучения;

— разработать и теоретически обосновать дидактическую систему дифференциации обучения;

— экспериментально проверить эффективность применения дифференцированного подхода в учебном процессе младшей ступени среднего образования, её влияние на результативность усвоения учебного материала учащихся различных типологических групп;

— сформулировать требования к обучению, воспитанию и развитию учащихся в условиях дифференцированного обучения.

Теоретико-методологические предпосылки исследования.

Исследование носит многоаспектный характер, его категориальный аспект основывался на философской концепции единства развития личности и среды, личности и деятельности, сущности познания, этапах усвоения, а также с педагогикой, психологией, логикой, теорией и методикой обучения математике, «Закон Исламской Республики Иран о целях и задачах Министерства образования» (1987), «Закон об ответственных работниках сферы образования» (1990), «Закон об образовании» (1992) и других нормативно — правовых документах.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

— наблюдение за ходом учебного процесса в средней школе;

— анализ и обобщение опыта учителей в организации деятельности учащихся при дифференцированном обучении;

— анкетирование, беседа, экспертная оценка, педагогический эксперимент ит. д.

Базой исследования послужили общеобразовательные школы им. Имома Содика (мальчиковая) и им. Наргис (для девочек) Северного регионаобщеобразовательные школы им. Мейсама (для мальчиков) и им. Марям (для девочек). Южного регионаобщеобразовательные школы им. Хидоят (для мальчиков) и им. Бенталхудо (для девочек) Западного регионаобщеобразовательные школы им. Садра (для мальчиков) и им. Фатима (для девочек) Восточного регионаобщеобразовательные школы им. Расули Акрам (для мальчиков) и им. Ёс (для девочек) Центрального региона города Тегерана Исламской Республики Иран. В исследовании приняли участие 600 учащихся и 56 учителей.

Исследование проводилось в три этапа.

1. На констатирующем этапе (2007;20 091 было осуществлено теоретическое осмысление проблемы, выявлена и обоснована актуальность темы, уточнён объект исследования, определены цели и задачи исследуемой проблемы.

2. На втором этапе (2010;2012) проведено обоснование теоретической концепции исследования, коррекция опытно-экспериментальной работы на основе анализа результатов первичного эксперимента по изучению результативности дидактически обоснованной системы дифференциации обучения.

3. На третьем этапе (2012;2013г) осуществлена обработка данных педагогического эксперимента на основе анализа его результатов и оформления работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— обоснованы и разработаны теоретико-методологические позиции дифференцированного подхода, открывающего научно-педагогическое направление совершенствования обучения математике в школах Ирана, на основе которого возможно повышение качества образования;

— выявлены средства и методы обучения, адекватные индивидуально-психологическим особенностям школьников;

— определены пути и средства создания новых учебных планов для школьников Исламской Республики Иран, соответствующих целям и задачам дифференцированного обучения.

Теоретическая значимость. Выявлены сущность и особенности дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе, раскрыты пути его организация. На основе анализа деятельности школ выявлены ведущие условия, обеспечивающие эффективность указанного процесса. Раскрыты возможности социальной среды, определено содержание, формы и методы психологической подготовки, учащихся к дифференцированному обучению.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы формирования у учащихся знаний, умений и навыков путем дифференцированного подхода на уроках математикипредложены научнометодические рекомендации учителям по совершенствованию обучения математике в общеобразовательной школеразработан новый учебный план, учитывающий дифференцированный подход к обучению учащихся в школах Исламской Республики Иран.

На защиту выносятся следующие основные положения:

— влияние различных видов дифференцированного обучения на усвоение знаний, умений и навыков учащихся;

— педагогические условия, закономерности, принципы, составление дидактической системы дифференцированного обучения в школе;

— стратегия и технология дифференцированного обучения на материале математики в школе;

— механизм осуществления дифференцированного обучения на уроках математики в общеобразовательных школах Исламской Республики Иран.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием широкого набора научных методов, соответствующих задачам исследования, статистической обработке экспериментальных данных, соответствием выводов, полученных в ходе работ с результатами педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение:

— на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни, а также республиканских и международных конференциях и семинарах;

— на семинарах, совещаниях, конференциях, круглых столах с педагогами и руководителями общеобразовательных учреждений системы образования города Тегерана Исламской Республики Иран;

— на курсах повышения квалификации учителей математики Центрального института развития образования при АОТ;

— материалы и выводы исследования заслушивались на заседаниях кафедры общей педагогически ТГПУ им. Садриддина Айни;

— в ходе исследования были составлены и апробированы методические рекомендации для учителей, которые используются учителями и студентами в практике школы.

Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

9. Результаты исследования могут быть использованы также в системе повышения квалификации руководящих педагогических кадров, при создании новых учебных планов и программ для системы образования.

Проблемы, рассмотренные в диссертации, не исчерпывают всех проблем, связанных с реализацией дифференцированного обучения в школах. Освещены те аспекты дифференциации, которые могут быть интересны учителямпрактикам и всем педагогам, которые практически организуют дифференцированное обучение. Практика реализации дифференцированного обучения в школах постоянно развивается, появляются новые формы дифференцированного обучения.

В процессе диссертационного исследования были освещены не все проблемы использования дифференцированного обучения у учащихся младшей ступени среднего образования (рохнемои тахсили) общеобразовательных школ Ирана.

Таким образом, в данной работе была сделана попытка решить лишь часть этой научной проблемы — организационно-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах Исламской Республики Иран. Надеемся, что данные исследования, предложенные рекомендации, во время апробации в школах подтвердят нашу гипотезу о том, что они являются средством повышения эффективности работы учащихся на занятиях и позволят достичь более высоких результатов в процессе обучения, а также даст возможность учащимся для их всестороннего развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Образование и воспитание — капитал нынешнего и будущих поколений. Капитал, являющийся бесценным, тем самым, что привело человека из темноты и невежества в эпоху света. Через образование мы можем не только повысить качественный уровень нашей жизни и дать людям нашей страды профессию, но и иметь более справедливое общество, которое сможет прийти к развитому, созидательному государству.

Стремительный прогресс науки и техники в нынешнем веке привел человека к тому, что появилась потребность в приобретении навыков мышления, становления осмысленных процессов обучения, а также у учителя появилась обязанность анализа и реконструкции восприятия способностей обучения, обеспечения условий и возможностей для обучения.

Существующие сегодня в Исламской Республике Иран формы и методы обучения в общеобразовательных школах полностью не отвечают современным требованиям общества. Проведённый опыт и эксперименты показали, что если учителя на занятиях проводят уроки разнообразно, используют активные методы обучения, применяют дидактические материалы, активизируют познавательные интересы учащихся, то это во многом способствует совершенствованию усвоения знаний в школе. Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей: только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:

1. Дифференцированное обучение является важнейшим достижением и величайшим открытием педагогической мысли как прошлого, так и современного периодов. Оно претендует быть важнейшей общей и частной дидактической проблемой современности.

2. Изучены сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения.

3. Исследованы идеи развития теории и практики дифференциации процесса обучения. Рассмотрены иранские, российские, таджикские и зарубежные взгляды педагогов, различные планы по внедрению дифференциации в процесс обучения.

4. Дифференцированное обучение в одно и то же время означает и дифференциацию процесса обучения, и дифференцирований подход к учащимся в соответствии с уровнем развития знаний, склонностей и навыков.

5. Определены психо лого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации обучения математике у учащихся младшей ступени среднего образования (рохнемои тахсили) общеобразовательных школ Ирана.

6. Подтверждена гипотеза о том, что дифференцированный подход, основанный на разделении учащихся на группы, положительно влияет на повышение активности школьников в процессе обучения математике и уровня развития познавательных операций.

7. Организовать действующие семинары по теоретическим и практическим вопросам дифференцированного обучения, проводить теоретические конференции по регионам.

8. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что оптимальный вариант организации данного процесса — это взаимосвязь разнотемповой, разноуровневой дифференциации, предполагающей изменение содержания образования, непрерывную диагностику, обновление методов обучения на основе педагогических инноваций исследовательской работы учителей.