Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Пакет дифференцированных самостоятельных работ как средство совершенствования обучения алгебре в средней школе

Диссертация: Пакет дифференцированных самостоятельных работ как средство совершенствования обучения алгебре в средней школе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Учет индивидуальных различий обучаемых при организации самостоятельных работ на различных этапах усвоения знаний осуществляется на основании параметров, определяющих дифференциацию обучения на каждом этапе. В результате анализа специфики выделенных этапов усвоения математических знаний были выявлены следующие параметры, определяющие дифференциацию самостоятельных работ к учебной теме курса… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы разработки пакета самостоятельных работ в условиях дифференцированного обучения математике
    • 1. Проблема самостоятельной работы в педагогической и методической литературе по математике
    • 2. Особенности организации самостоятельной работы учащихся в условиях дифференцированного обучения алгебре
    • 3. Структура пакета дифференцированных самостоятельных работ по алгебре
  • Выводы по главе 1
  • Глава 2. Методические аспекты использования пакетов самостоятельных работ по алгебре в условиях дифференцированного обучения
    • 1. Основы конструирования пакетов дифференцированных самостоятельных работ по алгебре
    • 2. Методические особенности использования пакетов самостоятельных работ в условиях дифференцированного обучения алгебре в средней школе
    • 3. Постановка и результаты педагогического эксперимента
  • Выводы по главе 2

Пакет дифференцированных самостоятельных работ как средство совершенствования обучения алгебре в средней школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Эффективность методики обучения математике в средней школе напрямую зависит от оптимального решения проблемы формирования и развития самостоятельности учащихся. Особую значимость развитие самостоятельности приобретает в современных условиях, когда возрастает спрос на специалистов, способных к творческой деятельности, к нестандартному мышлению, умеющих ориентироваться во все возрастающем потоке информации и выбирать оптимальные способы решения возникающих перед ними вопросов и проблем. Поэтому первоочередной задачей школы на современном этапе становится качественная подготовка учащихся с упором на развитие у них умения самостоятельно добывать знания, оценивать их и применять в практической деятельности.

В решении этой задачи значительное место отводится школьному курсу % математики, включающему арифметику, геометрию, алгебру, элементы математического анализа, комбинаторики, стохастики. С курсом алгебры традиционно связывают развитие вычислительной и графической культуры учащихся, алгоритмического и эвристического мышления, способности к абстрагированию и обобщению. Специфической ее особенностью является необходимость овладения многочисленными умениями, навыками, приемами (решения, доказательства). Это касается вычисления значений алгебраических выражений, выполнения преобразований выражений, как тождественных, так и нетождественных, решения уравнений, неравенств и их систем, построения графиков функций и их исследования, решения сюжетных задач, нахождения корней многочленов, суммирования арифметической и геометрической ¦ прогрессий и т. п. Процесс формирования приемов умственной деятельности предполагает выполнение учащимися большого числа разнообразных заданий. При этом полноценное овладение умениями, навыками, приемами может произойти лишь при условии самостоятельного выполнения обучаемыми соответствующих действий. Поэтому самостоятельная работа школьников в процессе усвоения алгебраического материала особенно важна и необходима.

В условиях динамического развития школы изменяется качественно и урок алгебры, и соотношение применяемых на уроке видов самостоятельных работ, выполняемых учениками. В процессе овладения сложной и своеобразной системой алгебраических знаний проявляются существенные различия школьников в выполнении познавательной деятельности. В связи с этим возникает необходимость осуществления на уроках алгебры дифференциации обучения. Сказанное непосредственно относится и к самостоятельной работе учащихся. В условиях дифференциации обучения самостоятельная работа учащихся должна быть дифференцированной. Только при этом условии она будет эффективно способствовать интеллектуальному развитию обучаемых, полноценному формированию их знаний, умений и навыков.

В течение последних десятилетий проблема самостоятельной работы школьников в процессе обучения математике привлекает к себе пристальное внимание и педагогов, и психологов, и методистов.

Общедидактические аспекты этой проблемы освещены в трудах С.И. Архангельской^ 10, 11], Ю.К. Бабанского[12], Б. П. Бсипова Е.Я. [60], П.И. Пидкасистого[116, 117], В.П. Стрезикозина[139] и ряда других авторов. Вопросам организации самостоятельной работы, поиску форм и методов ее активизации в процессе обучения посвящены исследования М.И. Зайкина[65,68], Г. И. Саранцева[131], В. Графа, И.И. Ильясова[37], В .К. Буряка[22,23], И.В. Харитоновой[156], В. А. Далингера[47] и др.

Результаты названных исследований имеют большое значение для совершенствования обучения алгебре в средней школе, однако данная проблема требует дальнейшего исследования. Это обусловлено тем, что до сих пор остаются неизученными вопросы построения системы самостоятельных работ школьников с позиций целостного подхода. Имеющиеся исследования по проблеме самостоятельной работы посвящены, как правило, отдельным аспектам использования этой формы обучения. Подавляющее их большинство ориентировано на применение самостоятельных работ в процессе закрепления полученных знаний (Е.А. Анфилова, А. А. Бобров, М. Б. Миндюк, О. А. Нильсон, А. Е. Полиевктов, А. В. Усова и др.). Чаще всего, это самостоятельные работы обучающего и контролирующего характера. Некоторые исследователи акцентируют свое внимание на использовании самостоятельных работ в процессе изучения нового материала, в частности, при работе с учебником, справочной литературой (С.М. Бондаренко, Г. Г. Гецов, Г. Г. Граник, Н. А. Константинов, J1.A. Концевая, 3.JI. Раманаускас, М. Т. Смирнов,.

A.Ф. Соловьева и др.). В последнее время значительное внимание ученых уделяется вопросам организации самостоятельной деятельности школьников при подготовке к различного рода испытаниям (выпускным и вступительным экзаменам, олимпиадам, различного рода конкурсам и т. п.) (В .А. Далингер, И. С. Петраков, М. И. Шабунин, И. Ф. Шарыгин и др.). Каждый из вышеназванных исследователей рассматривает возможности использования самостоятельных работ, как правило, лишь на каком-либо одном этапе усвоения математического знания. Между тем в выполнении самостоятельной деятельности должна быть преемственность, учитывающая специфику не только одного этапа, а всего процесса усвоения математических знаний. В обучении алгебре необходимо с единых позиций выстраивать систему самостоятельных работ школьников, соотнося их с каждым этапом усвоения. Указание на целесообразность такой системы дано еще Б. П. Есиповым.

По вопросу дифференциации самостоятельных работ, используемых в процессе обучения алгебре, также имеются определенные наработки. Методологические основы дифференциации учебной деятельноспг заетежевы в работах А. А. Бударного, А. А. Кирсанова, Е.С. Р^бунского й др. На математическом материале исследования в этой области проводились.

B.А. Гусевым, И. В. Дробышевой, М. И. Зайкиным, Ю. М. Колягиным, Г. Л. Луканкиным, И. М. Смирновой, Р. А. Утеевой, В.В. <$эдодвым и др.

Результаты анализа исследований по проблеме дифференциации самостоятельных работ в обучении алгебре показали, что успешность ее решения зависит, в первую очередь, от изучения таких важных вопросов, как определение индивидуальных различий учащихся в выполнении учебно-познавательной деятельности и их учет при планировании и организации самостоятельных работ.

Разные исследователи подходят по-разному к решению этого вопроса. Так, А. Ф. Лазурский предлагает учитывать уровень познавательной активности, Е. С. Рабунский считает необходимым учитывать уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, степень действенности интереса к учению. Б. Е. Корольков дифференцирует самостоятельные работы по типам нервной деятельности (темперамента). Т. Л. Овсянникова выстраивает свою методическую систему с учетом степени обучаемости и уровня сформированности мотивации. Как видим, исследователи анализируют и учитываю при планировании самостоятельной деятельности обучаемых лишь отдельные аспекты интеллектуальной сферы обучаемых.

Вместе с тем нельзя забывать, что личность ученика целостна. Развитие ее в процессе обучения алгебре должно быть гармоничным, охватывающим все основные аспекты. Поэтому система самостоятельных работ, используемых при обучении алгебре должна целостно учитывать всю гамму индивидуальных различий в усвоении учащимися алгебраического материала в их обобщенном представлении.

Обозначенное противоречие и определяет актуальность проблемы диссертационного исследования, которая заключается в поиске путей и средств построения пакета самостоятельных работ к учебной теме курса алгебры, позволяющего дифференцировать самостоятельную познавательную деятельность обучаемых на каждом этапе усвоения математически" знаний.

Цель диссертационного исследования заключается в разработке теоретических и методических основ создания и использовадй^ пакетов самостоятельных работ к учебным темам курса алгебры, охватывающих основные этапы усвоения математических знаний и целостно учитывающих различия обучаемых в усвоении математического материала.

Объектом исследования является процесс обучения алгебре в средней школе в условиях дифференцированного обучения, а его предметомструктура и содержание пакета самостоятельных работ к учебной теме курса алгебры, позволяющего дифференцировать самостоятельную познавательную деятельность обучаемых на каждом этапе процесса усвоения математических знаний.

В качестве гипотезы исследования нами выдвигается следующее предположение: если к каждой учебной теме курса алгебры разработать пакет дифференцированных самостоятельных работ, соотнесенных с основными этапами усвоения математических знаний и учитывающих различия обучаемых в выполнении познавательной деятельности на каждом из этих этапов, то это позволит повысить эффективность обучения алгебре в средней школе в условиях дифференциации математического образования школьников.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решить следующие основные задачи:

1. Изучить состояние проблемы организации самостоятельной работы учащихся в теории и практике обучения математике, обобщить результаты исследований, проведенных ранее.

2. Выявить специфику организации самостоятельной работы учащихся в условиях дифференциации обучения математике.

3. Определить состав дифференцированных самостоятельных работ и структуру пакета по учебной теме курса алгебры.

4. Разработать методические основы конструирования пакета дифференцированных самостоятельных работ и методические рекомендации по его использованию при обучении алгебре в средней школе.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанного методического обеспечения.

Методологической основой исследования являются: принципы единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познанииконцепция деятельностного подхода к обучению математикеосновные положения теории развивающего и воспитывающего обученияисследования по проблемам самостоятельной работы и дифференцированного обучения математике.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования:

— изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, учебных программ, учебников, учебных пособий и различных дидактических материалов по алгебре;

— изучение и анализ опыта работы учителей математики;

— наблюдение за самостоятельной деятельностью учащихся во время учебно-познавательного процесса;

— анкетирование, беседы с учителями, учащимися и их родителями, позволившие выявить отношение учеников к изучаемому материалу, определить мотивы их деятельности при выполнении самостоятельных работ;

— теоретическое исследование проблемы;

— постановка эксперимента и проверка его результативности.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе проводился анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования, изучалось состояние исследуемой проблемы в школьной практике обучения математике, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе проводился поисковый эксперимент, в ходе которого была определена структура пакета дифференцированных самостоятельных работвыделены и охарактеризованы этапы его методической разработкипроанализированы различные пути внедрения самостоятельных работ пакета в учебный процесс.

На третьем этапе проводился обучающий эксперимент с целью проверки эффективности и корректировки предлагаемой методики, были обобщены результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования, оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования заключается в создании нового методического средства — пакета дифференцированных самостоятельных работ к учебной теме, позволяющего усовершенствовать процесс обучения алгебре в средней школе в условиях дифференциации математического образования.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

— получена типология самостоятельных работ, используемых при изучении учебной темы по математике;

— выявлены параметры, определяющие дифференциацию самостоятельных работ на различных этапах усвоения математических знаний;

— определена структура пакета дифференцированных самостоятельных работ по учебной теме в курсе алгебрыразработаны методические основы конструирования пакета дифференцированных самостоятельных работ к учебной теме.

Практическая ценность исследования определяется тем, что использование пакетов самостоятельных работ в процессе обучения алгебре в общеобразовательной школе значительно расширяет возможности математической подготовки школьников. Материалы исследования могут быть использованы учителями математики в практике обучения в общеобразовательной школе. Результаты исследования могут быть положены также в основу разработки спецкурсов для студентов и слушателей курсов повышения квалификации, написания учебно-методических подобий для учителей и учащихся общеобразовательных школ.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обусловлены опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики, методики обучения математике, совокупностью разнообразных методов исследования, а также итогами проведенного эксперимента.

Апробация основных положений и результатов настоящего исследования проводилась в форме докладов и выступлений на заседаниях научно-методического семинара кафедры алгебры и геометрии, на аспирантском семинаре кафедры теории и методики обучения математике Арзамасского государственного педагогического института им. А. П. Гайдара (2003, 2004), на Всероссийских научных конференциях (Орел, ноябрь 2002; Орел, декабрь 2002; Саранск, 2002; Арзамас, 2003), на региональной научно-практической конференции (Арзамас, 2002).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Пакет дифференцированных самостоятельных работ, соотнесенных с основными этапами усвоения школьниками математических знаний и учитывающих различия обучаемых в выполнении познавательной деятельности на каждом из этапов, является эффективным средством совершенствования обучения алгебре в средней школе.

2. Состав и структура пакета самостоятельных работ к учебной теме курса алгебры определяются спецификой учебной деятельности учащихся, направленной на полноценное усвоение алгебраического материала, возможностями и различиями школьников в осуществлении самостоятельной познавательной деятельности на каждом из этапов усвоения математических знаний.

3. К параметрам, определяющим дифференциацию самостоятельных работ к учебной теме курса алгебры, составляющих пакет, следует отнести: направленность познавательных интересов учащихся, уровень мотивации учебно-познавательной деятельности, степень сохранности опорных алгебраических знаний и умений, степень трудности нового учебного материала, уровень эвристичности познавательной деятельности, темп продвижения обучаемых в овладении новыми знаниями (умениями), широта области применения знаний, Предполагаемый уровень усвоения школьниками учебного материала, уровень креативности, планируемый уровень обучения.

На защиту выносятся также основы конструирования пакетов самостоятельных работ к курсу алгебры средней школы, разработанные в диссертационном исследовании, методические рекомендации по использованию пакетов в реальном учебном процессе.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 166 наименований и приложения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

1. Результаты проведенного теоретического исследования позволили наметить основные пути, обеспечивающие эффективное функционирование ПДСР в реальном учебном процессе. Методическая подготовка учителя к организации процесса обучения алгебре с использованием ПДСР заключается в: 1) освоении процедуры конструирования ПДСР- 2) овладении умениями моделирования организационной структуры учебного процесса в условиях дифференцированного обучения алгебре с использованием ПДСР- 3) овладении умениями варьирования способами учебного взаимодействия обучаемых в процессе организации самостоятельных работ на разных этапах усвоения знаний.

2. Конструирование ПДСР предполагает:

— изучение программ для общеобразовательных школ и школ (классов) с углубленным изучением математики;

— логико-математический анализ, отбор и структурирование содержания учебного материала темы, распределение учебного материала по блокам, соответствующим основным этапам усвоения математических знаний;

— группировка отобранного алгебраического материала на основе параметров, определяющих дифференциацию обучения на каждом этапе усвоения знаний с учетом различий обучаемых в выполнении познавательной деятельности на каждом из этих этапов;

— составление дифференцированных самостоятельных работ, которые будут использованы на том или ином этапе в процессе изучения темы.

3. Посредством варьирования сочетаний и чередований возможных способов учебного руководства могут быть получены различные модели построения урока алгебры с использованием ПДСР. Различия в организации учебных групп заключаются в образовании стабильных (при переходе от одного этапа усвоения знаний к другому состав групп остается неизменным) либо нестабильных (возможно перемещение учащихся из одной группы в другую) групп учащихся. Выбор оптимальной модели организационной структуры урока осуществляется в зависимости от его дидактических целей и учебных возможностей обучаемых.

4. В целях достижения наилучшего результата выполнения учащимися той или иной самостоятельной работы пакета, формирования многих положительных качеств личности обучаемых, разнообразия учебных ситуаций на уроке алгебры в исследовании предложены различные варианты организации самостоятельных работ пакета в зависимости от тех или иных способов учебного сотрудничества школьников (обособленного, кооперированного, коллективного), а также их сочетаний и чередований.

5. Экспериментальная проверка разработанного методического обеспечения показала ее эффективность. Проведенный педагогический эксперимент доказал, что целенаправленное внедрение в практику обучения алгебре пакетов самостоятельных работ, соотнесенных с основными этапами усвоения математических знаний и учитывающих различия обучаемых в выполнении познавательной деятельности на каждом из этих этапов, позволяет усовершенствовать изучение алгебры в условиях дифференцированного обучения, способствует расширению, углублению и систематизации математических знаний учащихся, формированию и развитию познавательного интереса к названному предмету.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В процессе теоретического и экспериментального исследования в ^ соответствии с его целью и задачами получены следующие основные выводы и результаты.

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнена трактовка категории «самостоятельная работа», показана необходимость рассмотрения ее в синтезе трех основных аспектов — содержательного, процессуального и организационного. Данный подход с одной стороны, позволяет снять некоторые противоречия и возможную неполноту информации в трактовках самостоятельной работы разными авторами, с другой стороны, имеет достаточно большое практическое значение, т.к. позволяет более полно реализовать возможности методической системы обучения. Содержательный ч аспект связан с реализацией дидактических целей обучения. Процессуальный аспект определяет характер познавательной деятельности учащихся, их познавательную самостоятельность. Организационный аспект ориентирует на выбор приемлемых форм взаимодействия ученика и учителя в зависимости от конкретной дидактической ситуации.

2. На основе анализа научно-методической литературы по вопросам преподавания алгебры в средней школе, содержания программ и учебников алгебры, применяемых в настоящее время в практике обучения, были вскрыты особенности названного курса, изучено влияние специфики алгебры на роль и место самостоятельной работы в процессе ее изучения. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в обучении алгебре самостоятельная работа особенно важна и необходима. Обусловлено это тем, что полноценное формирование многочисленных умений, навыков и приемов, характерных курсу алгебры, реально осуществимо лишь при условии самостоятельного выполнения учащимися соответствующих действий.

3. Анализ исследований по широкому кругу проблем (проблеме самостоятельной работы, проблеме обучения алгебре в средней школе, проблеме дифференцированного обучения, проблеме организации отдельных этапов усвоения школьниками алгебраических знаний, умений и способов мышления и пр.) показал, что характерной особенностью большинства работ является глубокая детальная разработка отдельных сторон обозначенных проблем. В настоящее время назрела необходимость обобщения результатов исследований с целью выстраивания системы самостоятельных работ с единых позиций, целостно учитывающих всю гамму индивидуальных различий обучаемых в их обобщенном представлении.

4. Идея построения системы самостоятельных работ, отвечающей перечисленным выше требованиям, явилась предпосылкой к созданию адекватного методического средства обучения алгебре — пакета дифференцированных самостоятельных работ (ПДСР).

5. В ходе исследования установлена целесообразность соотнесения системы самостоятельных работ с основными этапами усвоения школьниками математических знаний, умений и навыков, охватывающими определенную учебную тему. На основе анализа процесса усвоения школьниками алгебраического содержания были выделены основные этапы обучения, соотнесенные с учебной темой курса алгебры: этап мотивации изучения новой темы, этап подготовки к изучению нового материала, этап непосредственного получения новой информации, этап первичного закрепления новых знаний, этап применения полученных знаний, этап промежуточного контроля и коррекции знаний, этап обобщения и систематизации знаний по теме, этап итогового контроля знанийопределены функции и специфика каждого из них.

6. Учет индивидуальных различий обучаемых при организации самостоятельных работ на различных этапах усвоения знаний осуществляется на основании параметров, определяющих дифференциацию обучения на каждом этапе. В результате анализа специфики выделенных этапов усвоения математических знаний были выявлены следующие параметры, определяющие дифференциацию самостоятельных работ к учебной теме курса алгебры: направленность познавательных интересов учащихся, уровень мотивации учебно-познавательной деятельности, степень сохранности опорных алгебраических знаний и умений, степень трудности нового учебного материала, уровень эвристичности познавательной деятельности, темп продвижения обучаемых в овладении новыми знаниями (умениями), широта области применения знаний, предполагаемый уровень усвоения школьниками учебного материала, уровень креативности, планируемый уровень обучения.

7. На основании выявленных параметров определены содержание самостоятельных работ и структура пакета (ПДСР) к учебной теме курса алгебры, позволяющего дифференцировать самостоятельную познавательную деятельность обучаемых на каждом этапе процесса усвоения математических знаний.

8. Исходя из результатов теоретического исследования были определены и охарактеризованы основные пути (направления), обеспечивающие эффективное функционирование ПДСР в реальном учебном процессе: разработаны методические основы конструирования пакета дифференцированных самостоятельных работ к учебной теме курса алгебры средней школы и методические рекомендации по рациональному использованию пакета дифференцированных самостоятельных работ при обучении алгебре в средней школе. Проиллюстрированы разнообразные модели построения уроков алгебры с использованием пакета и предложены различные варианты организации самостоятельных работ пакета посредством задействования тех или иных способов учебного сотрудничества школьников (обособленного, кооперированного, коллективйОго), а также их сочетаний и чередований.

9. Организованный в ходе исследования педагогический эксперимент подтвердил достоверность разработанных теоретических положений, эффективность разработанного методического обеспечения, а также справедливость выдвинутой гипотезы.

Сделанные выводы дают основание полагать, что поставленные задачи исследования решены.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.И., Зайкин М. И. Модели обобщающих уроков по математике для 5−6 классов средней школы. // Технология обучения в классах с малой наполняемостью сельских школ: Сборник методических статей. -Арзамас — Н. Новгород, 1995. — с. 39−52.
  2. Актуальные вопросы совершенствования школьного математического образования: Сб. науч. трудов. Отв. ред. Г. Л. Луканкин. М.: Изд-во НИИ школ МН РСФСР, 1987. — 147 с.
  3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Л.Н.Рожина, Н. А. Циркули, А. Б. Василевский и др.- Под ред. Л. Н. Рожиной. -Мн.: Нар. асвета, 1992. 191 с.
  4. Алгебра в 6−8 классах: Пособие для учителя / Ф. М. Барчукова, А. А. Бесчинская, Л. О. Денищева и др.: сост. Ю. М. Макарычев, Н. Г. Миндюк. М.: Просвещение, 1988. — 324 с.
  5. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-И кл. общеобразоват. учреждений / Ш. А. Алимов, Ю. М. Колягин, Ю. В. Сидоров и др. 11-е изд. -М.: Просвещение, 2003. — 384 с.
  6. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10−11 кл. сред. шк. / А. Н. Колмогоров, A.M. Абрамов, Ю. П. Дудницын и др.: Под ред. А. Н. Колмогорова. -2-е изд. М.: Просвещение, 1991. — 320 с.
  7. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений / С. М. Никольский, М. К. Потапов, Н. Н. Решетников, А. В. Шевкин.- М.: Просвещение, 2002. 448 с.
  8. С.В. Об особенностях содержания курсов геометрии для разных профилей обучения // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Профильная сельская школа: модели, содержание, технологии».- Арзамас, 2003. с. 185−189
  9. С.В. Углубленное изучение курса геометрии 8−9 классов средней школы на основе внутриклассной дифференциации: Дис.. канд. пед. наук.- Арзамас, 1998. 158 с.
  10. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — ^ М.: Высшая школа, 1974. 383 с.
  11. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.
  12. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 251 с.
  13. О.В. Уровневая дифференциация в обучении младших школьников решению текстовых математических задач: Автореф. Дис.. канд. пед. наук. Саранск, 1999. — 16 с.
  14. Ф.М. Самостоятельная работа учащихся при изучении нового материала и в процессе заключительного повторения// Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике. Сб. статей. М.: Просвещение, 1985.-191с.
  15. М.И. Учеб. для 10−11 кл. сред. шк. -2-е изд. — М.: Просвещение, 1992.-351 с.
  16. С.В. Педагогическое значение истории математики на примере становления понятия логарифма // Математика в школе. 2003. — № 9. — с.65−70.
  17. В.П. Программированное обучение: Дидакт. Основы.-Высшая школа.- М., 1970.- 300 с.
  18. В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  19. .В. Очерки по истории математики. Минск: Вышейшая школа, 1974. — 188 с.
  20. В.Г., Глейзер Г. Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе, 1998., № 3.- с. 9−13
  21. И.Т. Показательная и логарифмическая функции (задачи и упражнения): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. — 112 с.
  22. В.К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. 64 с.
  23. Буряк В. К Теория и практика самостоятельной учебной работы школьников: (Па материалах естественно-науч. дисциплин): Дис.. д-ра пед. Наук. Кривой Рог, 1986. — 383 с.
  24. В.И. Уроки дифференцированного обучения. // Советская педагогика.- 1990, № 11. с. 17−26
  25. Н.Я., Ивашев-Мусатов О.С., Шварцбурд С. И. Алгебра и математический анализ. М.: Просвещение, 1995. — с.
  26. И.Н. Дифференциация обучения математике учащихся предпрофильных классов: Дис. канд.пед.наук. Новосибирск, 1998. 202 с.
  27. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
  28. Я.Г. Интенсификация самостоятельной работы студентов при изучении физики в педагогическом вузе: дис.. канд. пед. наук. -Тирасполь, 1975. 159 с.
  29. Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. // Педагогика. 1994., № 5. — с. 34−41
  30. B.C. Виды самостоятельных работ // Математика в школе. 1998., № 3.- с. 37 — 40
  31. ГолантЕ.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников. Учен, зап., ЛГПИ, т.52. — Кыштым, 1944.
  32. Е.Я. Организация учебной работы в советской школе. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1957. 56 с.
  33. В.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в условиях заочно-очных форм обучения: автореф. дис.. канд.пед.наук. М., 1997. — 32 с.
  34. .А. Основы общей дидактики. Учебное пособие для студентов педвузов.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 96 с.
  35. Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы. // Советская педагогика. 1963. — № 2. -с. 39−50
  36. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М: Педагогика, 1977. 136 с.
  37. В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во Московского университета, 1981. — 80 с.
  38. Т.П., Иванова Т. А., Кузнецова Л. И., Перевощикова Е. Н. Основы технологии развивающего обучения математике.: Учеб. пособие.-Н.Новг.: НГПУ, 1997. 134 с.
  39. Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 224 с.
  40. Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  41. Гуманизация математического образования в школе и в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. Саранск: МГПИ, 1997. — 104 с.
  42. В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в средней школе. // Математика в школе. -1990. № 4. — с. 27−31
  43. В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в школе: дис. докт.пед.наук. М., 1990. — 364 с.
  44. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1988. — 386 с.
  45. В.А. О тематике учебных исследований школьников// Математика в школе. 2000. — № 9. — с.7
  46. В.А. Психолого-педагогические основы реализации развивающего потенциала математики в обучающем процессе// Развивающий потенциал математики и его реализация в обучении: Сб.науч. и метод, работ/ АГПИ, Арзамас, 2002.- с.3−9.
  47. В.А. Самостоятельная деятельность учащихся и ее активизация при обучении математике: Учеб. пособие / Омский институт повышения квалификации работников образования. Омск, 1993. — 156 с.
  48. B.C., Гилязова О. Г., Зайкин М. И. Технологические подходы к обучению учащихся в сельской школе. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000.-144с.
  49. Г. В. Содержание и формы углубленного изучения математики в старших классах: дис. канд. пед. наук. Киев, 1989.- 175 с.
  50. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.
  51. О.Н. Задания по алгебре и математическому анализу: Пособие для учащихся 9−11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. — 352 с.
  52. Г. В., Кузнецова Л. В., Суворова С. Б., Фирсов В. В. Дифференциация обучения математике. // Математика в школе.- 1990. № 4. -с. 15−21
  53. Г. В., Седова Е. А. Процентные вычисления: пособие по математике для общеобразовательных классов и классов экономического профиля. СПб., 1997. — 78 с.
  54. Г. В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1990. — № 6. — с. 2−5.
  55. И.В. Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы: автореф. дис. .докт. пед. наук. Москва, 2001. — 44 с.
  56. М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Мн.: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.
  57. О.Б., Крупич В. И. Учить школьников учиться математике: Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1990. — 128 с.
  58. О.Б. Формирование приемов учебной деятельности учащихся при обучении математике // Математика в школе. 1989. — № 1.-е. 31−37.
  59. .П. Самостоятельная работа учащихся на уроке.- М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.
  60. JI.B. Управление самостоятельной деятельностью учащихся.: Учеб. пособие.- Ленинград: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1982. 75 с.
  61. JI.B. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: Учеб. Пособие. Л.: ЛГПИ, 1986. — 78 с.
  62. В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.
  63. М.И., Алексеева С. В., Шкильменская Н. А. Технология углубленного изучения математики на основе внутриклассной дифференциации. 8−9 классы.- Арзамас: Изд-во АГПИ, 2000. 81 с.
  64. М.И. Исследование организационной структуры учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью: дис.. докт. пед. наук.- М., 1993.-348 с.
  65. М.И. Обобщающие уроки в малочисленных классах.// Математика в школе. 1992. — № 6.- с.13−16.
  66. М.И. Самостоятельные работы на уроках математики в классах с малой наполняемостью.- Н.Новг.: НИПКРО, 1993. 61 с.
  67. М.И. Сельская малокомплектная: уровень базовый и повышенный // Народное образование. 1997. — № 9. — с. 105−108.
  68. М.И., Федорова С. В. Пакет самостоятельных работ как средство развивающего обучения математике. // Развивающий потенциал математики и его реализация в обучении: Сб.науч. и метод, работ/ АГПИ, Арзамас, 2002.- с.159−161
  69. Л.И., Чинкина М. В. Классы с углубленным изучением математики (X-XI) // Математика в школе. 2003. — № 6. — с. 17−25.
  70. Н.И. Урок математики: Подготовка и проведение: Кн. Для учителя.- М.: Просвещение: АО «Учеблит.», 1995.- 178 с.
  71. Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя/ Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. — 144 с.
  72. С.Н. Дифференциация обучения как средство индивидуализации целостного педагогического процесса. // Дифференцированное обучение учащихся в городских школах.:Сб.науч. трудов Минского пед. института, 1990.- с. 110−115
  73. З.И. Психологические предпосылки развивающего обучения. // Физика в школе. -1991. № 3. — с. 69−73
  74. З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. 1961. — № 2. — с. 41−50.
  75. С.В. Научно-педагогические основы пропедевтико-геометрической подготовки учащихся 5−6 классов средней школы.: Дис.. канд. пед.наук.- Н.Новг., 2001. 213 с.
  76. Ю.М. и др. Методика преподавания математики в средней школе// Общая методика. М.: Просвещение, 1975. — 462 с.
  77. Ю.М., Ткачева М.В, Федорова Н. Е. Профильная дифференциация обучения математике// Математика в школе.- 1990. № 4.- с. 21−27
  78. Я.А. Великая дидактика// Избр. пед. соч. 4.1. М.: Учпедгиз, 1939.
  79. Концепция математического образования (в двенадцатилетней школе) // Математика в школе. 2000. — № 2. — с.6−13.
  80. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник общего образования. Пилотный выпуск № 4, декабрь 2002 г.
  81. Концепция развития школьного математического образования // Математика в школе. 1990. — № 1. — с.2−13
  82. .Е. Организация учебного процесса на уроках математики при повышении роли самостоятельной работы учащихся: дис.. канд.пед.наук. М., 1992. — 204 с.
  83. .Е. Организация самостоятельной работы учащихся, имеющих ярко выраженный тип темперамента // Математика в школе. 1993. -№ 1.- с.29
  84. Е.В. Самостоятельная работа учащихся выпускных классов средних школ по математике: Метод, пособие / Чуваш. Ун-т. Чебоксары, 1996. -124 с.
  85. В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе: Методические разработки для слушателей ФПК. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. — 117 с.
  86. В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач. М.: Прометей, 1995. — 210 с.
  87. В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1992. 37 с.
  88. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 304 с.
  89. КсензоваГ.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 224 с.
  90. Е.В. Занимательные задачи как средство формирования творческой деятельности учащихся 5−6 классов в обучении математике: автореферат дис. .канд. пед. наук. Москва, 1997. — 17 с.
  91. А.Ф. Классификация личностей / Под ред. М. Я. Басова, В. Н. Мясищева. 2-е изд. М. — Петроград: Госиздат, 1923. — 368 с.
  92. А.М. Технология дифференцированного обучения физике в классах с малой наполняемостью: Метод, пособие.- Арзамас: АГПИ, 1998. 61 с.
  93. М.М. Дидактическое обоснование дифференцированного обучения // Дифференцированное обучение по направлениям. Материалы первой научно-практической конференции.- М.: Изд. НИИ школ MHO РСФСР, 1989.- с.101−105
  94. Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — № 2. — с. 15−27
  95. М.Р., Суворова С. Б. Упражнения в алгебре: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.
  96. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 3-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 358 с.
  97. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980. — 96 с.
  98. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
  99. Р.А. Организация самостоятельной работы студентов младших курсов вузов, автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1975. -24 с.
  100. И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельной работы учащихся на уроке // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань: Изд-во Казанского гос.пед.института, 1966. — с. 88−128.
  101. С.Г. Теория и практика современного урока математики, автореф. дис.. докт.пед.наук. М., 1997.-41 с.
  102. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
  103. Н.В. Пути совершенствования обучения математике: Проблемы современной методики математики.- Мн.: Университетское, 1989. -160 с.
  104. Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1940. — с. 28.
  105. М.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках арифметики в начальных классах. М.: Изд. Акад.пед.наук РСФСР, 1963. -160 с.
  106. О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин: Валгус, 1976.
  107. Обучение профильных групп учащихся сельских школ на основе внутриклассной дифференциации/ Сост. Зайкин М. И., Алексеева С. В., Левашов A.M., Фролов И. В., Шкильменская Н. А. Арзамас, АГПИ, 2003. — 178 с.
  108. О.И. Приемы активизации познавательной деятельности // Математика в школе. 1993. — № 5. — с. 8−9
  109. Т.Л. Дифференцированные учебные задания как средство систематизации знаний студентов при изучении аналитической геометрии: автореф. дис.канд. пед. наук. Орел, 1998. — 20 с.
  110. А.А. Спасибо за урок, дети!: о развитии творческих способностей учащихся: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988.- 128 с.
  111. В.Л., Феоктистов И. Е. Расширенное изучение алгебры и начал анализа в X классе // Математика в школе. 2000. — № 7. — с.69−73.
  112. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование.- М.: Педагогика, 1980. 240 с.
  113. П.И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя.- М.: Педагогическое общество России, 1999.212 с.
  114. Программы для общеобразовательных учреждений. Математика. -М.: Просвещение, 1996. -192 с.
  115. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. И доп.- М.: Педагогика-Пресс.- 1996. 440 с.
  116. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе их самостоятельной учебной деятельности).- М.: Педагогика.- 1975.- 182 с.
  117. М.А. Мотивация учения математике и пути ее формирования: Монография. Саранск, 2001.
  118. М.А. Теория и методика формирования мотивации учебной деятельности школьников в процессе обучения математике: автореф. дис. .докт. пед. наук. Саранск, 2001. — 40 с.
  119. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. — 1993. — 608 с.
  120. С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
  121. П. К вопросу о «дифференциации общего образования» в средней школе // Народное образование. 1963. — № 1. — с.12−22
  122. Е.И. Методические основы обобщения и систематизации знаний учащихся в процессе обучения математике в средней школе: автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2002. — 32 с.
  123. Е.И. Урок обобщения и систематизации знаний по теме «Логарифмическая функция» // Математика в школе. 1999. — № 5. — с. 9−11.
  124. Г. И. Общая методика преподавания математики: Учебное пособие для студентов математических специальностей пед. вузов и университетов. Саранск: Тип. «Красный Октябрь». — 1999. — 208 с.
  125. Г. И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики/ Мордов. Гос. Пед. ин-т им. М. Е. Евсевьева. Саранск, 1997. — 160 с.
  126. Г. И. Эстетическая мотивация в обучении математике. ПО РАО, Мордов.пед.ин-т. — Саранск, 2003. — 136 с.
  127. Г. И., Королысова И. Г. Примеры многовариативных самостоятельных работ // Математика в школе. М., 1994. — № 4. — с. 20−22.
  128. Г. М. Содержание и методика организации самостоятельной работы студентов-первокурсников в системе аудиторных занятий: дис.. канд.пед.наук. Алма -Ата, 1988. — 169 с.
  129. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.
  130. М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика. 1971.-208 с.
  131. ИМ. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения. М.: Прометей, 1994.- 152 с.
  132. И.М. Об измерении интереса на уроках математики // Математика в школе. 1998. — № 5. — с. 56−58.
  133. Современные основы школьного курса математики: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов/ Н. Я. Виленкин, К. И. Дуничев, JI.A. Калужнин, А. А. Столяр. М.: Просвещение, 1980. — 240 с.
  134. А.А. Педагогика математики. Учеб. пособие для физ.-мат.фак.пед. ин-тов. Изд-е 3-е, перераб. и допол. Мн.: Вышейшая школа, 1986.-414 с.
  135. В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: 1968.
  136. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1988. 175 с.
  137. Н.А. Некоторые способы организации практической работы //Математика в школе. 1993. — № 1. — с. 27−28
  138. Теоретические основы обучения математике в средней школе: Учебное пособие / Т. А. Иванова, Е. Н. Перевощикова, Т. П. Григорьева,
  139. JI.И. Кузнецова- Под ред. Проф. Т. А. Ивановой. Н. Новгород: НГПУ, 2003. -320 с.
  140. Т.Н. Изучение начал математического анализа в условиях дифференциации учебного процесса в средней школе: автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1997. — 16 с.
  141. И. А. Прикладная направленность школьного курса математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 96 с.
  142. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.: Педагогика, 1990.-192 с.
  143. А.В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений.- М.: Знание, 1987.- 80 с.
  144. Р. А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе: автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1998. — 37 с.
  145. К.Д. Собрание сочинений, т.2, т.6
  146. С.В. О специфике использования самостоятельных работ при систематизации и обобщении математических знаний школьников // Развивающий потенциал математики и его реализация в обучении: Сб.науч. и метод, работ/ АГПИ, Арзамас, 2002. с. 130−131
  147. С.В. О функциях подготовительных самостоятельных работ в обучении математике. // Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: методология, теория и практика: Материалы Всерос. науч. конф. Саранск, 2002. — с. 144−149.
  148. С.В. О дидактической ценности и структуре пакетов самостоятельных работ. // Межвузовский сборник научных трудов молодых ученых «Перспектива № 3», Арзамас, 2003.-е. 192−195
  149. Философский энциклопедический словарь / Подгот. A.JI. Грекулова и др. 2-е изд. — М. — Советская энциклопедия. — 1989. — 814 с.
  150. И.В. Организация самостоятельной работы студентов при обучении математике в вузе : дис.. канд.пед.наук. Саранск, 1996. -188 с.
  151. И.Ю. Дифференциация обучения в политехническом лицее: (на примере обучения математике): дис.. канд.пед.наук. М., 1996. -170 с.
  152. И.И. Эволюция школьного математического образования в США в 20 веке: автореф. дис.. канд. пед. наук. Орел, 2001. -166 с.
  153. М.В. Ключевые задачи, их типы и функции в обучении математике // Развивающий потенциал математики и его реализация в обучении: Сб.науч. и метод, работ/ АГПИ, Арзамас, 2002. с. 140−143
  154. Н.И. Теоретические основы организации самостоятельной работы в процессе обучения школьников математике.- М.: МГЛУ, 1998.-135 с.
  155. О.И. Реализация идей опережающего ознакомления при обучении доказательствам теорем в курсе геометрии основной школы: автореф. дис.. канд.пед.наук. Орел, 2002. — 16 с.
  156. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.
  157. И.Ф. Факультативный курс по математике. Решение задач: Учеб. пособие для 10 классов средней школы. М.: Просвещение, 1989. — 252 с.
  158. Д.Б., Занков Л. В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1986. 408 с.
  159. П.М. Методика упражнений по математике. М.: Просвещение, 1970. — 314 с.
  160. И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления.- М.: Педагогика, 1989. 223 с.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!