Семантическая организация лексикона младших школьников с задержкой психического развития и пути ее формирования

Актуальность проблемы.

Одной из важных задач коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) является формирование и развитие речи и речевых форм общения. Решение этой задачи находится, прежде всего, в компетенции учителя младших классов и логопеда, а также учителя русского языка и литературы.

Известно, что базисом речевой организации человека является лексикон, недостатки которого значительно затрудняют процесс социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с ЗПР ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к неполноценности социально-бытовой ориентировки. Следовательно, одним из актуальных направлений работы с детьми с ЗПР должно быть формирование и развитие лексикона, характеризующегося достаточностью и полноценностью, с точки зрения его объема, семантики и синтагматических характеристик.

Под семантической организацией лексикона мы понимаем систему лексических функций и отношений, характеризующих лексикон с точки зрения собственно понятийной в отличие от синтагматической организации, охватывающей понятийно-грамматические стороны лексикона (Э.В. Кузнецова, A.M. Шахнарович и др.).

Теория и практика обучения детей с ЗПР показывают, что недостатки в развитии лексикона обнаруживаются у них чаще всего при поступлении в школу (H.A. Никашина, Р. Д. Тригер и др.). Бедность, недифференцированность значений слов приводят к нарушению норм словоупотребления и способов функционирования слов в составе предложения и связного высказывания. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития лексикона ставится перед учителем с первых дней пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет его обучения. Значительное место в структуре указанного направления коррекционной работы принадлежит деятельности учителя — логопеда, обеспечивающего преодоление наиболее выраженных отклонений в речевом развитии учащихся.

Некоторые особенности лексикона младших школьников с ЗПР освещены в работах Е. В. Мальцевой, H.A. Никашиной, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др. Однако система формирования и развития лексикона у детей с ЗПР на уроках русского языка, ознакомления с окружающим миром и логопедических занятиях на данный момент разработана недостаточно. Это, в частности, обусловлено неразработанностью теоретико-методологической базы изучения лексикона детей с ЗПР, что, в свою очередь, не позволяет сформулировать научно обоснованные методические положения коррекционной работы. В силу этого рассмотрение предложенной проблемы является своевременным и актуальным.

Проблема исследования: особенности формирования семантической организации лексикона учащихся 1−2 классов с ЗПР.

Цель исследования заключалась в совершенствовании организации и содержания логопедической работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Объект исследования: процесс формирования семантической организации лексикона младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: структура и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Гипотеза исследования.

Семантическая организация лексикона младших школьников с ЗПР характеризуется количественными и качественными особенностями по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми того же возраста. Применение адекватной системы и методик коррекционной работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР на логопедических занятиях позволит в значительной степени преодолеть недостатки их лексикона и будет способствовать повышению уровня речевого развития в целом.

В связи с указанными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Разработать и верифицировать методики исследования лексикона в ходе экспериментального изучения учащихся 1−2 классов общеобразовательной школы, школ VII и VIII вида.

2. Выявить особенности семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР: ассоциативной организации лексикона, антонимических и синонимических связей и отношений, языковой децентрации, выражаемой посредством квазиантонимических и конверсных средств.

3. Определить основные направления и содержание коррекционной работы на основе учета особенностей лексикона учеников 1−2 классов с ЗПР.

4. Оценить эффективность предложенной работы по формированию семантической организации лексикона у учащихся 1—2 классов с ЗПР.

Методологическая основа исследования.

Учение JI.C. Выготского о сложной структуре дефекта психического развития и о соотношении зон ближайшего и актуального развития у проблемных детей.

Представление о единстве законов нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, В. И. Лубовский, Г. Я. Трошин, Ж. И. Шиф и др.).

Положения A.A. Залевской, A.A. Леонтьева, А. Р. Лурия, Т. Н. Наумовой о механизмах и содержании вербальных ассоциаций.

Положение Н. Д. Арутюновой о лексическом и семантическом аспектах соединения слов.

Лингвистические положения о структуре и содержании антонимической, синонимической и конверсной лексических функций (Ю.Д. Апресян, Э. В. Кузнецова, И. А. Мельчук и др.).

Также на всех этапах исследования мы опирались на методические основы организации работы учителя — логопеда в структуре общеобразовательных учреждений и специальных (коррекционных) учреждений VII вида (Е.В. Мальцева, С. Г. Шевченко и др.).

Методы исследования.

Анализ психолингвистической, лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.

Изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей, участвовавших в исследовании.

Сравнительное экспериментальное изучение семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых детей.

Экспериментальное обучение.

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования.

В эксперименте участвовали учащиеся первых — вторых классов: 52 ученика с ЗПР, 40 учеников с легкой умственной отсталостью и 40 нормально развивающихся учеников.

I этап исследования (констатирующий) — участвовало три группы учащихся: 40 нормально развивающихся учеников, 52 ученика с ЗПР и 40 учеников с легкой умственной отсталостью. На этом этапе были изучены особенности ассоциативной организации лексикона, антонимических и синонимических связей и отношений, языковой децентрации, выражаемой посредством квазиантонимических и конверсных средств.

Все дети с ЗПР, участвовавшие в констатирующем эксперименте, после его окончания были разделены на две группы: экспериментальную (27 человек) и контрольную (26 человек).

II этап исследования (формирующий) — участвовали дети с ЗПР экспериментальной группы — 27 человек. Было проведено экспериментальное обучение учащихся с ЗПР по следующим направлениям: антонимические связи и отношенияязыковая децентрация, выражаемая посредством квазиантонимических и конверсных средств.

III этап исследования (контрольный) — участвовали дети с ЗПР: экспериментальная группа (27 человек) и контрольная группа (26 человек). На этом этапе была проведена оценка эффективности проведенного экспериментального обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что.

— предложены методики изучения семантической организации лексикона, учитывающие особенности умственного развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза;

— установлены особенности семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР по следующим направлениям: иерархическая структура лексиконаантонимические связи и отношениясинонимические связи и отношенияквазиантонимия и конверсия как языковые средства манифестации субъектно-объектных отношений у детей с нормальным и нарушенным развитием;

— определены новые эффективные пути и средства совершенствования семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования. В исследовании был установлен ряд общих закономерностей формирования лексикона у трех групп детей — участников эксперимента:

— активное использование при возникновении трудностей осознания семантики навыков формои словообразованиясходные стратегии реагирования при качественной характеристике объектовпреобладание в структуре ассоциативной области лексикона антонимических противопоставлений и др., а также определены некоторые специфические особенности формирования лексикона у детей с ЗПР церебрально-органического генеза: использование стереотипных принципов оценивания, что ведет к уменьшению объема адъективного лексиконаувеличение количества речевых штампов при переходе ко второму году обучения;

— синонимизация лексем, не обладающих этой способностью и др.

Полученные результаты подтверждают и конкретизируют представление о сходстве нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития и позволяют определить некоторые направления логопедической работы с младшими школьниками с ЗПР.

Практическая значимость исследования состоит в.

— разработке принципов методической типологии лексики по рассматриваемым аспектам семантической организации лексикона.

— определении содержания логопедической работы по формированию семантической организации лексикона учащихся с ЗПР в рамках изучения ряда лексических функций и иных семантических отношений.

Положения, выносимые на защиту.

1. Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется особенностями, сближающими их, как с нормально развивающимися, так и умственно отсталыми детьми, а также рядом особых черт, присущих детям только этой категории, что было установлено в ходе верификации предложенных методик.

2. Ассоциативная организация лексикона младших школьников с ЗПР отражает специфику спонтанного развития и специального формирования всех собственно лексических функций и иных семантических отношений.

3. Процессы спонтанного формирования антонимических противопоставлений у учащихся первых — вторых классов с ЗПР отличаются по своим количественным показателям от показателей нормально развивающихся школьников, как в пределах каждого класса, так и при переходе от первого ко второму году обучения.

4. Стратегии реализации синонимической функции у учащихся вторых классов с ЗПР находятся на стадии формирования предпосылок, что характерно и для нормально развивающихся учащихся. Различия между детьми с ЗПР и учениками массовой школы, с одной стороны, и детьми с ЗПР и умственно отсталыми, с другой стороны, заключаются в различии дистрибутивных областей синонимических лексем и степени обобщенности лексических единиц, образующих эти области.

5. Процессы языковой децентрации у учеников первых — вторых классов с ЗПР находятся в стадии формирования и по темпам спонтанного развития незначительно отстают от показателей нормально развивающихся детей. Различия между детьми с ЗПР и учениками массовой школы заключаются в качественном своеобразии реализации конверсной и квазиантонимической функций.

6. Развитие лексикона младших школьников с ЗПР может быть достигнуто в ходе работы по следующим направлениям: формирование антонимических связей и отношенийформирование языковой децентрации квазиантонимическими и конверсными средствами.

3.6. Выводы по результатам обучающего эксперимента В ходе проведения обучающего эксперимента произошли значительные качественные изменения в структуре семантической организации лексикона учеников первых — вторых классов с ЗПР.

Первая серия обучающего эксперимента показала, что использование вышеописанных приемов работы способствует увеличению числа верно актуализируемых антонимических пар. Также были выявлены три типа ошибочных ответов и определяющие их механизмы, что позволяет сформулировать нам соответствующие методические рекомендации по формированию антонимических связей и отношений.

Вторая серия обучающего эксперимента показала, что в результате использования предлагаемых приемов у учеников первых — вторых классов с ЗПР происходит сокращение числа типов ошибочных ответов и уменьшение количества ответов каждого типа.

Заключение

.

Настоящее исследование лексикона младших школьников с ЗПР осуществлялось по следующим направлениям: иерархическая структура лексиконаантонимические связи и отношениясинонимические связи и отношенияквазиантонимия и конверсия как языковые средства манифестации субъектно-объектных отношений.

Проведенное исследование позволило выявить следующие особенности иерархической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Соотношение типов речевых реакций в структуре ассоциативной области лексикона у детей с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых является очень близким.

При возникновении трудностей осознания семантики дети 7−9 лет (независимо от категории) с достаточно развитыми навыками формои словообразования активно пользуются ими для установления контакта с окружающими.

Обозначение признаков объектов у детей с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых обеспечивается сходными стратегиями реагирования. При этом объем лексики, обозначающей признаки объектов, у учеников с ЗПР значительно меньше, чем у учащихся массовой школы за счет преимущественного использования стереотипных принципов оценивания. Адъективизация собирательных имен оказывается доступной детям с ЗПР (но не в полном объеме) со второго класса, учащимся массовой школы — с первого, у умственно отсталых учеников такие реакции не зафиксированы. Ответы детей с ЗПР характеризуются меньшим объемом лексического материала, вызывающего реакции подобного рода.

Проводимый детьми анализ слов, обозначающих конкретные понятия, (как в норме, так и при интеллектуальной недостаточности) заключается в следующем:

— учениками первых классов используется принцип перечисления составных частей объекта и описания их специфики;

— ученики вторых классов заменяют описание объекта целостным рассказом о нем. Количество определительных характеристик при этом резко сокращается.

Первая серия эксперимента показала, что в состав лексикона младших школьников с ЗПР входят сочетания лексических единиц, не наполненные семантикой. Так называемые «речевые штампы» воспроизводятся ребенком, но не осознаются им. Количество таких реакций возрастает на втором году обучения в 1,5 раза, также увеличивается число слов, образующих такие сочетания. Аналогичное явление имеет место у учащихся 1—2 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Для нормально развивающихся детей характерна прямо противоположная тенденция сокращения числа указанных реакций на втором году обучения. Стратегии реагирования у учеников всех трех категорий общие.

Потребность в самостоятельном использовании синонимических связей и отношений у детей 7−9 лет всех категорий крайне мала, т.к. синонимия как лексическая функция у них еще недостаточно отдифференцирована от других типов семантических отношений. Стратегии реагирования, используемые нормально развивающимися и детьми с нарушениями интеллектуального развития, сходны. Однако для учащихся с ЗПР характерно диффузное формирование активного синонимического пласта. Это выражается в значительно более частой, чем в норме, синонимизации лексем, не обладающих этой способностью. Соответственно увеличивается общий объем синонимизируемых лексем и число случаев синонимизации. Аналогичные тенденции наблюдаются у учащихся школы VIII вида.

Антонимические противопоставления являются самыми востребованным типом семантических отношений в структуре лексикона младших школьников с ЗПР. Положительная тенденция в становлении антонимической функции наблюдается у учащихся первых классов с ЗПР. Их показатели по группе «Истинные антонимы» равны показателям нормально развивающихся школьников. Однако во втором классе указанные различия носят более выраженный характер. При этом было отмечено более частое (по сравнению с нормой) использование в качестве антонимов лексических единиц, не обладающих антонимической противопоставленностью (первый класс), расширенное употребление квазиантонимов (второй класс), а также нарушения антонимических отношений (второй класс).

Таким образом, если количественный рост лексикона в норме сопровождается его поступательной семантизацией, то при ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается расхождение между количественным приростом антонимического лексикона и его адекватной семантизацией.

Значительные различия между нормально развивающимися детьми и детьми с ЗПР обнаруживаются также при семантизации ряда структур лексикона посредством привычных ассоциаций по смежности и координации. Стратегии реагирования у учащихся изучаемых нами категорий сходны, однако по соотношению разных видов используемых стратегий они существенно различаются. К числу стратегий, наиболее активно используемых детьми с ЗПР (по сравнению с нормой), относятся: «Взаимодополнение» и «Сосуществование». У учащихся с ЗПР наблюдается недостаточное развитие системы связей лексем внутри семантических полей и нарушение иерархии этих связей, что качественно отличает их от нормально развивающихся детей.

Что касается состояния антонимических связей и отношений, то качественные особенности антонимического локуса лексикона учеников первых — вторых классов с ЗПР характеризуются как общими (с нормально развивающимися и умственно отсталыми учащимися), так и специфическими чертами. Характер этих особенностей определяется спецификой механизмов реализации семантических типов антонимии.

Антонимические единицы в лексиконе младших школьников с ЗПР характеризуются расхождением лексемы (как словарной единицы) и семемы (ее семантического наполнения):

— наличие лексемы как таковой не означает присутствия в ее структуре всех семантических компонентов (или сем), составляющих объем понятия того или иного антонима. Это выражается в продуцировании реально существующих лексических единиц, понимание которых расходится как с языковыми нормами в целом, так и с пониманием этих лексем нормально развивающимися детьми того же возрастаотсутствие в лексиконе ребенка с ЗПР ряда лексических единиц может сопровождаться использованием их заменителей, не обладающих в полном объеме лексической эквивалентностью. Семантика таких заменителей совпадает с семантикой истинных антонимов лишь на денотативном уровне (конкретизаторов). Сигнификативный объем антонимического плана (понятийная обобщенность) у этих заменителей отсутствует.

При исследовании четырех типов антонимических связей и отношений у детей с ЗПР отмечаются значительные трудности по всем предлагавшимся типам:

• тип «Больше» — «меньше» ;

• тип «Ориентация в пространстве»: «внутри — снаружи» ;

• тип «Взаимодополняющие понятия»: «продавать — покупать», «другвраг» ;

• тип «Действие — уничтожение результата действия»: «каузацияликвидация внешнего физического состояния предмета»: «выгладить — помять», «ломать — строить» .

В типе «Больше» — «меньше» наиболее значительные трудности * обнаружились на уровне следующих подтипов:

— со значением числа и количества: «бедный — богатый», «пустойполный» ;

— со значением размера: «длинный — короткий», «толстый — тонкий», «узкий — широкий» ;

— со значением силы: «тугой — слабый» .

Остановимся на состоянии синонимических связей и отношений в структурах активного и пассивного слоев лексикона.

В возрасте 7 — 8 лет у нормально развивающегося ребенка можно наблюдать попытки недифференцированного использования синонимических связей и отношений. Таким образом, осознание необходимости синонимии как лексической функции становится очевидным только в школьные годы. Составляемые детьми словосочетания не только не точны, с точки зрения семантики, но и слабо мотивированы. Как правило, дети были не в состоянии объяснить свой выбор и обосновать его. Это послужило основанием для отказа от исследования синонимии в структуре лексикона учеников первых классов с ЗПР и умственно отсталых.

Таким образом, изучение учащихся вторых классов всех трех категорий показало следующее. Синонимия как лексическая функция постепенно начинает использоваться нормально развивающимися детьми и детьми с ЗПР.

Учащиеся массовой школы реализуют синонимические связи и отношения на уровне, далеком от языковых норм. Это проявляется в несовпадении дистрибутивных областей, очерчиваемых детьми, и областей, соответствующих нормам русского языка. Слова, призванные конкретизировать значения тех или иных синонимов или спектров синонимических парадигм, в действительности конкретизируют значения более широкого круга синонимических единиц. Это, в свою очередь, свидетельствует о «размытости», недифференцированности лексических значений синонимов, членов одной синонимической парадигмы. У нормально развивающихся и учеников с ЗПР выявляются сходные механизмы нарушения синонимических связей и отношений.

Однако между этими категориями детей имеются и существенные различия. Очевидно, что процесс формирования синонимических связей и отношений в норме в начале школьного обучения находится на стадии, пограничной с осознанием синонимии как языковой функции. В то время как учащиеся с ЗПР находятся лишь на пути к этой стадии. Для конкретизации синонимических лексем нормально развивающиеся и ученики с ЗПР используют незначительное количество одних и тех же слов. Остальная лексика распределяется на две группы: употребляемая только учащимися массовой школы и только детьми с ЗПР. Лексемы, актуализируемые нормально развивающимися учениками, по своим семантическим признакам максимально приближены к ядрам семантических полей синонимических единиц. При этом дети с ЗПР продуцируют очень большое количество разнообразных манифестаторов, которые, хотя и являются в принципе адекватными, при этом занимают значительно отдаленное положение от ядра и центра семантических полей синонимов.

Еще более низкие результаты были получены в группе умственно отсталых учащихся.

Не менее важным является умение объяснить свой выбор, формулируя тем самым лексическое значение того или иного синонима. Последовательность предъявления членов синонимической парадигмы в принципе позволяет проследить наличие в составе их значений как категориально-лексической, так и дифференциальных сем. Однако такое явление в этом возрасте еще не свойственно детям с ЗПР и нормально развивающимся. Их объяснения сбивчивы и непоследовательны, а потому практически неинформативны.

Обобщим результаты по квазиантонимии и конверсии как средств формирования языковой децентрации.

Процессы языковой децентрации у учеников 1—2 классов с ЗПР находятся в стадии формирования и по темпам спонтанного развития незначительно отстают от показателей нормально развивающихся детей (на 5,5% - в первом классе и 6% - во втором классе). Однако, учитывая качественное разнообразие полученных ответов у детей с интеллектуальными нарушениями и нормально развивающихся, можно предположить существование различных механизмов установления языковой децентрации у детей с ЗПР, умственно отсталых и учащихся массовой школы.

Также нами выявлены причины нарушений языковой децентрации и соответствующие им механизмы актуализации конверсных высказываний.

Актуализация семантики конверсного высказывания и соответственно употребления квазиантонимов и конверсивов чисто лексическими средствами.

Актуализация семантического компонента чисто грамматическими средствами.

Актуализация семантики конверсного высказывания при совокупном использовании лексических и грамматических средств.

По результатам исследования были определены основные направления по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Все изложенное выше позволяет нам сформулировать следующие выводы.

1. Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется некоторыми общими с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми закономерности формирования: общими механизмами взаимодействия синонимических единицобщими механизмами ошибочного установления антонимических связей и отношений по всем типам антонимиинахождением процессов языковой децентрации у учащихся первых — вторых классов в стадии формирования и др.

2. Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется также некоторыми специфическими чертами: различным удельным весом выявленных механизмов нарушения антонимических связей и отношений в общей структуре ошибочных ответовиспользованием при установлении синонимических связей и отношений адекватных манифестаторов, занимающих отдаленное положение от ядра и центра семантических полей синонимов и др.

3. Успешная верификация разработанных методик исследования лексикона позволяет рекомендовать их для изучения состояния семантической организации, как в научных целях, так и для использования в практике работы дефектолога.

4. Разработанный методический комплекс приемов по формированию семантической организации лексикона способствует повышению уровня лексической компетентности детей с ЗПР по всем исследованным нами направлениям.