Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей: На материале преподавания музыки

Кардинальные изменения, затронувшие экономическую, политическую и социокультурную ситуацию в современной России, во многом повлияли на жизненные позиции российской молодежи, ее «ментальность», ее отношение к окружающему миру. Перед отечественной педагогикой встал сегодня ряд серьезных учебно-воспитательных и образовательных задач, среди которых одной из главных является формирование и развитие творческих качеств, творческого потенциала личности молодого человека. На протяжении многих десятилетий у определенной части нашей молодежи формировалось — в силу известных объективных причинпассивно-потребительское, «нейтральное» отношение к жизни. Однако реалии сегодняшнего дня требуют, напротив, активного, творчески инициативного отношения к явлениям окружающей действительности.

Творческое отношение к окружающему и окружающим формируется в разных условиях, под влиянием различных обстоятельств. Принципиально важную роль при этом играет учебно-воспитательный процесс (в школе, в среднем и высшем звеньях системы образования), который, действуя всесторонне и разнопланово, способен существенно интенсифицировать развитие и обогащение творческого потенциала личности. Следует специально подчеркнуть, что приоритетная роль в решении этой актуальной задачи принадлежит дисциплинам* художественно-эстетического цикла, в частности, музыке.

Однако следует указать, что в последние годы все заметнее проявляется противоречие между необходимостью активизировать, рационализировать процесс формирования художественно-творческих способностей у учащихся различных возрастных категорий — и недостаточной теоретической и методологической разработкой этой проблемы в ее специфическом педагогическом ракурсе. Педагогическая концепция формирования и развития художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов, ее теоретико-методологические и методические основы, процессуальные и содержательные стороны музыкально-педагогического процесса требуют своего пересмотра, кардинального переосмысления в новых социокультурных условиях. Этим определяется теоретическая и практическая актуальность настоящего исследования.

Состояние научной разработанности проблемы.

Формирование и развитие художественно-творческих способностей личности было в различные исторические эпохи и периоды объектом рассмотрения ученых, представлявших самые различные отрасли знания — философию, психологию, педагогику, социологию и др. С позиций античной философии природу и закономерности творчества рассматривали Аристотель, Платонв дальнейшем аналогичная проблематика привлекала внимание Ф. Бэкона и Д. Локка, Т. Гоббса и Р. Декарта, И. Канта и Г. В. Ф. Гегеля. Существенный вклад в концепцию формирования творческих потенций индивидуума был сделан российскими философами — В. Ф. Асмусом, Н. А. Бердяевым, И. А. Ильиным, А. Ф. Лосевым, П. А. Флоренским и др.

Эстетические, социокультурные и искусствоведческие аспекты проблемы творческой деятельности представлены в работах М. М. Бахтина, Т. И. Баклановой, М. С. Кагана, Н. И. Киященко, Е. В. Назайкинского и др. В плане психологии творчества должны быть особо выделены труды Б. Г. Ананьева, Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, Е. П. Крупника, Б. Ф. Ломова, А.А.Мелик-Пашаева, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. Педагогическая адаптация данной проблематики нашла свое отражение в работах В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской и др. Со стороны теории и методологии преподавания музыки проблема творческих способностей получила освещение в исследованиях Э. Б. Абдуллина, Ю. Б. Алиева, Л. Г. Арчажниковой, Е. И. Максимова, А. В. Малинковской, А. Н. Малюкова, В. И. Петрушина, Л. Г. Рапацкой, О. П. Радыновой, Г. П. Стуловой, Л. В. Шаминой и др.

Отмечая заслуги вышеперечисленных авторов, в то же время следует указать, что в работах указанных исследователей были рассмотрены лишь отдельные стороны поставленной проблемы. В настоящем исследовании педагогические основы процесса формирования и развития художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов в новых социокультурных условиях стали предметом специального, системного рассмотрения.

Цель исследования — осветить принципиально важные педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей у учащихся (на материале преподавания музыки).

Объект исследования — процесс преподавания музыки в педагогических учебных заведениях высшего звена (музыкальные факультеты педагогических ВУЗов).

Предмет исследования — содержание, принципы обучения, формы и методы работы с учащимися, направленные на активизацию и рационализацию процесса формирования и развития комплекса художественно-творческих способностей.

Задачи исследования:

1. Выявить историко-теоретический генезис проблемы формирования и развития художественно-творческих способностей личности.

2. Адаптировать указанную проблему к реальным условиям педагогической работы (конкретно — к практике преподавания музыки).

3. Определить структуру художественно-творческих способностей музыканта в ее основных «составляющих».

4. Разобрать с позиций теоретической и практической педагогики основные причины трудностей, возникающих в процессе формирования и развития художественно-творческих способностей у учащихся-музыкантов.

5. Определить стержневые принципы, формы и методы учебно-воспитательной работы, детерминирующие успешность процесса формирования и развития художественно-творческих способностейвыработать на этой основе соответствующие установки и рекомендаций.

6. Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы целесообразность предлагаемых теоретических и практических (методических) установок и ориентиров.

Методологическую основу исследования составили:

— философские принципы единства теории и практики, сознания и деятельности, перехода количественных изменений в качественныеисследования, освещающие роль и значение искусства в творческом становлении личности (Г.В. Ф. Гегель, И. Кант, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский, из современных ученых — М. С. Каган, Н. И. Киященко и др-) — исследования психологов, выявляющие социально-психологическую природу личности, обозначающие основные детерминанты творческой направленности человека, доказывающие взаимообусловленность и целостность процессов обучения, воспитания и развит тия индивидуума (К.А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинсккй, Л. С. Выготский, Е. П. Крупник, А. Н. Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, С. Л. Рубинштейн, Б. А. Сосновский, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.);

— педагогические исследования, определяющие с современных позиций содержание учебного процесса, анализирующие основные его формы и методы (Ю.К.Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

— современные теории музыкального воспитания и образования (Э.Б.Абдулл ин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Т. И. Бакланова, А. Н. Малюков, В. И. Петрушин, Г. П. Стулова, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпин и др.);

— существенное место в настоящем исследовании занимают также положения, содержащиеся в трудах выдающихся музыкантов-практиков (А.Д.Алексеев, Г. Р. Гинзбург, И. Гофман, Я. И. Зак, Г. Г. Нейгауз, С. Я. Фейнберг и др.), открывающие возможности для обобщения передового педагогического опыта в области развития творческого потенциала учащегося-музыканта.

Методы исследования включали в себя:

— изучение и теоретический анализ широкого круга философских, психолого-педагогических и музыковедческих источников;

— обобщение передового педагогического опыта в области преподавания музыкиобобщение личного педагогического опыта автора диссертации;

— использование комплекса методов эмпирического характера, таких как педагогические наблюдения, собеседования, анкетирование, а также констатирующие и формирующие (обучающие) эксперименты.

Концепция исследования:

Формирование и развитие художественно-творческих способностей учащихся должно выступать в качестве основной, стратегической цели преподавателей, работающих в учебных заведениях искусства и культуры, в том числе в музыкальных учебных заведениях. Речь идет о сложном, системно организованном процессе, развивающимся по спиралипроцессе непрерывном и дискретном одновременно, проходящим через различные этапы и стадии, имеющим в каждом конкретном случае свои индивидуально-характерные очертания.

В широкой, массовой практике преподавания музыкальных дисциплин все то, что связано с формированием художественно-творческих способностей у учащихся дает основания для серьезных нареканий. На основании многочисленных данных можно утверждать, что значительно успешнее современным музыкальным учительством решается задача формирования у учащихся комплекса двигательно-моторных («технических») умений и навыков.

Трудности формирования и развития художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов сопряжены с рядом объективных и субъективных причин. Среди первых можно назвать недостаточную природную музыкальную одаренность определенной части обучающихся. Среди вторых — вполне реальные просчеты и изъяны, имеющие место в массовой практике преподавания. Традиционное доминирование в российской музыкальной педагогике авторитарного, «командно-установочного» стиля преподавания (строящегося по известной формуле «делай, как я») — лишение учащегося права на самостоятельный поиск, на самодвижение, которое осуществлялось бы, что совершенно естественно, путем «проб и ошибок" — неукоснительное и ригористическое по духу приобщение молодых людей к неким сложившимся эталонам интерпретации музыки, зачастую к музыкально-исполнительским штампам и стереотипам, — все это (и многое другое) создает серьезные помехи в ходе формирования художественно-творческих способностей.

Выход из этой ситуации видится в повседневном и настойчивом разъяснении учителям-музыкантам реального состояния дел в широком музыкально-педагогическом образованииво внедрении в практику учебно-воспитательной работы новых педагогических технологий, в обновлении музыкально-педагогического мышления на основе признания приоритета развития внутренних, сущностных сил учащихся. Факторы, связанные с формированием и развитием творческих способностей учащихся, должны рассматриваться в свете сказанного выше как стержневые и системообразующие в целостном музыкально-образовательном процессе.

Основным методологическим принципом при таких условиях становится моделирование учащимся-музыкантом творческого процесса, сближающегося с тем, что имеет место в деятельности зрелого, сложившегося мастера. Важны при этом не столько конкретные результаты деятельности учащегося (они, естественно, будут уступать в качественном отношении результатам творческой деятельности опытного, высококлассного профессионала), — важно, что «под нагрузку» в этой ситуации подпадают именно художественно-творческие способности (свойства, качества) молодого музыканта. Важен процесс работы как таковойименно он в силу своей специфики и внутренней психологической структуры активизирует механизмы продуктивного творческого мышления учащегося.

Моделирование творческого процесса учащимися-музыкантами фигурировало — как методологический принцип — в некоторых научно-педагогических исследованиях, в частности, в диссертации В. И. Горлинского. Однако, в этих исследованиях моделирование выступало в виде общего теоретического положения, без достаточной дидактической разработки и обеспечения.

Между тем, беря на вооружение принцип моделирования творческого процесса — во всем своеобразии его атрибутивных качеств и свойств, — мы намечаем два стратегических направления в работе педагога-музыканта. Первое — создание художественно-исполнительской идеи сочинения («интерпретаторской гипотезы»), предваряющей непосредственные игровые действия учащегосявторое — всемерное и целенаправленное развитие у обучаемых умений и навыков творческого самостоятельного труда в процессе опредмечивания («материализации») художественно-исполнительской идеи.

Есть основания утверждать, что первое стратегическое направление реализуется на практике в опоре на следующую триаду музыкально-дидактических принципов: а) Принцип поливариантного художественно-исполнительского замысла. Смысл «поливариантности» при создании художественного замысла в том, чтобы отойти от одной-единственной («правильной») трактовки музыкального произведения, отстраниться от разного рода музыкально-исполнительских штампов, клише и стереотипов, имеющих широкое хождение в учебной практике и ощутимо затормаживающих художественно-творческое развитие учащихся.

Штамп" в музыкально-исполнительском искусстве — это отвердевшая, «окостеневшая» звуковая форма, которая как бы призывает принять, признать ее, остановиться на ней раз и навсегда, прекратив тем самым дальнейшие творческие искания. Поэтому, ставя задачей всемерное раскрытие природного творческого потенциала учащегося, преподаватель должен всячески инициировать избирательный поиск новых интерпретаторских решений в классе, расширять поле творчески-поисковой, художественно-эвристической деятельности учащегося.

Способность противостоять штампу, клише, стереотипу в музыкально-исполнительских действиях прямо пропорциональна развитости творческих способностей учащегося. Первое напрямую коррелирует со вторым. Что же касается принципа работы, именуемого «поливариантностью исполнительских решений», то он использовался и продолжает использоваться (хотя и не был разработан в теоретическом ракурсе) многими видными музыкантами, представителями различных специальностей — пианистами, скрипачами, дирижерами (М.Плетнев, Г. Гульд, К. Рихтер, Е. Светланов и др.). Использование его в музыкальнопедагогических целях — как способ формирования и развития творческих потенций учащихся, — несомненно целесообразно. б) Блочно-интегративный принцип обучения. Его сущность заключается в специальном синтезировании иллюстративного материала из других отраслей искусства (литературы, поэзии, живописи, театра и др.), или, другими словами, в стержневой междисциплинарной интеграции, ориентированной на генерацию плодотворных музыкально-исполнительских идей.

Совместное, синергическое воздействие различных видов искусства на внутренний мир учащегося, на его «творческое Я» (А.Маслоу, А.А.Мелик-Пашаев) усиливает позитивный эффект этих влияний — обостряет восприятие, активизирует ассоциативные процессы, расширяет образно-поэтическую сферу, обогащает «палитру эмоций» учащегося, создавая, тем самым, благоприятные условия для формирования и развития его художественно-творческих способностей.

Известно, что к поэтическим аналогиям и ассоциациям, возникающим при обращении к смежным видам искусства, прибегают многие профессиональные музыканты, создающие таким образом яркие, интересные интерпретаторские концепции. Целесообразно использовать данный принцип — естественно, при соответствующей трансформации его применительно к условиям учебного процесса, — в ходе учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами. в) Замыкает триаду принцип интериоризации представлений и образов воображения. Его назначение — перенесение основной тяжести работы по созданию художественного образа во внутреннюю сферу личности, во внутренний план действий. «К полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий» (165- с. 269).

Метод оперирования слуховыми представлениями, направленный на реализацию принципа интериоризации, достаточно хорошо известен в практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Однако до сих пор не делалось серьезных, педагогически состоятельных попыток отработать его организацию и структуру, разобрать и детально проанализировать «технологию» его применения в учебном процессе.

Между тем, настоящее исследование показало, что такая технология должна быть выявлена и взята на вооружение педагогами-практиками, учитывая тот сложный и извилистый путь, который проходит в сознании учащегося музыкально-исполнительский замысел — от смутной, аморфной, расплывчатой в очертаниях интерпретаторской идеи (подчас просто настроения, некоего душевного состояния, связанного с данной музыкой) — до ясного, четкого, рельефно очерченного внутрен-неслухового образа. Учащимся необходимо не просто разъяснять важность внутреннеслуховой («мысленной») работы, их надо приучать, приобщать к ней — поэтапно, систематически и целенаправленно.

Уровень произвольности и «управляемости» в процессе создания внутреннеслухового образа должен постоянно возрастатьтехника оперирования внутрислуховыми представлениями должна неукоснительно улучшаться. Именно эти показатели выступают в данном случае индикаторами успешности процесса формирования художественно-творческих способностей.

Второе стратегическое направление в деятельности педагогавоспитание в учащихся умения продуктивно, целенаправленно и творчески инициативно трудиться в ходе музыкальных занятий — получает свою реализацию при интегрированном применении разнообразных форм учебной работы, ставящих ученика в условия продуктивной деятельности. В данной связи, прежде всего, необходимо назвать «полусамостоятельную работу» (209- с.73), создание на уроках прообраза (модели) самостоятельных занятий. Доля участия преподавателя в анализе и корректировке действий ученика обратно пропорциональна степени самостоятельности и творческой независимости последнего.

Значительный эффект дает также индивидуально-групповая форма обучения, целесообразность применения которой определяется тем, что учащиеся на таких занятиях преодолевают различные психологические барьеры, приобретают определенную коммуникативную свободу, непосредственность и смелость в принятии решений. Нередко возникает в этой ситуации и эффект творческого соперничества, соревновательности и т. д., что также стимулирует творческую инициативу учащихся.

Кроме того, следует отметить такие формы учебной работы, как подбор по слуху и импровизацию, которые активизируют и «ставят под нагрузку» некоторые существенно важные структурные компоненты профессионального (музыкального) мышления (А.Д.Алексеев, С. И. Савшинский, Г. М. Цыпин и др.). Принципиально важным является то, что нотный текст в этих условиях не репродуцируется, не воспроизводится в форме пассивного отражения, а как бы воссоздается заново на основе заложенных в нем внутренних интонационно-смысловых связей.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Блочно-интегративный принцип преподавания, синтезирующий воздействие двух или нескольких видов искусства на учащегося-музыканта, существенно активизирует творческие процессы, происходящие в его профессиональном сознании и, соответственно, в его учебной деятельности. Синтез искусств, выступая в его педагогически адаптированном варианте, меняет характер и структуру художественно-образного мышления, его масштабы и глубинуименно синтез искусств, методологически точно и обоснованно использованный педагогом в ходе занятий, освобождает учащегося от жесткой канонической регламентации действий, приписываемой обычно узко трактуемым профессионализмом.

Быстрота и легкость ассоциирования, равно как и отдаленность ассоциируемых явлений, могут рассматриваться в качестве показателя успешности развития художественно-творческих способностей.

2. Обращение к ассоциациям, к метафорам, живописно-образным сравнениям, поэтическим аналогиям и проч., образуя в совокупности сложнейшую сеть перекрестных и взаимодополняющих влияний, открывает путь косвенного воздействия на подсознательные процессы, на интуицию учащегося, которую вполне правомерно определяют сердцевиной природной одаренности индивидуума. Есть все основания считать подобные «полифонические», сложно разветвленные воздействия педагога на учащегося-музыканта целесообразными и, более того, необходимыми в контексте формирования и развития художественно-творческих способностей последнего.

3. Художественно-творческие способности формируются в процессе генерации новых музыкально-исполнительских идей и/или новых выразительно-технических приемов и средств, новых оригинальных подходов к интерпретации музыкальных произведений. Учебный процесс, соответственно, должен строиться таким образом, чтобы инициатива учащегося, творческие проявления с его стороны были направлены на расширение «вариативного поля» художественной творчески-поисковой деятельности. Поиск различных вариантов интерпретации музыки инициирует в силу внутренней необходимости фантазию и воображение учащегося, создавая тем самым оптимальный психологический контекст для активизации всего комплекса художественно-творческих способностей. Иными словами, данная деятельность оказывается релевантной по отношению к природе и характеру формируемых психических качеств и свойств.

Сложность ситуации в том, что утверждение и практическая реализация этого положения наталкиваются нередко на косность и «ригидность» со стороны части преподавателей-практиков. Консерватизм профессионального музыкально-педагогического мышления проявляется зачастую в стремлении следовать узаконенным, многократно апробированным интерпретаторским образцам. Равнение на эти образцы вырабатывает, в конечном счете, ряд бесспорных профессиональных достоинств у учащихся — культуру, вкус, корректность игры, «правильность» исполнительских решений и пр.- однако та же ориентация не только не содействует, но, напротив, зачастую противодействует развитию личной инициативы учащегося, его независимости от сложившихся стереотипов, формированию у него полноценного комплекса художественно-творческих способностей.

4. Формирование и развитие художественно-творческих способностей учащегося-музыканта тормозится подчас неоправданно сильной и устойчивой критической доминантой, определяющей позицию педагога и, как следствие, порождающей чрезмерную самокритичность отдельных учащихся. В результате снижается уровень мотивации у этих учащихся, блокируются процессы обретения творческой независимости и самостоятельностимолодые музыканты лишаются «де-факто» права на ошибку, на эксперимент, чреватый этой ошибкой, на любую профессиональную неудачу.

Отношение к учащемуся как самоутверждающемуся субъекту процесса обучения должно быть свободно от «навязывания апробированных решений» (Г.Г.Нейгауз), от интерпретаторских стереотипов, от боязни «ошибок» и «неправильностей» — только в этом случае возможно инициирование творческих потенций учащихся на основе создания поливариантного художественного (исполнительского) замысла.

5. Специальная и четко обозначенная установка педагога-музыканта на всемерное раскрытие творческого потенциала личности обучаемого является важнейшим условием при решении проблемы формирования художественно-творческих способностей. При этом одним из основных психолого-педагогических принципов, служащим опорой в повседневной деятельности преподавателя и учащегося является принцип интериоризации, т. е. целенаправленное и осознанное развитие у учащегося умения оперировать внутреннеслуховыми представлениями, владеть механизмами творческого (воссоздающего) воображения, перенося тем самым работу над художественным образом во внутреннюю сферу, во внутренний план личности. Умением произвольно создавать внутреннеслуховой художественный образ, служащий «путеводной звездой» на всех этапах освоения музыкального материала, детерминируется успешность самого процесса наращивания творческого потенциала, расширения и обогащения спектра соответствующих эвристических проявлений и склонностей учащегося.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в следующем:

— на новой концептуальной основе дана характеристика художественно-творческих способностей личности как сложного трехуровневого интегрированного образования;

— с современных научно-теоретических позиций обоснован методологический принцип моделирования творческого процесса, заключающийся в синтезе двух стратегических направлений в деятельности преподавателя: работе по созданию гипотетической художественно-образной структуры музыкального произведения и целенаправленной деятельности по линии праксиса, т. е. «оснащению» учащегося умениями и навыками в соответствующем виде творческого труда;

— выявлена дидактическая триада принципов, существенно интенсифицирующих процессы формирования и развития художественно-творческих способностей личности. Это блочно-интегративный принцип обучения, принцип создания поливариантного художественно-исполнительского замысла, принцип интериоризации музыкально-исполнительской деятельности (перенесение предметных игровых действий учащегося во внутренний план сознания);

— теоретически разработана с учетом новых научных данных, а также экспериментально проверена система форм и методов обучения, стимулирующая процессы формирования и развития художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов.

Практическое значение работы:

— выявлен и проанализирован позитивный педагогический опыт (российский и зарубежный) в русле исследуемой проблемы;

— обосновано положение, согласно которому формирование и развитие художественно-творческих способностей учащегося предполагает синергическое воздействие на его внутреннеслуховую («церебральную») сферу, с одной стороны, — и на игровой, двигательно-моторный «аппарат», с другой, — при постоянном сохранении приоритета интериоризованных, внутреннеслуховых представлений. Сказанным определяются практические ориентиры в работе преподавателей-музыкантов;

— даны рекомендации относительно действий преподавателей-практиков в сторону усиления влияний на художественно-образную, внутреннеслуховую сферу учащегося, — рекомендации, позволяющие оптимизировать взаимоотношения и корреляционные зависимости между «внешним» (двигательно-моторным) и «внутренним» компонентами музыкально-исполнительских действий учащихся. Предложены определенные методы работы, способные реально помочь преподавателюпрактику в решении проблемы формирования и развития художественно-творческого потенциала учащегося;

— материалы, содержащиеся в диссертации, нашли свое отражение в лекционном курсе «Музыкальная психология и педагогика», а также в спецкурсах, читаемых автором в Институте художественного образования Самарского государственного педагогического университета. Теоретические и методические положения, фигурирующие в настоящем исследовании, могут быть применены как в рамках лекционных курсов, так и на практических занятиях в классах индивидуального обучения музыке (фортепиано, скрипка, баян и др.). Отдельные методологические положения исследования могут быть использованы (в адаптированном варианте) в смежных отраслях художественно-творческой педагогики, в частности, в преподавании изобразительного, театрального искусства.

Достоверность результатов диссертационного труда обеспечена адекватностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемесистемным подходом к изучению основного предмета исследования, реализацией данного подхода на теоретическом и практическом уровняхприменением комплекса методов, адекватных цели и задачам настоящей работырепрезентативностью исследовательской выборкиубедительностью и научной доказательностью полученных экспериментальных данныхцикличностью проведения серий формирующего экспериментанаконец, сопоставлением и сравнением полученных результатов с наблюдениями и выводами, содержащимися в сходных по характеру и направленности исследованиях.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в монографии, учебном пособии, научных статьях, методических материалах, тезисах, опубликованных автором. Всего опубликовано 33 работы по теме диссертации общим объемом 23 п.л. Результаты работы обсуждались в рамках выступлений автора на международных (Самара, 1996; Москва, 1996; Тамбов, 1999), всероссийских (Орск, 1996; Самара, 1996), межрегиональных (Самара, 1995; Москва 1996), межвузовских (Екатеринбург, 1999), областных (Пермь, 1999) научных и научно-практических конференциях. Материалы диссертационного исследования внедрялись автором как в процессе преподавательской деятельности, так и в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в Институте художественного образования Самарского государственного педагогического университета (1994;2000 гг.). С докладами и сообщениями автор выступал на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методики художественного воспитания Самарского государственного педагогического университета, кафедры фортепиано Самарского государственного педагогического университета, на расширенном заседании кафедры музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета.

Организация и этапы исследования.

Исследование выполнялось на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета. Экспериментальная работа проводилась на музыкальных факультетах Московского педагогического государственного университета и Института художественного образования Самарского государственного педагогического университета. Исследование проходило в несколько этапов:

1 этап (1994;1996) — сбор теоретических материалов, определение цели, задач, объекта и предмета исследования, методологической базы, проведение констатирующего и первой серии формирующего эксперимента;

2 этап (1996;1998) — изучение и анализ теоретических материалов, уточнение концепции исследования, установление основного противоречия, проведение второй серии формирующего этапа педагогического эксперимента;

3 этап (1998;2000) — проведение третьей, заключительной серии педагогического формирующего эксперимента, теоретическое осмысление и анализ результатов проведенного исследования, формулировка выводов.

ВЫВОДЫ 5 ГЛАВЫ.

1. Констатирующий эксперимент показал, что постановка дел в широкой педагогической практике в контексте проблемы формирования художественно-творческих способностей весьма далека от удовлетворительной. Более успешно данная проблема решается в высшем звене, менее всегона начальном этапе обучения. Однако и в ВУЗах далеко не полно используется передовой педагогический опыт, апробированный практикой выдающихся музыкантов-педагогов, накопленный в теоретических изысканиях педагогов-исследователей.

Современная молодежь предъявляет высокие требования к педагогическому процессу. Менталитет современного студенчества таков, что сегодня нельзя учить «по инерции», «по старинке», необходимо в гораздо большей степени использовать и современные интенсивные методики преподавания, и апробированные практикой эффективные формы и методы обученияизменения должны затрагивать и принципы построения учебно-воспитательного процесса, его содержание, и стиль педагогического взаимодействия.

2. Цикл серий опытно-экспериментальной работы, проведенной в ходе учебного процесса на музыкальном факультете СамГПУ свидетельствует о том, что определенные положительные тенденции в решении данной проблемы могут быть обусловлены реализацией на практике комплекса различных факторов:

— нацеленность педагога на развитие творческого потенциала личности студента, сознательное и систематическое планирование творческого компонента в каждом занятии;

— постоянный учет мотивационной и эмоциональной сферы учащегося, основанный на изучении и анализе мнений, суждений современного студенчества в отношении содержания и организации учебного процесса;

— построение учебного процесса на основе либерально-толерантного стиля педагогического взаимодействия, включающего гармонично-равномерное использование как репродуктивных (авторитарных), так и проблемно-поисковых методов работы, основанного на избежании резких (тем более — негативных) оценок действий ученика;

— самостоятельный (либо полностью, либо частично — из предложенных преподавателем) выбор студентами музыкальных произведенийпри этом в учебный репертуар обязательно надо включать сочинения с ярким, программным содержанием;

— построение занятий таким образом, чтобы они моделировали творческий процесс создания полноценного художественно-музыкального образа, предваряющего реальные игровые действия, путем интеграции различных материалов из других видов искусств, через постоянное обращение к ассоциациям, метафорам, с помощью применения принципа поливариантного создания творческого замысла;

— перенос значительной тяжести работы по освоению нотного текста и созданию яркой трактовки произведения во внутреннюю сферу личности с помощью обучения применению в самых различных модификациях метода «внутреннеслуховой» работы;

— контроль за самостоятельными домашними занятиями на музыкальном инструменте, вооружение учащихся навыками продуктивного творческого труда путем применения «полусамостоятельной» (частично или полностью, с внешней речью или речью про себя) работы в классе;

— применение индивидуально-групповой формы занятий, в том числе и мастер-класса, расширяющей и обогащающей профессиональный «багаж» учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение массового опыта преподавания художественно-творческих дисциплин, в частности, музыки, показывает, что значительная часть педагогов, концентрируя усилия в первую очередь на решении сугубо практических, утилитарных задач, не сосредотачивается специально на формировании и развитии художественно-творческого потенциала учащегося, игнорируя, тем самым, стратегические цели обучения. Бытует мнение, что люди музыкально одаренные от природы, так или иначе добьются определенных результатов в соответствующей деятельностичто касается менее одаренных, то по отношению к ним любые методологические подходы будут бесперспективными. Отсюда — недостаточное внимание к некоторым принципиально важным аспектам преподавательской деятельности, к теории и методике формирования-развития художественно-творческих способностей.

Настоящее исследование подтвердило, что обогащение и целенаправленное пополнение художественно-творческого потенциала учащегося должно выступать в качестве специальной педагогической установки в работе с любым контингентом учащихся. Проявляясь в деятельности педагога в различных ситуациях и на различных уровнях (как смыслообразующий конструкт, целевой ориентир, операциональный компонент и др.), установка, о которой идет речь, способна скоординировать и упорядочить действия педагога во всем их многообразии, направить эти действия в необходимое русло.

Педагогика искусства в силу присущих ей специфических особенностей органично сопрягается с тем стилем преподавания, который получил наименование либерально-толерантногопоследний включает в себя в качестве основополагающих компонентов диалог сторон в обучении, творческую дискуссию и др., предполагает наличие различных точек зрения на музыкальный материал и проблемы его интерпретации.

Либерально-толерантный стиль преподавания может использоваться практически на всех ступенях и уровнях обучения музыке, но с условием, что будут учитываться индивидуальные и возрастные особенности учащихся, во-первыхи, во-вторых, если указанный стиль будет сочетаться с другими стилевыми ответвлениями и модификациями.

Что касается другого стиля преподавания, альтернативного либерально-толерантному — стиля, именуемого авторитарно-установочным (императивным и др.), — то отказ от него, к чему призывают адепты гуманизации образования, был бы ошибочным, означал бы крен в противоположную сторону. Императивный, авторитарно-установочный стиль преподавания на протяжении длительного времени доминировал в отечественной педагогике, в том числе и художественно-творческой, — и для этого были определенные основания. Может этот стиль использоваться и сегодня, при условии, что не будут создаваться искусственные помехи учащимся в их естественном творческом росте, самодвижении, саморазвитии. Главное, чтобы не подвергался педагогической обструкции метод «проб и ошибок», естественный при вхождении учащегося-музыканта в будущую профессию, чтобы не утверждались в учебной практике определенные штампы и стереотипы в истолковании музыки, чем создаются серьезные помехи в деле формирования и развития художественно-творческих способностей.

Иерархические связи и зависимости между общими и специальными (парциальными) способностями выступают не как линейные и одномерные, а как многоуровневые, действующие одновременно на разных «этажах» психики. Развитие способностей представляет собой диалектически изменчивый процесс, в ходе которого импульсы идут в разные стороны и в разных направлениях: от общих способностей к парциальным — и наоборотобщие способности, развиваясь и приобретая устойчивость в психике индивида, создают внутренние предпосылки (условия, согласно терминологии С.Л.Рубинштейна) для активного формирования и развития частных, специальных способностейэти, в свою очередь, оказывают воздействие на развитие более общих способностей.

Короче, способности существуют в психике человека не на ортогональных началах (т.е. не как независимые феномены в плане качества, и количества), но как динамичные, сложно и множественно соподчиненные, спаянные изнутри системы особенностей, качеств и свойств человека.

Проблема формирования и развития художественно-творческих способностей учащихся обусловливает определенный вектор педагогической деятельности, актуализирует определенные теоретические и методические подходы к обучению музыке. Акцент в этих условиях ставится на моделирование учащимся реального творческого процесса в его атрибутивных качествах и свойствах, — того процесса, который обычно имеет место в практике зрелых, профессионально сложившихся музыкантов. В контексте этой деятельности, в горниле творческого акта со всей присущей ему спецификой, существенно интенсифицируется формирование и развитие художественно-творческих способностей учащихся, — именно они (способности) оказываются задействованы в этой ситуации, подпадают под основную нагрузку, развиваются в соответствующей деятельности. Что касается конкретных результатов ученического творчества, то они сами по себе менее важны, нежели факт непосредственного участия молодого музыканта в творческой деятельности со всеми ее смысловыми, структурными и операциональными характеристиками.

Принцип моделирование творческого процесса, будучи первостепенным по своей методологической значимости, определяет два стратегических направления в работе педагога-музыканта. Первое из них связано с созданием художественно-исполнительской идеи сочинения («интерпрета-торской гипотезы») во внутреннеслуховой сфере учащегося. Именно еюв условиях правильно налаженного, рационально организованного музыкально-исполнительского процесса — предопределяются последующие конкретные игровые действия учащегося.

Второе стратегическое направление в работе преподавателя музыки находит свое выражение во всемерном и целенаправленном развитии у учащихся индивидуального стиля учебной деятельности (умений и навыков самостоятельного творческого труда). Специальное внимание уделяется в этой связи чтению музыки «с листа» и эскизному разучиванию музыкального материала. Принципиально важно, чтобы нотный текст не просто репродуцировался в ходе музыкальных занятий, а как бы воссоздавался заново на основе заложенных в нем внутренних интонационно-смысловых связей и отношений.

Проведенное исследование подтвердило приоритетное значение триады музыкально-дидактических принципов.

Принцип поливариантного художественно-исполнительского замысла предполагает множественность вариативных подходов учащегося к установлению ведущей, адекватной духу и букве музыки интерпрета-торской идеи («гипотезы») в ходе работы над музыкальным произведением. Перебор различных вариантов трактовки этого произведения ведет, как было показано выше, к активизации художественно-образной деятельности, к повышению эмоционально-волевого тонуса и — как следствие — к более рельефному выявлению индивидуального начала в действиях учащегося, способствуя отходу от штампов при исполнении музыки.

Принцип блочно-интегративного обучения, будучи использованным в музыкально-исполнительских классах, ставит во главу угла совместное, синергическое воздействие на учащегося различных видов искусства, предполагает стержневую междисциплинарную интеграцию этих искусств, в частности, музыки и изобразительного искусства, музыки и театрального искусства, музыки и поэзии и др.

Одновременно, синергическое воздействие различных видов искусства на творческое «Я» учащегося стимулирует работу ассоциативных психических механизмов, уточняет и дифференцирует процессы восприятия, что имеет своим следствием активизацию развития художественно-творческого потенциала учащегося.

Принцип интериоризации внутреннеслуховых представлений и образов воображения ведет к интенсивному использованию в музыкальных занятиях «внутреннего плана действий», т. е. перенесению основной тяжести работы по созданию художественно-исполнительской «гипотезы» во внутреннюю, психическую сферу личности. Умение произвольно создавать внутреннеслуховой художественный образ, делать его своего рода «путеводной звездой» в процессе работы над музыкальным материалом, свидетельствует об определенном уровне развития художественно-творческих способностей и, одновременно, открывает дальнейшие перспективы наращивания художественно-творческого потенциала учащегося-музыканта.