Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Развитие контрольно-оценочных умений учащихся в процессе обучения физике

Диссертация: Развитие контрольно-оценочных умений учащихся в процессе обучения физике
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

На основании полученных результатов была разработана обобщенная уровневая модель. Было выделено три уровня (репродуктивный, продуктивный, творческий) и установлено, что каждый ученик владеет контрольно-оценочными умениями всех трех уровней одновременно, но степень развития каждого уровня может быть весьма различной. В процессе обучения должно обеспечиваться целенаправленное повышение степени… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. пбиХО Л ОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ 1Л. Анализ структуры учебной деятельности
    • 1. 2. Дидактические функции контроля и основополагающие принципы его организации
    • 1. 3. Обобщенная уровневая модель контрольно-оценочных умений школьников
    • 1. 4. Индивидуальный, групповой и фронтальный метод оценивания знаний и умений школьников
  • ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
    • 2. 1. Использование конвергентного подхода для разработки методики развития контрольно-оценочных умений школьников
    • 2. 2. Диагностика развития контрольно-оценочных умений учащихся с использованием обобщенной уровневой модели
    • 2. 3. Применение методических приемов и вариативных технологий, направленных на развитие контрольно-оценочных умений школьников
  • ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ
    • 3. 1. Организация педагогического эксперимента
    • 3. 2. Обсуждение результатов педагогического эксперимента

Развитие контрольно-оценочных умений учащихся в процессе обучения физике (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В соответствии с современной концепцией образования процесс обучения должен основываться на признании ученика субъектом собственного развития, который должен не только усваивать содержание учебного материала, но и самостоятельно контролировать, оценивать и корректировать свою познавательную деятельность. Необходимым условием обновления школы становится поиск новых способов оценки учебной деятельности, которые исключают, с одной стороны, субъективизм учителя, а с другой — неравноправность позиции ученика в процессе оценивания результатов его учебной работы. Изменения в проведении контроля должны связываться с повышением роли самоконтроля и самооценки учащихся, что, в свою очередь, будет способствовать усилению стремления школьников к самостоятельной образовательной деятельности, а также возрастанию качества знаний.

Таким образом, проблема контроля знаний по-прежнему является одной из главных в организации процесса обучения. Различные психолого-педагогические аспекты этой сложной многоплановой проблемы рассматривали Н. П. Архангельский, В. М. Беспалько, Р. Ф. Кривошапова, А. А. Кузнецов, О. В. Оноприенко, Е. И. Перовский, В. М. Полонский, В. Г. Разумовский, Н. Ф. Талызина, Л. М. Фридман и др.

Необходимость изменения традиционной системы контроля и оценки знаний обосновывалась учеными Г. Ю. Ксензовой, В. А. Кальней, С. Е. Шишовым и др.

В работах В. А. Кальней и С. Е. Шишова разрабатывались методические основы мониторинга качества образования в системе «учитель — ученик». Исследования, проведенные Г. Ю. Ксензовой, были посвящены раскрытию структуры и содержания оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, функций и процедур оценки, а также самооценки учебной деятельности. Г. Ю. Ксензова установила, что самооценка является основой саморегуляции и внутренней мотивации учения. Однако, в этих работах не рассматривались вопросы о структуре контрольно-оценочных умений школьников и оценке динамики их развития в образовательном процессе.

Необходимость обращения к проблеме развития контрольно-оценочных умений школьников вызывается следующими противоречиями:

— между принципами личностно-ориентированной системы обучения и преимущественно иллюстративно-объяснительным методом обучения;

— между существующей теорией организации и проведения контрольно-оценочного этапа учебной деятельности и недостаточной разработанностью методических основ самоконтроля школьников в процессе изучения школьных дисциплин, в том числе физики;

— между объективно существующей потребностью подготовки учащихся к самостоятельной образовательной деятельности и недостаточностью развития контрольно-оценочных умений школьников.

Сформулированные противоречия определяют актуальность данного исследования, которая обусловлена:

— социальным заказом общества на воспитание будущих граждан, обладающих способностью контролировать, объективно оценивать и корректировать свою учебную деятельность;

— необходимостью разработки соответствующих методических приемов и вариативных технологий, направленных на развитие контрольно-оценочных умений школьников;

— необходимостью учета личностных качеств ученика, в том числе его психических характеристик, в процессе реализации лично-стно-ориентированного подхода в обучении.

Объектом исследования явился процесс обучения физике в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования — развитие к о н т р о л ы-i о — о ц е н о ч ных умений школьников в процессе обучения физике.

Цель исследования — обоснование и разработка методики развития контрольно-оценочных умений школьников при обучении физике.

Основная идея исследования заключается в следующем. Физика как учебный предмет обладает большими возможностями для развития контрольно-оценочных умений школьников, которые могут реализоваться как в теоретической, так и в экспериментальной деятельности.

К изучению предмета исследования был применен конвергентный подход. Принципы конвергентного подхода, как известно, основаны на выделении двухсторонних ракурсов изучения рассматриваемого предмета. Был проведен анализ и оценка методических проблем с позиций психологии и педагогики, методики обучения физике и принципов личностно-ориентированного обучения, специфических требований внешнего и внутреннего контроля. Такой подход позволил провести многосторонний анализ проблемы развития контрольно-оценочных умений и выявить их уровневую структуру.

На основании полученных результатов была разработана обобщенная уровневая модель. Было выделено три уровня (репродуктивный, продуктивный, творческий) и установлено, что каждый ученик владеет контрольно-оценочными умениями всех трех уровней одновременно, но степень развития каждого уровня может быть весьма различной. В процессе обучения должно обеспечиваться целенаправленное повышение степени развития контрольно-оценочных умений в границах установленных уровней. Необходимым условием этого развития является создание и использование диагностики контрольно-оценочных умений, которая также должна иметь уровневую структуру.

Применение обобщенной модели и принципов конвергентного подхода позволило создать целостную методическую систему развития контрольно-оценочных умений в процессе обучения физике.

Идея исследования позволила сформулировать следующую гипотезу: развитие контрольно-оценочных умений в процессе обучения физике будет иметь положительную динамику, что, в свою очередь, обусловит ориентацию учащихся на самоконтроль учебной работы и обеспечит повышение качества знаний и умений школьников, если:

— контрольно-оценочный этап образовательного процесса будет включать такие виды деятельности учащихся, которые характеризуют каждого ученика как равноправного субъекта обучения;

— для создания диагностики развития контрольно-оценочных умений школьников будет использована обобщенная модель, включающая в качестве своих элементов репродуктивный, продуктивный и творческий уровни;

— для развития контрольно-оценочных умений будет использована методика, разработанная на основе обобщенной уровневой модели и принципов конвергентного подхода.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы развития контрольно-оценочных умений школьников и раскрыть ее сущность.

2. Выявить структуру контрольно-оценочных умений школьников, позволяющую создать их обобщенную уровневую модель.

3. Разработать диагностику развития контрольно-оценочных умений школьников в соответствии с предлагаемой моделью. б.

4. Создать вариативные технологии развития контрольно-оценочных умений школьников в процессе обучения физике.

5. Разработать и обосновать методику развития контрольно-оценочных умений школьников в процессе обучения физике, основанную на реализации представленной модели и принципах конвергентного подхода.

6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики развития контрольно-оценочных умений школьников.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследованияобобщение инновационного педагогического опытаанализ организации и проведения контрольно-оценочного этапа учебной деятельности в процессе обучения физикепедагогические измерения (анкетирование, проведение интервью и наблюдений, тестирование) с целью подтверждения эффективности предлагаемых методических приемов и технологийсравнительный педагогический эксперимент с целью определения эффективности методики развития контрольно-оценочных умений школьниковстатистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют:

— концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

— теоретические основы формирования и развития общих учебных умений (Б.М.Богоявленский, З. И. Калмыкова, И. Я. Ланина, Н. А. Менчинская, А. В. Усова, Т.Н.Шамало);

— теоретические основы организации контрольно-оценочного этапа учебной деятельности (В.П.Беспалько, Б. Блум, Л. И. Божович М.И.Скаткин, А. А. Кузнецов, Г. Ю. Ксензова, В. А. Кальней, Л. М. Фридман, Н. Ф. Талызина, С.Е.Шишов);

— концепция личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская, В. И. Данильчук, В.В.Сериков).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачамсоответствием выводов, полученных теоретическим и экспериментальным путемдлительностью эксперимента, его повторяемостью, широтой экспериментальной базыприменением методов математической статистики для обработки результатов экспериментаучетом инновационной деятельности учителей школ г. Н.Тагила, Первоуральска, Шадринска, Екатеринбургасоблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.

Логика исследования определила следующие этапы.

Первый этап, подготовительный или поисковый, проводился на базе Уральского педагогического университета в 1987;1990 гг. и включал: общее знакомство с проблемой развития контрольно-оценочных умений школьников;

— анализ педагогической и психологической литературы по уточнению понятий «контроль», «самоконтроль», «контрольно-оценочные умения».

В ходе второго этапа в школах г. Екатеринбурга, Н. Тагила, Шадринска, Первоуральска проводился констатирующий эксперимент (1991;1994гг.), который был связан:

— с формированием и разработкой гипотезы исследования;

— с установлением обобщенной уровневой модели контрольно-оценочных умений школьников;

— с выделением степени развития контрольно-оценочных умений школьников на каждом из выделенных уровней;

— с разработкой методических приемов и вариативных технологий, обеспечивающих развитие контрольно-оценочных умений и ориентацию школьников на самоконтроль учебной деятельности;

— с поиском адекватных методов исследования;

— с организацией и проведением констатирующего педагогического эксперимента.

На третьем этапе (1995;1999 гг.) проводился формирующий экспериментприменялись разработанные нами диагностика контрольно-оценочных умений школьников и методика их развития в процессе обучения физикеоценивалась результативность проведения педагогического эксперимента и предложенных методических рекомендаций.

Критериями эффективности предлагаемой методики являются:

— ориентация учащихся на самоконтроль учебной деятельности;

— степень развития контрольно-оценочных умений на каждом из трех выделенных уровней (репродуктивном, продуктивном и творческом);

— повышение качества знаний и умений учащихся по физике.

Научная новизна полученных в работе результатов заключается в том, что в отличие от предыдущих исследований, предложена и обоснована методика развития контрольно-оценочных умений, разработанная на основе обобщенной уровневой модели и принципов конвергентного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— сформулированы принципы использования конвергентного подхода к разработке методики развития контрольно-оценочных умений при обучении физике;

— выявлена структура контрольно-оценочных умений, включающая в качестве основных элементов репродуктивный, продуктивный и творческий уровни, введение которых обусловлено сложностью контролируемой учеником учебной деятельности;

— выделены степени развития контрольно-оценочных умений (подуровни) и определены их критерии, обусловленные активностью и объективностью самоконтроля;

— предложена обобщенная уровневая модель, включающая в качестве элементов уровни и степени развития контрольно-оценочных умений (подуровни);

— предложены принципы диагностирования уровней и степени развития контрольно-оценочных умений школьников, соответствующие обобщенной уровневой модели.

Практическая значимость заключается в следующем:

— создана методика развития контрольно-оценочных умений школьников в процессе обучения физике, основанная на обобщенной уровневой модели и принципах конвергентного подхода;

— предложены индивидуальный, групповой и фронтальный оценочные методы, направленные на развитие контрольно-оценочных умений школьников, и составлены рекомендации по их использованию в процессе обучения физике;

— разработаны методические приемы и вариативные технологии развития контрольно-оценочных умений школьников, а также методические рекомендации по их использованию в процессе обучения физике;

— создана уровневая психолого-педагогическая диагностика развития контрольно-оценочных умений и предложены методические рекомендации по проведению диагностики развития контрольно-оценочных умений в процессе обучения физике.

Апробация результатов исследования. Результаты работы излагались на научно-практической конференции межвузовской конференции «Развитие творческой активности учащихся в процессе обучения и профессиональной подготовки студентов» (1994г., Екатеринбург) — XXIX Зональном совещании преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Инновационные процессы в подготовке будущих учителей физики» (1996г., Екатеринбург) — Всероссийской научно-практической конференции «Развитие интеллектуальных и практических умений при обучении физики» (1997г., Екатеринбург) — XXXII Зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Воспитание патриотизма, гражданственности и нравственности в профессиональной подготовке учителя физики» (1999 г., Екатеринбург) — V научно-практической конференции «Школьный физический эксперимент» (2000 г., Глазов) — Годичном совещании руководящих и педагогических работников системы образования Горнозаводского округа «Общее и профессиональное образование: проблемы человека» (2000 г., Н. Тагил) — на педагогических чтениях учителей школ и методических объединений Н. Тагила, Екатеринбурга и В.Салды.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Одной из основных целей проведения контрольно-оценочного этапа образовательного процесса должно явиться развитие контрольно-оценочных умений и усиление стремления учащихся к самоконтролю учебной деятельности. Этот подход позволит считать ученика основным субъектом обучения.

2. Обобщенная уровневая модель, включающая в качестве своих элементов репродуктивный, продуктивный и творческий уровни контрольно-оценочных умений, позволяет разработать эффективную диагностику развития этих умений в процессе обучения физике.

3. Применение обобщенной уровневой модели и принципов конвергентного подхода позволяет разработать методику, использование которой обеспечит положительную динамику развития контрольно-оценочных умений, ориентацию школьников на систематический самоконтроль и самооценку учебной деятельности, а также повышение качества знаний и умений учащихся по физике.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

1.При проведении констатирующего этапа педагогического эксперимента: а) обоснована актуальность проблемы развития контрольно-оценочных умений школьников и необходимость ее решения с помощью разнообразных методических приемов и вариативных технологийб) установлено, что состояние контрольно-оценочных умений школьников в большинстве случаев не соответствует требованиям, предъявляемым Государственным образовательным стандартом к выпускникам средних общеобразовательным учреждениям.

2.В ходе проведения поискового этапа педагогического эксперимента: а) определены критерии развития контрольно-оценочных умений школьников и выявлена их структураб) доказано, что степень развития контрольно-оценочных умений взаимосвязана с качеством знаний и умений по физике, с одной стороны, и ориентацией школьников на самоконтроль учебной деятельности — с другой.

3. При проведении формирующего этапа педагогического эксперимента: а) установлено, что методика развития контрольно-оценочных умений школьников, разработанная на основе конвергентного подхода и обобщенной уровневой модели, обеспечивает повышение степени развития данных умений в границах репродуктивного, продуктивного и творческого уровнейб) доказано, что применение разработанной методики развития контрольно-оценочных умений ориентирует учащихся на самоконтроль и самооценку учебной деятельности, обеспечивает повышение качества знаний и умений учащихся по физике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. В нем проанализирован и экспериментально обоснован один из путей решения важнейшей задачи современной школы — развитие контрольно-оценочных умений школьников. Показано, что эту задачу можно решить с помощью методики, разработанной на основе применения обобщенной уровневой модели и принципов конвергентного подхода.

2. Разработаны принципы применения конвергентного подхода к созданию методики развития контрольно-оценочных умений школьников в процессе обучения физике.

3. Выделена и обоснована структура контрольно-оценочных умений школьников и построена обобщенная уровневая модель, включающая в качестве элементов репродуктивный, продуктивный и творческий уровни.

4. Разработана диагностика развития контрольно-оценочных умений школьников для репродуктивного, продуктивного и творческого уровня.

5. Предложены индивидуальный, групповой и фронтальный оценочные методы, направленные на развитие контрольно-оценочных умений. Составлены методические рекомендации по их использованию в процессе обучения физике.

6. Предложены методические приемы и вариативные технологии, применение которых обусловлено степенью развития контрольно-оценочных умений школьников. Составлены методические рекомендации по их использованию в процессе обучения физике. Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют об эффективности предлагаемых приемов и технологий, а также о целесообразности их использования в школьной практике.

7. Доказано, что предложенная методика развития контрольно-оценочных умений школьников позволяет:

— наиболее полно реализовать принципы и функции контроля и самоконтроля учебной деятельности;

— формировать стремление школьников к самоконтролю учебной деятельности и адекватную самооценку собственных возможностей в изучении предмета, самообразованию и самовоспитанию личности;

— создать благоприятные условия для развития у школьников таких черт характера как самостоятельность, инициативность, организованность, принципиальность, критичность мышления;

— создать необходимые условия для адаптации учащихся к социальной ситуации, свойственной современной политической и общественно-экономической жизни.

8. Эффективность применения конвергентного подхода и обобщенной уровневой модели для разработки методики развития контрольно-оценочных умений подтверждена результатами педагогического эксперимента, который проводился под руководством диссертанта с 1987 по 1999 гг.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М. :Педагогика, 1984. 497с.
  2. Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.:3нание, 1980. 96с.
  3. .Г. Психология педагогической оценки // Избранные педагогические труды. М., 1982. Т2.
  4. С.И., Михеев В. И., Перельцвейг Ю. М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975. 43с.
  5. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192с.
  6. И.И. Развитие интеллекта путем применения конкретизации и абстрагирования в экспериментальной деятельности школьников // Проблемы учебного физического эксперимента / Глазовский гос. пед. ин-т. Глазов, 1999. С.4−9.
  7. И.И., Перваков С. С., Проскуряков А. В. Углубленное изучение темы «Электрический ток в жидкостях» в курсе физики средней школы // Проблемы учебного физического эксперимента / Глазовский гос. пед. ин-т. Глазов, 1999. С.35−37.
  8. И.И., Шамало Т. Н. Контроль знаний и умений школьников при проведении уроков-практикумов по физике 7−9 классах: Методическая разработка / Урал. гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 1998. 53с.
  9. Г. А., Буховцев Б. Б., Керженцев В. В., Мяки-шев Г.Я. Задачи по физике для поступающих в вузы: Уч. пособие. 4-е изд., испр. М.:Наука, 1979. 384с.
  10. В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. 1968. № 4. С.52−40.
  11. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.-.Педагогика, 1989. С. 192.
  12. В.М. Эффективность обучения. М.:Педагогика, 1976. С. 191.
  13. Д.Н., Меньчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Из-во АПН РСФСР, 1959. 348 с.
  14. Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. 351с.
  15. А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М. Просвещение, 1981.
  16. Всесоюзный методический фестиваль «Урок физики-88» // Физика в школе. 1988. № 6. С.17−24.
  17. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Кабанского. М.: Педагогика, 1981. 176с.
  18. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1991. 480с.
  19. Л.С. Избранные психологические исследования. М.:Изд. АПН РСФСР, 1956. 519с.
  20. Л.С. Сборник сочинений. Т.2. М. Просвещение, 1952. 517с.
  21. Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М., 1995. 160с.
  22. П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева и др. М., 1976. С. 224.
  23. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М. :Просвещение, 1965. 121с.
  24. П.Я., Кобылицкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.:Просвещение, 1974. 231с.
  25. Х.Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике в средней школе. Дисс.. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. 327с.
  26. А.П. Сборник задач по физике: Учебное пособие. М.:Высшая школа, 1983. С. 351.
  27. Ф.И. Внимание и его воспитание. М. :Педагогика, 1972. 156с.
  28. Л.А. Занимательные опыты по физике в 6−7 классах. М.: Просвещение, 1977. 152с.
  29. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного5 общего и среднего (полного) образования Свердловской области. Департамент образования Свердловской области. Екатеринбург, 1998. 18с,
  30. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136с.
  31. А.А. Экспериментальные задачи как средство повышения уровня качества знаний учащихся по физике: Авто-реф.. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1991. 12 с.
  32. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423с.
  33. В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1. С. 29−39.
  34. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240с.
  35. В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения // Вопросы психологии. 1977. № 5. С. 35−47.
  36. В.В., Зинченко В. П. Принципы развития в психологии // Вопросы философии. 1980. № 12. С. 47−69.
  37. В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. 184 с.
  38. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319с.
  39. И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. 64с.
  40. У. Тестирование умений и навыков: основные принципы // Директор. 1994. № 6.
  41. Зак А. З. Как определить уровень мышления школьника. М: Знание, 1982. 96 с.
  42. Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. 31 1с.
  43. Л.В. О видах обобщения в обучении // Вопросы психологии. 1974. № 2. С. 174−179.
  44. Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1980. 1 12с.
  45. В.А. Вопросы и задачи по физике в VI-VII классах. М.: Просвещение, 1970. 192с.
  46. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников (на материале предметовестественно научного цикла): Дисс.. докт. пед.наук. М., 1979. 362с.
  47. Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984. 144с.
  48. JI.A. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1983. 160с.
  49. Е.И. Экспериментальное изучение простейших компонентов воли у школьников. Вопросы психологии личности / Под ред. Е. И. Игнатьева. М., 1960.
  50. Э.В. Школа должна учить мыслить // Наука и жизнь. 1984. № 8. С. 14−20.
  51. Г. А. Проблемное обучение понятие и содержание // Вест, высшей школы. 1976. № 2. С. 39−48.
  52. И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 138−141.
  53. И.И. Структура процесса учения. М., 1986.202с.
  54. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. 96 с.
  55. О.Ф., Кабардина С. И., Орлов В. А. Контрольные и проверочные работы по физике. 7−11 кл. М.: Дрофа, 1996. 192 с.
  56. З.И. Вопросы диагностики психического развития школьников // О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974. С. 21−34.
  57. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200 с.
  58. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.
  59. В.А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: Методическое пособие для учителя. М. :Педагогическое общество России, 1999. 86 с.
  60. С.Е., Орехов В. П. Методика решения задач по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1987.
  61. Р.И. Развитие познавательной активности учащихся при изучении физики // Физика в школе. 1984. № 5. С. 42−43.
  62. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1978. 208с.
  63. И.К., Кикоин А. К. Физика: учебник для 8 класса среднейчшколы. М.: Просвещение, 1979. 224с.
  64. Г. Д. Взаимосвязь индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на уроке в условиях развивающего обучения // Методы обучения в средней общеобразовательной школе. Л., 1985. С. 49−60.
  65. Г. Д. Проблемы развивающего обучения // Активизация учебно-познавательной деятельности: Сб. научн. тр. Л., 1985. С.15−21.
  66. Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. 1 59 с.
  67. Г. А. Активизация учебной деятельности: Сб. науч. трудов / Куйбышевский гос. университет. Куйбышев, 1986. С. 8−9,
  68. Р. Память человека. Структура и процессы. М.: Мир, 1988.
  69. Т.А. Полнота, обобщенность, систематичность -основные характеристики качества знаний учащихся // Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений, навыков. М.:НИИ Си МОАПН СССР, 1977.С.53−60.
  70. Контрольные работы по физике в 7−11 классах средней школы: Дидактич. материал / Н. К. Гладышева, А. Т. Глазунов, Е. М. Гутник и др.- Под ред. Э. Е. Эвенчик, С. Я. Шамаша. М.: Просвещение, 1991.
  71. В.А. О программах и учебно-методическом обеспечении, рекомендованных МО ИПО России // Физика (Приложение к газете 1 сентября). 1998. № 1. С.9−11.
  72. В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Просвещение, 1977. 264с.
  73. Р.Ф. Совершенствование массовой проверки с помощью поэлементного анализа: Сб.науч.трудов / НИИ Си МОАПН СССР, 1979. С.43−53.
  74. Р.Ф. Поэлементный анализ как путь совершенствования проверки знаний учащихся: Автореф.. дисс. канд. пед. наук, 1977. С. 18.
  75. Т.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М., 1999. 121 с.
  76. З.В. Исследования самооценки личности в условиях успеха и неудачи // Новые исслед. в психологии. 1974. № 1. С. 21−22.
  77. И.И. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков. М., 1973. С.3−15.
  78. И.И., Красновкий Э. А. Дидактический анализ качества знаний учащихся // Проблема и методы исследованиякачественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков: Тезисы Всесоюзной конференции. М.:НИИС и МО АПН СССР, 1976. С.1−17.
  79. JI.C. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994. № 1. С.7−10.
  80. Ю.Н., Сухобская Г. С., Зырянова Н. Г. Индивидуально-психологические особенности мыслительной деятельности // Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М. :Педагогика, 1972. С.207−226.
  81. В.Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку. М.: Наука, 1985.
  82. И.Я. Методика формирования познавательного интереса школьников в процессе обучения физике: Дисс.. докт. пед. наук. Л., 1986. 352 с.
  83. И.Я. Не уроком единым: Развитие интереса к физике. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
  84. И.Я. Нетрадиционные формы организации уроков физики. Л., 1989. 94 с.
  85. Н.Д. Психология характера. 3-е издание. М.:Просвещение, 1969. 424 с.
  86. А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. № 7. 324 с.
  87. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М. Просвещение, 1975. 304 с.
  88. А.Н. Избранные психологические произведения. Tl. М.: Просвещение, 1975. 392с.
  89. А.Н. Общее понятие деятельности, М.: Наука, 1977. 368с.
  90. А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984. 285 с.
  91. И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. 191с.
  92. И.Я. Качества знаний учащихся, какими они должны быть? М.:3нание, 1978. С. 47.
  93. И.Я. Качества знаний и их источники // Новые исследования в педагогических науках. 1977. № 2. С. 16−21.
  94. И.Я. Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогиче-. ских науках. 1971. № 4. С.34−39.
  95. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 296 с.
  96. И.П. Параметры качества знаний учащихся. Семинар по методологии педагогики и методике педагогических исследований, 6-я сессия. М.:НИИ ОП АПН СССР, 1973. С.3−8.
  97. М.А., Эйдман Е. В., Иванников В. А. Проблема воли в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1988. № 3.
  98. Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение, 1993. 190с.
  99. А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика. 1994. № 6. С. 43−51.
  100. A.M. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.
  101. Е.С., Рапопорт И. А. К вопросу об измерении волевого усилия и волевых качеств личности // Вопросы философии. 1976. № 2. С.133−137.
  102. М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. 240 с.
  103. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. 224 с.
  104. Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении // Народное образование. 1974. № 3. С. 124−127.
  105. Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. 347 с.
  106. Методика преподавания физики в 7−8 классах средней школы: Пособие для учителя / А. В. Усова, В. П. Орехов, С. Е. Каменецкий и др.: Под ред. А. В. Усовой. 4-е издание, пе-рераб. М.: Просвещение, 1990. 319 с.
  107. Методика преподавания физики в средней школе / Под ред. С. Е. Каменецкого, А. А. Ивановой. М.: Просвещение, 1987. 336 с.
  108. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 256 с.
  109. Методы квалиметрии в педагогике. Систематическое моделирование. Количественные критерии и оценки: Материалы в помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при Полит, музее. М.:3нание, 1979. 33с.
  110. Е.Е. Статистические методы в педагогических экспериментах. Екатеринбург: Наука, 1995. 38 с.
  111. Г. Я., Буховцев Б. Б. Физика: учебник для 9-го класса средней школы. 2-е изд. М., 1984. 271 с.
  112. Р.С. Психология: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.-.ВЛАДОС, 1995. 512с.
  113. А.А. К проблеме развития способностей учащихся к изучению физики в старших классах // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: Сб. научн. трудов / Челябинск, пед. ин-т. Челябинск, 1981. С. 31−36.
  114. О преподавании физики в основной школе в 1999—2000 учебном году. М.:Мин-во общего и профессионального образования РФ департамент общего среднего образования, 1999. 6 с.
  115. Об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования: Приказ от 30.06.99, № 56. М.:Мин-во образования РФ, 1999. 12 с.
  116. И.Т. Сравнительное изучение эффективности отдельных методов обучения в школе. Оптимальное ускорение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М., 1972. С.6−7.
  117. И.Т. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.:Просвещение, 1968. 374 с.
  118. О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 128 с. 124.. Орехов В. П., Усова А. В. Методика преподавания физики в 8−10 классах средней школы. М.: Просвещение, 1980.
  119. Основы методики преподавания физики в средней школе / В. Г. Разумовский, А. И. Бугаев, А. И. Дик и др. Под ред. А. В. Перышкина. М.: Просвещение, 1984. 389с.
  120. Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.:Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. 51 1с.
  121. А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: Монография / Челябинск: ФАКЕЛ, 1997. 261 с.
  122. А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения (на содержании курса физики 7-го класса). Автореф.. дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1997.44с.
  123. А.А. Практикум по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1982.
  124. С.Ф. Опыты и наблюдения в домашних заданиях по физике. М.: АПН РСФСР, 1963. 415 с.
  125. В.М. Методика определения диагностической ценности вопросов / Новые исследования в педагогических науках. 1971. № 3. С. 54.
  126. Г. И., Шамало Т. Н. Активизация познавательной деятельности на уроках физики / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. 32с.
  127. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М., 1989. 398 с.
  128. Программно-методические материалы: Физика. 7−11 классы / Сост. В. А. Коровин, Ю. И. Дик. М.:Дрофа, 1998. 224 с.
  129. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.
  130. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.
  131. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения/И.Якиманская, С. Абрамова, Е. Шмякова и др. // Советская педагогика. 1991. № 4. С. 44−52.
  132. В.Г. Обучение школьников и развитие их способностей // Физика в школе. 1994. № 2. С. 52−56.
  133. В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. 272с.
  134. В.Г. Творческие задачи по физике. М.: Просвещение, 1966.
  135. В.Г., Кривошапова Р. Ф. Контроль знаний учащихся по физике. М.: Просвещение, 1982.
  136. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. 529 с.
  137. Н.М. Проблемы измерений в дидактике / Под ред. Д. А. Сметанина. Киев: Вища школа, 1979. 175 с.
  138. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1958. 147 с.
  139. С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. 297 с.
  140. С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 25−35.
  141. С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. Т.1. 488 с.
  142. А.П. Сборник задач по физике. М.: Просвещение, 1987. 191с.
  143. В.И. Проблема воли в советской психологии // Вопросы психологии. 1969. № 1.
  144. Н.В. Когда оценка воспитывает / Под ред Л. Ю. Гордина. Кишинев: Лумина, 1982. 96 с.
  145. Н.Г. Формирование положительной мотивации в процессе обучения физике: Методические рекомендации / Уральский гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. 50 с.
  146. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. 152 с.
  147. М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1971. 271 с.
  148. А.А. Проблема психологии памяти. М., 1966. 423 с.
  149. Современная философия. Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону, 1995. 51 1 с.
  150. Стандартизированный контроль знаний. Методические рекомендации / Под ред. Б. Г. Сладкевича. Ленинград, 1977. с. 24.
  151. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности у младших школьников: Книга для учителя. М. -.Просвещение, 1988. 175с.
  152. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1975. 343 с.
  153. В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения. / Автореф.. дисс. канд. пед. наук. М., 1970. С. 24.
  154. Требование к знаниям и умениям школьников / Под ред. А. А. Кузнецов а. М.: Педагогика, 1987. 176 с.
  155. Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.:Изд.АПН РСФСР, 1960. 510 с.
  156. Требования к уровню подготовки выпускников основной школы // Физика в школе. 1998. № 2. с.18−20.
  157. А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. Л., 1989. 91 с.
  158. Н.Н. и др. Решение задач по физике (психолого-педагогический аспект). Челябинск, 1995. 120 с.
  159. М.Е. Занимательные задачи-парадоксы и софизмы по физике. М.: Просвещение, 1971. 160 с.
  160. М.Е. Качественные задачи по физике в 6−7 классах. М.: Просвещение, 1976. 127 с.
  161. Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: Дисс.. докт. пед. наук. Тарту, 1975. 393 с.
  162. Урок физики в современной школе. Творческий поиск учителей. М.: Просвещение, 1993. 278 с.
  163. А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий. Дисс.. докт. пед. наук. Челябинск, 1970. 348 с.
  164. А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Спецкурс: Пособие для студентов педагогических институтов / Челяб. пед. ун-т. Челябинск, 1978. 4.1. 95 с.
  165. А.В. Система форм учебных занятий в условиях развивающего обучения // Совершенствование форм учебных занятий в средней школе / Челябинск, пед. ин-т. Челябинск, 1986. С. 3−10.
  166. А.В., А.А.Бобров. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. 112 с.
  167. А.В., А.А.Бобров. Формирование учебных умений. М.: Знание, 1987. 80 с.
  168. А.В., Бобров А. А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. 1 12 с.
  169. Философский энциклопедический словарь / Под ред. И. И. Фролова. М.: Политиздат, 1987. 590 с.
  170. Л.М. Использование моделирования в обучении // Вестник Челяб. гос. пед. ин-та. Сер.2. Педагогика. Психология. Методика преподавания / Челяб. гос.пед.ин-т. Челябинск, 1995. № 1. С. 88−93.
  171. Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: учителю математики о педагогической психологии. М.:Просвещение, 1983. С. 160.
  172. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. 224 с.
  173. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 416 с.
  174. Т.Н. Активизация внимания средствами наглядности // Совершенствование процесса обучения физике средней школы: Сб. научн. трудов / Челябинск, пед. ин-т. Челябинск, 1979. С. 50−54.
  175. Т.Н. Оптимизация соотношения наглядных и рациональных элементов при обучении учащихся умению решать задачи // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе / Челяб. пед. ин-т. Челябинск, 1984. С.106 112.
  176. Т.Н. Теоретические основы использования физ. эксперимента в развивающем обучении / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1990. 93 с.
  177. Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении: Учебное пособие для спецкурса / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1990. 110 с.
  178. Т.Н. Учебный эксперимент в процессе развития творческого мышления учащихся / Использование физического эксперимента и ЭВТ в развивающем обучении. Екатеринбург, 1992. 1 15 с.
  179. Т.Н. Учебный эксперимент как элемент логической структуры урока физики // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: Сб. научн. трудов / Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск, 1981. С. 64−69.
  180. Т.Н., Батуева А. А. Школьный физический эксперимент как средство активизации внимания // Проблемы школьного физического эксперимента: Сб. науч. трудов / Курский пед. ин-т. Курск, 1989. С. 67−68.
  181. Т.Н., Зыков В. В. Комплексное использование средств наглядности на уроках физики: Метод, разраб. / Свердловский пед. ин-т. Свердловск, 1983. 57 с.
  182. Т.Н., Зыков В. В. Комплексное использование средств наглядности на уроках физики. Свердловск, 1983. 55 с.
  183. Т.Н., Мотовилов А. Ж. Роль демонстраций в развитии познавательных интересов учащихся // Физический эксперимент в школе / Курский пед. ин-т. Курск, 1984. С. 55−62.
  184. А.С. Системность как дидактическое требование к обучению и его результатам. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. М., 1977. С.17−39.
  185. И.С., Гурикович К. М. Сборник практических задач по физике. Минск: Народная Асвета, 1965.
  186. Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1989. 554 с.
  187. И.С. Основные принципы развивающего обучения // Среднее специальное образование. 1976.№ 1.С.50−52.
  188. И.С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А.Менчинской // Вопросы психологии. № 3. 1995. С. 79−90.
  189. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1987. 97с.
  190. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. Сентябрь, 1996. 96с.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!