Опережающие задания как способ управления самостоятельной познавательной деятельностью курсантов военных учебных заведений

Актуальность проблемы исследования. Многие годы в педагогике высшей школы господствовала авторитарная, субъект-объектная (преподаватель-субъект, курсант-объект) система обучения, методы которой сводились в основном к управляющей деятельности преподавателя, оставляя в тени деятельность обучаемого. Это способствовало формированию в курсантах конформизма, ученичества, созданию стереотипов, порой мешавших творчеству.

Практика последних лет предусматривает выдвижение на первый план в иерархии целей высшего военного образования задачу формирования творческой личности. Назрела необходимость активизировать и интенсифицировать различные виды учебно-творческой деятельности на основе последовательного разрешения диалектических противоречий развития педагогической системы и создания оптимальных педагогических условий для воспитания и самовоспитания творческих способностей как отдельной личности, так и коллектива.

В этой связи в последние годы в военной школе резко возрос интерес к проблеме и способам активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов. Проблема эта не нова. На каждом этапе развития системы высшего профессионального образования она активно обсуждалась и разрабатывалась, о чем свидетельствуют многочисленные педагогические исследования.

Повышение требований к общенаучной подготовке современного офицера, в частности переход на единый общеобразовательный государственный стандарт, привел к существенному увеличению объема изучаемого материала по общенаучным дисциплинам, а также к изменению структуры общеобразовательных программ в сторону фундаментальных положений науки. В тоже время, уровень требований к знаниям в области технических и военных дисциплин также растет в связи с усложнением военной техники и внедрением новых наукоемких технологий. Возникла ситуация, когда, с одной стороны, преподавателю стало невозможно в течение плановых занятий изложить весь необходимый материал, с другой стороны, большой объем этого материала поставил в трудное положение и самих курсантов, заставил их искать более рациональные способы своей работы.

Все это привело к тому, что заставило преподавателей высших военных учебных заведений искать активные способы разрешения этого дидактического противоречия.

Одним из таких очень эффективных, на наш взгляд, способов является способ применения опережающих заданий. Однако, несмотря на всю свою привлекательность, он не имеет широкого распространения в Высших военных учебных заведениях (ВВУЗ). Как показало проведенное нами в 1997;1998 годах анкетирование 608 преподавателей Вольского филиала Военной Академии тыла и транспорта, Саратовского военного института радиационной, химической и биологической защиты, Саратовского филиала военного артиллерийского университета, Рязанского военного института десантных войск с педагогическим стажем от 3 до 10 лет, только 27% преподавателей применяют в своей практике опережающие задания в форме подготовки докладов, рефератов, сообщений, индивидуальных заданий и используют их только для группы наиболее подготовленных курсантов. В тоже время 60% преподавателей считают опережающие задания интересной формой работы с обучаемыми, но широко не используют из-за недостаточной педагогической и методической обеспеченности их применения.

Выбор направления данного диссертационного исследования, его теоретическая и практическая значимость и актуальность определяется рядом обстоятельств: во-первых, дефицитом времени, отводимого на подготовку военного специалиста. В современных условиях за пять лет обучения в военном ВУЗе курсант должен, собственно говоря, получить два образования. Одногражданское, по соответствующей избранной ВВУЗом специальности, второеспециальное военное. Более того, в военном отношении он должен быть подготовлен так, чтобы мог немедленно по прибытию в войска приступить к выполнению служебных обязанностей. Для того чтобы выполнить эту сверхзадачу в отводимые пять лет, нужно интенсифицировать учебу курсанта, активно включить его в образовательный процесс не только как «объект» обучения, а как активный «субъект" — во-вторых, постоянным усложнением содержания образовательного процесса. При переходе на единые общеобразовательные государственные стандарты в военных ВУЗах в качестве базовых были выбраны стандарты, ориентированные на подготовку инженеров-исследователей, разработчиков военной техники, а не эксплуатационников, каковыми в подавляющем большинстве должны стать выпускники высших военных учебных заведений. Все вышесказанное требует от преподавателя гибкого подхода, как к содержанию учебных программ, так и к методике преподавания. В этих условиях необходимо активное внедрение в педагогическую практику принципов развивающего обучения, среди которых опережающие задания играют ведущую рольв-третьих, спецификой деятельности военного специалиста. Офицер в ходе воинской службы должен постоянно повышать свою квалификацию: в связи с поступлением новой техники и вооружения, перемещением на новую должность, изменением и совершенствованием форм и методов вооруженной борьбы. Поэтому в период обучения в военном ВУЗе у него должны быть сформированы устойчивые и рациональные навыки самообразования. Уметь учиться и учить других — необходимое неотъемлемое качество военного человека. Среди множества способов, формирующих данное качество, опережающие задания, как показывает опыт, самые эффективныев-четвертых, недостаточной разработанностью в теории и практике обучения научно-обоснованных методических рекомендаций по применению опережающих заданий для развития познавательной самостоятельности обучаемых и обусловленное этим ограниченное использование их в практике.

Степень научной разработанности проблемы.

Общие методологические принципы анализа сущности, функций и роли опережающих заданий разработаны в трудах Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, В. И. Загвязинского, И. Р. Шабаева, А. К. Маркова, Я. М. Фридмана, А. Б. Орлова и других, посвященных проблеме создания познавательной перспективы в обучении. Среди приемов формирования познавательной перспективы эти авторы выделяют и такие, как использование в учебном процессе опережающего обучения, позволяющего начать изучение трудной темы задолго до того, как начнется ее изучение по программе (С.Н. Лысенкова) — выполнение обучаемыми заданий опережающего характера, заключающихся в предварительном поиске ими данных по теме путем различного рода наблюдений, проведения опытов, чтения литературы, ответов на вопросы (Д.И. Нестеров) — проведение работ, для выполнения которых обучаемым необходимо прочитать параграф учебника, который будет изучаться на следующем занятии (Г.А. Данилочкина).

Можно назвать ряд работ, в которых некоторые стороны проблемы применения опережающих заданий в педагогической практике рассматриваются авторами в прямой постановке: сущность опережающих заданийхарактеристика опережающих заданийхарактеристика опережающих заданий в зависимости от характера деятельностиэтапы совместной деятельности обучающего и обучаемыхформы включения в занятие результатов опережающих заданийвыявление эффективности использования опережающего обучения в условиях высшего учебного заведения.

Отдельные стороны проблемы использования опережающих заданий нашли отражение в трудах Л. П. Аристовой, Д. В. Вилькеева, Л. Г. Вяткина, П. Я. Гальперина, Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, Л. В. Жарова, Г. И. Шелцовской, Б. П. Есипова, А. А. Кирсанова, В. Я. Макашова, А. В. Скрипченко, Г. И. Щукиной и других, посвященных разработке способов формирования познавательной активности обучаемых. Одним из таких способов авторы называют задания опережающего характера различной степени перспективности.

В этом же ключе использование опережающих заданий рассматривается и в зарубежной педагогике.

Таким образом, имеющаяся обширная педагогическая литература свидетельствует о том, что проблеме использования в учебном процессе опережающих заданий уделяется определенное внимание. Но вместе с тем, анализ имеющейся научной литературы позволяет сделать вывод, что разработку проблем применения опережающих заданий в повседневной педагогической практике нельзя считать исчерпанной.

Необходимость дальнейшего исследования данной проблемы определяется, в первую очередь, теми изменениями, которые происходят в образовательном процессе вузов в ходе реформы военного образования. Способы управления самостоятельной познавательной деятельностью, а опережающие задания относятся именно к ним, как никакие другие дидактические проблемы требуют постоянных исследований под углом тех перемен, что происходят в содержании образовательного процесса. Во-вторых, тем что, несмотря на большое количество работ по этой проблеме, специального исследования опережающих заданий в условиях высшего военного образования еще не проводилось. В большинстве работ рассматриваются весьма важные, но лишь отдельные стороны данной проблемы, а такие как дидактические функции, условия применения, виды и использование опережающих заданий с целью активизации познавательной самостоятельности и индивидуализации обучения остаются еще недостаточно разработанными. В-третьих, по проблеме использования опережающих заданий у исследователей нет единства взглядов, подходов, суждений.

Указанные обстоятельства обусловили необходимость специальной работы по проблемам использования опережающих заданий и определили выбор темы диссертации: «Опережающие задания как способ управления самостоятельной познавательной деятельностью курсантов военных учебных заведений».

Объект исследования — самостоятельная познавательная деятельность курсантов.

Предмет исследования — способ управления познавательной самостоятельности посредством опережающих заданий.

Гипотеза исследования. Было сформулировано предположение, что применение опережающих заданий как способа развития самостоятельной познавательной деятельности курсантов позволит улучшить качество подготовки специалистов, и обеспечит надежность и эффективность будущей профессиональной деятельности обучаемых если:

1. Обеспечить применение опережающих заданий как способа дифференциации обучения.

2. Определить оптимальные временные сроки, необходимые курсанту для выполнения задания.

3. Учитывать при разработке содержания опережающих заданий этапы учения, как при отработке отдельной темы, так и всей учебной дисциплины в целом.

Цель исследования — раскрыть сущность опережающих заданий, выявить и исследовать их дидактические функции, определить наиболее оптимальные способы и условия их эффективного использования в формировании самостоятельной познавательной деятельности и повышении качества знаний курсантов.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы применения опережающих заданий в управлении самостоятельной познавательной деятельностью.

2. Обосновать возможность использования опережающих заданий в формировании познавательной активности курсантов, их функций и видов.

3. Определить место и роль опережающих заданий в системе способов эффективного руководства самостоятельной познавательной деятельностью курсантов.

4. Разработать и в ходе педагогического эксперимента апробировать авторскую технологию применения опережающих заданий в учебном процессе.

5. Выявить условия эффективности использования различных способов опережающих заданий для формирования самостоятельной познавательной деятельности курсантов.

6. Экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной технологии.

Методологической и теоретической основой исследования явились: диалектика как всеобщий метод научного познаниятеория деятельностиконцепции интеграции и интенсификации в педагогическом процессесистемный подходмоделирование и эксперимент как метод педагогического исследования.

В своей работе мы широко использовали труды педагогов-исследователей, посвященные формированию познавательной перспективы в педагогической практике, управлению самостоятельной познавательной деятельности обучаемых.

Методы исследования. Исследование базировалось на использовании комплекса методов: теоретических — анализ, синтез, обобщение, моделирование, абстрагирование, методы математической статистики и теории вероятностиэмпирических — беседы, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки, самооценка, педагогическое наблюдение, метод контрольных групп, педагогический эксперимент.

Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 1993 по 2000 г. г.

Первый этап (1993;1996) включал изучение литературы по проблемематериалов, отражающих процесс формирования самостоятельной познавательной деятельности обучаемыхвозможности и эффективность применения опережающих заданий в этих целяхформулирование рабочей гипотезы и задач исследования. Изучалось влияние применения опережающих заданий на степень усвоения учебного материала и на повышение самостоятельной познавательной деятельности курсантов при изучении тактических и общевоенных дисциплинразработку методических рекомендаций по применению опережающих заданий при различных временных сроках их выполнения.

Второй этап (1997;1998) включал проведение педагогического эксперимента по реализации и оценке эффективности авторской технологии применения опережающих заданий для управления самостоятельной познавательной деятельностью курсантов.

На третьем этапе (1999;2000) был завершен педагогический экспериментвыполнена статистическая и математическая обработка данныхпроведено их обобщениеисследованы валидность и надежность результатов экспериментасформулированы выводыпроведена работа по внедрению в педагогическую практику авторской технологии использования опережающих заданий в четырех ВВУЗах МО РФ (Вольский филиал ВАТТ, Саратовский филиал ВАУ, Саратовский институт РХБЗ, Рязанский военный институт ДВ).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование сущности, функций, видов опережающих заданий как способа формирования самостоятельной познавательной деятельности курсантов.

2. Авторская технология применения опережающих заданий в учебном процессе ВВУЗов.

3. Механизм и условия эффективного использования опережающих заданий для активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологией деятельностного подхода, логической структурой теоретического и экспериментального исследованияглубоким изучением и анализом предмета исследованияприменением методов, обеспечивающих проверку на валидность и надежностькорректным использованием методов математической статистикирепрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Определены методологические ориентиры и теоретические основания применения системы опережающих заданий в целях активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов.

2. Разработана педагогическая технология использования опережающих заданий в учебном процессе ВВУЗов МО РФ.

3. Доказана эффективность применения разработанной технологии для активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов различного уровня подготовки, повышения качества их знаний.

4. Разработан механизм диагностики и оценки эффективности применения опережающих заданий.

5. Определена сущность, дидактических функций, видов и способов использования опережающих заданий, которые могут служить основой дальнейшей теоретической разработки этой проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Предложенный инструментарий использования опережающих заданий в образовательном процессе с учетом реальных учебных возможностей обучаемых, временных сроков выполнения заданий и специфики этапов обучения позволяет дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения без излишних дополнительных временных затрат со стороны преподавателя.

2. Предложенные формы контроля и самоконтроля выполнения опережающих заданий позволяют объективно оценить уровень самостоятельной познавательной деятельности обучаемых.

3. Детальная проработка всех звеньев технологии применения опережающих заданий, выводы и рекомендации проведенного экспериментального исследования позволяют использовать предложенную технологию в образовательном процессе военно-учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание результатов исследования излагалось автором на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, в выступлениях на XXX международном научно-техническом семинаре (Саратов, СФ ВАУ, 1998 г.), на ежегодных научно-методических конференциях Вольского филиала ВАТТ (Вольск, 1997, 1998, 1999 г. г.), на научно-методических конференциях Поволжского отделения Академии военных наук и Саратовского отделения международной академии акмеологических наук (Саратов, 1998, 1999 г. г.), на научно-технической конференции Военной Академии тыла и транспорта (Санкт-Петербург, 2000 г.).

Материалы исследований и технология, предложенная автором, используются в учебном процессе Вольского филиала Военной Академии тыла и транспорта, Саратовского филиала военного артиллерийского университета, Саратовского военного института радиационной, химической и бактериологической защиты. Рязанского военного института десантных войск, о чем имеются соответствующие акты о внедрении. Основные положения диссертации изложены в пяти публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

7. Результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что опережающие задания оказывают влияние на уровень профессионального мастерства преподавателя: формируют перспективное видение темы раздела, помогают изучению индивидуальных особенностей курсантов, способствуют расширению знаний по своему предмету, особенно в работе с «сильными» курсантами.

Проделанная диссертантом работа отнюдь не исчерпывает такую сложную и многогранную проблему, какой является применение опережающих заданий для активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов. В настоящей работе автор не претендует на полноту изложения темы, на окончательность решения предложенных вопросов. Ряд положений высказаны автором в порядке постановки проблемных вопросов, так как их решение в рамках данной работы не предусматривается и требует самостоятельного углубленного изучения. Проведенное им диссертационное исследование, сформулированные выводы и предложенная технология применения опережающих заданий в определенной мере могут оказать помощь преподавательскому составу ВВУЗов МО РФ в их практической работе.

Автор полагает, что проблемы формирования познавательной самостоятельности курсантов в процессе выполнения опережающих заданий нуждается в дальнейшей разработке. Направлением дальнейших исследований могут быть вопросы: влияние объема учебного материала, охватываемого заданием, на развитие познавательной самостоятельности курсантоввключение в учебный процесс опережающих заданий, предусматривающих осуществление межпредметных связей.

Г*.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило общую гипотезу о развитии самостоятельной познавательной деятельности курсантов в ходе выполнения ими опережающих заданий. Поставленные цель и задачи достигнуты.

Результаты, полученные в ходе проведенного исследования, позволяют сформулировать ряд общих теоретических и практических выводов, касающихся возможности и целесообразности применения в обучении различных видов опережающих заданий:

1. Теоретическими основами использования в учебном процессе опережающих заданий являются ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения знаний, теория поэтапного формирования умственных действий, теория алгоритмизации, кибернетическая теория управления. В частности, учет рекомендаций ассоциативно-рефлекторной теории дает хороший эффект при введении конкретных понятий, при индуктивном изучении теорий и законов, а также при закреплении знаний. Рекомендации теории поэтапного формирования умственных действий могут быть успешно использованы при формировании абстрактных понятий, умения свободно оперировать знаниями, при дедуктивном методе изложения законов и теорий. При формировании определенных приемов мышления, интеллектуальных навыков, практических умений решать познавательные задачи целесообразно использовать рекомендации теории алгоритмизации. Вместе с тем, эффективно решать проблемы, связанные с использованием опережающих заданий, опираясь на ту или иную психологическую или педагогическую теорию можно только исходя из кибернетических требований к управлению сложными процессами и явлениями, каким и является самостоятельная познавательная деятельность обучаемых.

2. Среди множества способов управления самостоятельной познавательной деятельностью опережающие задания имеют особое значение. Под ними мы понимаем различные виды учебной деятельности обучаемых, выполнение которых осуществляется до прохождения определенных тем по программе и обеспечивает эффективность учебно-познавательной деятельности курсантов с учетом их реальных учебных возможностей. Дидактически обоснованная разработка содержания и видов опережающих заданий способствует реализации принципа индивидуального подхода в обучении при работе с «сильными» и «слабыми» курсантами, развитию их самостоятельности, что находит проявления в сформированности интереса к процессу познанияовладении отдельными интеллектуальными действиямиумениями организации осуществления учебно-познавательной деятельности и выполнения самоконтроляповышении уровня проявления волевых усилийразвитии активности, инициативы, ответственностиулучшении качества знаний.

3. Разработанная и апробированная технология применения в учебном процессе опережающих заданий, не только способствует развитию познавательной самостоятельности, но и позволяет найти новый подход к решению следующих вопросов: а) облегчает реализацию дифференциального подхода по уровню подготовленности обучаемыхб) позволяет, регулируя время на выполнение задания, добиться уменьшения дисперсии уровня подготовки обучаемыхв) позволяет, применяя опережающие задания на различных этапах обучения, повысить мотивацию, заинтересованность обучаемых, обеспечить более прочное усвоение материала.

4. Эффективность использования различных способов опережающих заданий для формирования познавательной самостоятельности курсантов определяется: а) положительной мотивацией учебно-познавательной деятельности курсантов, проведением актуализации опорных знаний, инструктажа о последовательности работы, времени, отведенного на выполнение заданияпомощью в непосредственном выполнении опережающих заданийоценкой результатов деятельности с последующим определением способов представления их на занятииб) использованием различных форм организации выполнения опережающих заданий. Установлено, что для развития познавательной самостоятельности на творческом уровне наиболее целесообразна работа в гомогенных группах, на реконструктивно-вариативном и репродуктивном уровнях — в гетерогенных группахв) временными сроками выполнения заданий /дальней, средней и ближней перспективами/. Временные сроки для каждой перспективы определяются целью изучения конкретной темы, планируемым уровнем усвоения курсантами знаний, подготовленностью курсантов, возможностью организации контроля и включения результатов познавательной деятельности в определенное звено обучения.

5. Педагогическими условиями эффективности применения предложенной технологии являются следующие: подготовленность преподавателя к работепроведение диагностических работ с целью выяснения начального уровня знаний и умений курсантов, а также уровня их познавательной самостоятельностидифференциация опережающих заданий по уровню познавательной самостоятельности для наиболее подготовленных и слабоуспевающих курсантов и направленности для последних на устранение различных причин отставанияпоэтапная организация выполнения опережающих заданийохват работой всех курсантовстимулирование работы курсантов в различных формахчеткий контроль в процессе выполнения задания за каждым курсантом, оказание необходимой помощи.

6. Выполнение опережающих заданий позволяет курсантам не только повысить уровень усвоения знаний и умений по предмету, но и изменить свой статус в коллективе, отношение курсанта к коллективу и коллектива к курсанту.