Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра

Диссертация: Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогическая коррекция развития детей с задержкой психического развития должна осуществляться в соответствии с принципом: «Специальное образование — это комплекс необходимых для ребенка услуг, но не место обучения». Данный принцип может быть реализован в подсистемах: «специальные дошкольные учреждения — Центр помощи семье и детям — дошкольные учреждения общего типа», «специальные школы— Центр… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретико-методологические основы исследования
    • 1. 1. Освещение проблемы повышения эффективности коррекционно-образовательной работы с аномальными детьми в общепедагогической, ^ ® психологической и специальной литературе
      • 1. 1. 1. Философские основы специального образования
      • 1. 1. 2. Процессы моделирования развития системы 35 специального образования
    • 1. 2. Трактовка основных понятий и терминов, 49 используемых в настоящем исследовании

    Глава 2. Характеристика существующей системы специального образования и вероятностная модель удовлетворения общих и особых потребностей детей с задержкой психического развития в Центре помощи семье и детям

    2.1. Общая характеристика системы обеспечения 63 особых потребностей детей с ЗПР в России и Свердловской области

    2.2. Характеристика контингента детей с ЗПР, 75 находящихся в специализированных Центрах

    2.3. Модель удовлетворения общих и особых 90 потребностей детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра

    Глава 3. Практическая реализация системы помощи детям с задержкой психического развития в условиях специализированного центра

    3.1. Общие принципы организации реабилитационной 116 работы в группах круглосуточного пребывания и условия их реализации

    3.2. Профилактическая и коррекционная работа с детьми 133 в условиях специализированного центра

    3.2.1. Организация работы отделения дневного пребывания

    3.2.2. Социально-психологическая поддержка ребенка- 141 инвалида с ЗПР в специализированной группе для детей с ограниченными возможностями здоровья

    3.2.3. Коррекционная работа, ориентированная на 145 восстановление детей с ЗПР как субъектов познавательной деятельности

    3.2.4. Система общественно полезного и производительного 154 труда в реабилитационном учреждении

    3.2.5. Работа центра с семьями воспитанников 163 3.3. Характеристика эффективности деятельности Це нтра в обеспечении помощи детям с ЗПР из социально неблагополучных семей

Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. История изучения проблем детей с задержкой психического развития показывает, что внимание ученых 50—60-х гг. прошлого века в большей мере было сосредоточено на исследовании данного феномена (Т. П. Артемьева, Т. А. Власова, Г. А. Карпова, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, К. С. Лебединский, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова, А. Н. Цымбалюк, С. Г. Шевченко), мер помощи в предметном обучении и дошкольном воспитании (Н. Г. Белопольская, Н. Ю. Борякова, Л. П. Дудина, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева, Е. В. Малышева, Е. Э. Петрова, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова).

Вопросам организации педагогической помощи детям с задержкой психического развития посвящено незначительное количество работ. В них были затронуты проблемы интегрированного обучения (В. В. Коркунов, Н. Н. Малэ-феев, Л. М. Шипицина), моделирования педагогической помощи (Б. Н. Алмазов, О. В. Алмазова, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев).

Описанию педагогических систем посвящен ряд зарубежных исследований (С. Кирк, Д. Лернер, К. Рейнольде).

При этом, государственные доклады «О положении детей в России» последних лет отмечают резкое ухудшение условий для физического, психического, нравственного развития детей, рост числа несовершеннолетних, искалеченных социальным окружением, ставших жертвами разного рода насилия, втянутых в криминальные группировки.

В них также подтверждается отчетливая тенденция к ухудшению состояния здоровья детей и подростков. Среди факторов, влияющих на здоровье, можно назвать: биологические (высокий уровень хронических, врожденных и генетических заболеваний родителей, патологии перинатального периода) — медико-организационные (позднее выявление заболеваний и начала реабилитации, низкая эффективность диспансерного наблюдения, практическое отсутствие абилитационных служб для детей первых лет жизни) — социально-средовые ухудшение экологической обстановки, социальное неблагополучие семей, неблагоприятные условия труда женщин, отсутствие возможности для здорового образа жизни).

Прослеживая тенденции ухудшения здоровья детей в Свердловской области, следует отметить преобладание среди других заболеваний расстройств психического развития. Среди врожденных пороков развития преобладают аномалии развития системы кровообращения, затем аномалии нервной системы, что свидетельствует о недостаточности профилактических мероприятий в период беременности. Все это приводит к тому, что увеличивается количество детей, которым в дошкольный период ставится диагноз «задержка психичесю-го развития».

В то же время, по данным Министерства образования Свердловской области, количество детских садов уменьшилось с 2432 в 1995 г. до 1867 в 1999 г.- число дневных общеобразовательных учреждений сократилось за этот же период на 57. При этом число образовательных учреждений повышенного статуса (гимназии и лицеи) увеличилось на 4%. Обучение в них детей с нарушениями психического развития не предусмотрено, поэтому реальное количество учреждений, способных оказать помощь детям с задержкой психического развития, значительно сократилось (Т. М. Непомнящая).

Вместе с тем, как отмечает В. В. Коркунов, «большая часть специальных классов при общеобразовательных школах не обеспечена квалифицированными специалистами, а это, в свою очередь, существенно снижает эффективность коррекционной работы с детьми"(1998, с. 18).

В 90-е годы в России стали осуществляться меры, направленные на улучшение положения детей. Принят ряд федеральных законов, введена президентская программа «Дети России», в субъектах Российской Федерации разрабатывались и были приняты законодательные акты и программы, направленные на защиту прав детей. Утверждение Национального плана действия в интересах детей до 2000 г. положило начало формированию государственной политики, ориентированной на поддержку детства. В системах социальной защиты населения и образования была создана сеть учреждений для разных категорий детей, нуждающихся в социальной поддержке и психолого-педагогической реабилитации.

Однако, в обстановке социально-экономической и политической нестабильности принимаемые меры не дают достаточного эффекта. Ослаблена роль основных институтов социализации детей — семьи и школы. Катастрофическое падение жизненного уровня большинства семей, психоэмоциональные и фиж-ческие перегрузки родителей, порожденные безработицей, отказом от профессиональной деятельности, резким снижением качества жизни, неуверенностью в завтрашнем дне, беспомощностью в обеспечении благоприятных условий для развития детей, организации их отдыха и досуга, — все это усугубляет семейное неблагополучие, болезненно отражается на детях. Нельзя не отметить снижение воспитательного потенциала семьи, усиление жестокости в отношениях между супругами, родителями и детьми, возрастание числа семей, которые ведут асоциальный образ жизни. Ослаблена и роль школы в социализации детей: отсутствует государственная концепция воспитания подрастающего поколения, резко обеднена система воспитательной работы с детьми, особенно трудными, выходцами из неблагополучных семей.

Ослабление важнейших институтов социализации подрастающих граждан ведет к крайне нежелательным последствиям: растет число детей безнадзорных, бездомных, склонных к бродяжничеству и правонарушениям. Особш-но возросло число детей с задержками психического развития. Поэтому растет потребность в учреждениях, способных оказать различную помощь таким детям.

Как показывает международный опыт и многочисленные исследования [Выготский, 1983, 1995; Лернер, 1993; Коркунов, 1993 и др.], полноценного развития детей с аномалиями можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся отклонения и особенности развития ребенка и в соответствии с этим создаются адекватные условия его образования и воспитания.

Предшествующий период развития отечественной специальной педагогики характеризуется дифференцированным подходом к оказанию педагогической помощи детям с задержкой психического развития [Боскис, 1975; Власова, 1954, 1983; Зикеев, 1997; Коровин, 1997; Тигранова, 1978, 1991 и др.]. Для этого создавались специальные группы и классы дошкольного и школьного типа, которые ориентировались на коррекционную работу с детьми с ЗПР. Но характер созданной системы неадекватен разнообразию нарушений у детей. Очевидно, перспектива развития специального образования должна отражать все существующие потребности ребенка с нарушениями психического развития.

Начало изучения проблемы ЗПР было положено в 50-е годы работами Г. Е. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. Сам термин «задержка психического развития» был введен классиками отечественной дефектологии Т. А. Власовой и М. С. Певзнер в 60−70-х годах. В их работах этот термин звучал как «временная задержка психического развития», что указывало на возможность компенсации задержки: считалось, что через некоторый срок ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в «нормативное» русло. Таким образом, задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития Этот подход на долгие годы определил магистральный путь развития диагностики и коррекции огромного числа детей.

В дальнейшем он получил продолжение в ставших также классическими работах В. И. Лубовского, К.С. и В. В. Лебединских, У. В. Ульенковой и др. В Институте дефектологии (в настоящее время — Институт коррекционной педагогики РАО) были организованы подразделения, обеспечивающие психологическое изучение и обучение этой категорий детей. Содержательные характеристики понятия получили углубление и уточнение. В работах Г. Е. Сухаревой, Т. А. Власовой и М. С. Певзнер проводилась систематика основных вариантов задержки психического развития, получившая свое окончательное определение в трудах Клары Самойловны и Виктора Васильевича Лебединских. В основу их подхода положен этиологический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого развития (см. схему 1).

Схема I.

Рисунок 1. Типология ЗПР.

В этом виде общая систематика ЗПР существует до сих пор. К настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относят к «ЗПР церебрально-органического происхождения» и которые сами по себе составш-ют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу.

Во всех вариантах классификаций ЗПР общим является понимание «задержки» как явления временного. Предполагается, что со временем темп разш-тия ребенка претерпит позитивные изменения (в результате коррекционной работы или без таковой), ребенок по своему развитию догонит сверстников и его жизнь войдет в «нормальный» режим.

Исходя из таких представлений об особенностях развития детей с ЗПР и были разработаны системы обучения и коррекционной работы, программы деятельности классов здоровья, компенсации, коррекции, классов коррекциейно-развивающего обучения (КРО), специальных классов (и даже школ) для детей с ЗПР.

Но практика работы с детьми, чье состояние трактуется как «ЗПР», показывает, что все не так просто.

Для многих детей развивающая деятельность, опирающаяся на вышеприведенный подход, весьма эффективна и помогает их психическому развитию. Но для других — и таких детей гораздо больше — эти методы оказываются недостаточными. По нашим оценкам, сегодня для 80% детей, традиционно относимых к категории «задержка психического развития», развивающая и коррек-ционная работа, идущая «по старым рельсам», оказывается недостаточно эффективной, а в некоторых, наиболее сложных случаях, даже ухудшает их состояние. Получается, что зачастую оценка состояния детей как «замедление темпа» или «временная задержка психического развития» не отражает действительного положения вещей.

По мнению ряда ученых, определенная часть детей с ЗПР может развиваться адекватно норме при создании ей условий в обычных, массовых учреждениях дошкольного и школьного образования. Разумеется, организация специального образования в обычном образовательном учреждении потребует дополнительных затрат на создание адекватных кадровых, материально-технических, нормативных, организационных и мотивационных условий. Но массовое образовательное учреждение довольно жестко запрограммировано на «нормального» ребенка и вряд ли сможет достаточно быстро повернуться в сторону ребенка с определенными проблемами в развитии.

В социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с ЗПР очевидна особая роль родителей и семейного образования. Однако чаще всего родители данной категории детей не получают адекватной методической помощи и медико-психолого-педагогической подготовки, никак не организованы и вследствие этого практически выключены из единого коррекццонно-образовательного процесса.

Стало очевидным, что необходимо специальное коррекционно-образо-вательное социально ориентированное учреждение нового типа, определяющее всю политику в системе помощи детям с задержкой психического развития, позволяющее выстроить систему их социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации и в какой-то мере решить названные проблемы адекватно социально-экономическим условиям и потребностям личностного развития каждого ребенка. При этом сложилось противоречие между необходимостью в создании специализированных центров и неразработанностью ксн-цептуальных, нормативных, программно-методических и других оснований функционирования таких учреждений (имеющееся нормативное обеспечение деятельности специальных и массовых школ, психолого-медико-педагогических консультаций для детей с нарушениями психического и умственного развития не в полной мере соответствует специфике и задачам реабилитации детей с задержкой психического развития).

Данные обстоятельства сформировали мотивационные условия для исследования и социально-педагогического эксперимента и послужили основанием для выбора темы исследования «Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра».

Проблема исследования. Организация и функционирование территориального Центра помощи семье и детям, обеспечивающего потребности детей с задержкой психического развития в динамической углубленной диагностике, эффективной социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации, прежде всего в сферах, не в полной мере обеспеченных традиционными образовательными и лечебными учреждениями.

Объектом исследования является процесс удовлетворения особых потребностей детей с задержкой психического развития в системе общественного воспитания.

Предметом исследования являются условия удовлетворения особых потребностей детей с задержкой психического развития в специализированном центре.

Цель исследования заключалась в определении и реализации возможностей наиболее полного обеспечения потребностей детей с задержкой психического развития в диагностической и коррекционно-образовательной помощи в условиях специализированного реабилитационного Центра помощи семье и детям.

Гипотеза исследования. Коррекционно-образовательная и реабилитационная работа с детьми, имеющими задержку психического развития, будет эффективной, если:

— для этого будут созданы соответствующие имеющимся у детей недостаткам внешние (организационные, технологические) и внутренние (связанные со спецификой развития) условия;

— совершенствование коррекционных и реабилитационных мер будет строиться с учетом иного целеполагания, взаимосвязи организационных, содержательных и процессуальных компонентов в подсистемах: «специальные дошкольные учреждения — Центр помощи семье и детям — дошкольные учреждения общего типа», «специальные школы — Центр помощи семье и детям — общеобразовательные школы общего типа», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям— родители и семья ребенка», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — лечебные учреждения, учреждения социальной защиты и др.», «подросток с задержкой психического развития — Центр помощи семье и детям — учреждения профессионального образования»;

— взаимосвязь компонентов деятельности и управляемость подсистем будут осуществляться на программно-целевой и комплексной основе.

Задачи исследования.

— провести научный анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей состояние теоретической и практической разработанности вопросов совершенствования коррекционно-развивающей и реабилитационной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, в условиях специализированных центров;

— проанализировать эффективность существующей системы специальных образовательных и медицинских учреждений в социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с задержкой психического развития, определить сферы удовлетворения особых потребностей ребенка в области образования, отсутствующие в современных учреждениях специального типа;

— разработать концептуальные и нормативные основания функционирования Центра помощи семье и детям, наиболее полно отвечающие особым потребностям детей, провести практическую апробацию и корректировку условий функционирования Центра помощи семье и детям в рамках района;

— разработать проект развития районной системы помощи детям с задержкой психического развития с участием Центра помощи семье и детям.

— определить возможности воспроизведения условий организации и функционирования Центра помощи семье и детям на других территориях для удовлетворения особых потребностей детей с задержкой психического развития и другими проблемами в развитии.

Методологические основы исследования В основу исследования были положены концептуальные вопросы гетерологической концепции философской антропологии (Т. X. Керимов, В. В. Коркунов, Г. Риккерт, М. Хайдеггер).

Вместе с тем мы учитывали ряд положений, лежащих в основе позитивистского и интерпретативного подходов, особенно важных для разработки модели нового реабилитационного учреждения.

В организации и содержании работы Центра мы опирались на принцип единства сознания и деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.), на теорию ведущей роли обучения в развитии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), на принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т. А. Власова, С. А. Зыков, В. Г. Петрова и др.), на основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ж. И. Шиф и др.), на принцип единства диагностики и коррекции развития Л. С. Выготского, на концептуальные положения развития специального образования в Уральском регионе (В. В. Коркунов), на разработки в области теории педагогических технологий (Б. Н. Алмазов, Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, В. П. Беспалько, И. С. Зимина,.

В. В. Коркунов, В. И. Яковлев и др.), на управленческие принципы и психологию управления.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— организационные (изучение опыта работы психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК) и специализированных учреждений для детей с проблемами в психическом и умственном развитиибеседы с руководителями и специалистами специальных и массовых образовательных и медицинских учреждений, органов управления образования, здравоохранения и социальной защиты, детьми с задержкой психического развития и их родителями);

— теоретические (теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблемевыработка исходных теоретических положений развития эффективной системы социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с задержкой психического развития в современных условияхразработка концептуальных, нормативных и программно-методических оснований функционирования Центра помощи семье и детяммоделирование и вероятностный прогноз результатов);

— эмпирические (анализ коррекционно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях, имеющих группы для детей с задержкой психического развития, а также в массовых школах, открывших классы выравниванияанализ медико-педагогической документации ПМПК, образовательных и медицинских учрежденийанализ данных об эпидемиологии нарушений психического разш-тия у детей Свердловской области, о кадровом и программно-методическом обеспечении специальных образовательных учрежденийпрактическая апробация, корректировка и описание комплекса воспроизводимых условий функционирования Центра помощи семье и детям).

Опытно-экспериментальной базой послужил «Территориальный центр помощи семье и детям Железнодорожного района г. Екатеринбурга» (в дальнейшем — Центр помощи семье и детям) с количеством воспитанников 250 чг-ловек. В эксперименте участвовали специалисты Центра помощи семье и детям, а также ученые Уральского государственного педагогического университета и Уральской государственной медицинской академии, дети с задержкой психического развития дошкольного и школьного возраста и их родители.

Практической основой работы стал социально-педагогический эксперимент по реализации модели наиболее полного удовлетворения общих и особых потребностей детей с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям. Исследования воспитанников проводились в 1999— 2002 гг. в три этапа.

1 этап (1999 — 2000) — теоретическое осмысление проблемы реабилитации детей с задержкой психического развития, изучение и анализ научного аппарата, практики обучения и воспитания, разработка теоретической модели Центра помощи семье и детям, определение рабочей гипотезы, подбор методов исследования и контроля результатов.

2 этап (2000 —2001) — создание практической модели Центра помощи семье и детям в соответствии с теоретической моделью, совершенствование практической модели и ее корректировка.

3 этап (2001—20 002) — теоретическое осмысление полученных результатов и их описание, формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— обосновании целесообразности создания новой организационной структуры в системе помощи детям с задержкой психического развития, обеспечивающей комплекс услуг, не предоставляемых детям в прежних условиях;

— разработке теоретической концепции и нормативных условий организации оказания помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям, обеспечивающих более широкий охват образовательными, коррекционными, профилактическими, консультационными ус^-гами детей, родителей, педагогов учреждений общего и специального образования;

— обосновании воспроизводимости предложенной теоретической модели в иных социально-экономических условиях и возможности ее совершенствования, направленного на удовлетворение особых потребностей детей с нарупе-ниями в развитии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— результативно использованы базовые методы исследования потребностей детей с задержкой психического развития, которые не удовлетворяются в обычной системе специального образования и медицинского обслуживания;

— изложены теоретические обоснования оказания коррекционной помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям;

— разработаны и описаны условия функционирования диагностического и коррекционно-образовательного учреждения нового типа для оказания помощи детям с задержкой психического развития;

— раскрыты внутренние и внешние противоречия в оказании коррощионной помощи детям с задержкой психического развития в условиях специализированного центра, а также построения модели развития реабилитационного комплекса в районе.

Практическая значимость исследования заключается в:

— применении теоретических положений специальной педагогики и психологии в организации коррекционной помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям;

— описании комплекса воспроизводимых условий организации и деятельго-сти нового учреждения для оказания коррекционной помощи детям с задержкой психического развития и его эффективной работы;

— выработке методических рекомендаций для организации коррекционной помощи детям с нарушениями развития в условиях Центра помощи семье и детям;

— определении регламентирующих норм и требований для организации помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием теоретических и эмпирических методов и методик исследования, адекватных его предмету и задачам, личным участием автора в качестве руководителя проекта, репрезентативностью эмпирического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Полноценное развитие ребенка с задержкой психического развития зависит от ряда обязательных условий: характера образования, адекватного глубине недостатка детейналичия соответствующих методов и приемов обучения с учетом индивидуального характера нарушениякак можно более раннего кор-рекционно-педагогического обеспечения потребностей индивида в развитии с использованием потенциала семьиналичия в структуре личности устойчивых мотивов взаимодействия с широким социумом, в том числе и с нормально функционирующей социальной средой.

2. Педагогическая коррекция развития детей с задержкой психического развития должна осуществляться в соответствии с принципом: «Специальное образование — это комплекс необходимых для ребенка услуг, но не место обучения». Данный принцип может быть реализован в подсистемах: «специальные дошкольные учреждения — Центр помощи семье и детям — дошкольные учреждения общего типа», «специальные школы— Центр помощи семье и детям — общеобразовательные школы общего типа», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — родители и семья ребенка», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — лечебные учреждения, учреждения социальной защиты и др.», «подросток с задержкой психического развития — Центр помощи семье и детям — учреждения профессионального образования».

3. Центр помощи семье и детям— реальная организационная модель обеспечения потребностей детей с задержкой психического развития, не в лепной мере удовлетворяемых традиционной системой специального образования, медицинского и социального обслуживания.

4. Центр помощи семье и детям— возможный инструмент управления развитием региональной системы социально-педагогической реабилитации детей с задержкой психического развития в соответствии с потребностями граждан данной категории и реальными социально-экономическими условиями.

5. Разработанные и прошедшие практическую апробацию концептуальные, нормативные, программно-методические и другие основания функционирования Центра помощи семье и детям результативны и воспроизводимы в аналогичных условиях мегаполиса в коррекционно-образовательной работе как с детьми с задержкой психического развития, так и с детьми, имеющими другие проблемы в развитии.

Апробация и внедрение полученных результатов. Эффективность предлагаемых подходов к организации и функционированию диагностического и коррекционного учреждения нового типа подтверждена успешной деятельш-стью Центра помощи семье и детям, его структурных подразделений, результатами диагностирования, лечения и образования детей с задержкой психичесю-го развития. Итоги исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях «Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация» (Екатеринбург, 1998), «Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области» (Екатерш-бург, 1999, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX—XXI столетий» (Екатеринбург, 2000), на международной научно-практической конференции «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (Екатеринбург, 2001), международной научно-практической конференции «Специальное образование: состояние и перспективы развитш» (Екатеринбург, 2003), на заседаниях педагогического совета Центра помощи семье и детям, на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета.

Заключение

.

Разработка теоретических моделей развития ребенка в различных образовательных условиях, практическая апробация новых организационных моделей социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с ЗПР из социально малообеспеченных семей подтверждают неспособность традиционной системы специальных образовательных учреждений удовлетворить в полном объеме особые потребности в развитии каждого ребенка, и возможности параллельных учреждений типа Территориального центра помощи семье и детям в эффективной помощи детям и в изменении парадигмы специального образования.

В чем мы видим гарантии жизнеспособности описанной нами организационной системы социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с ЗПР, почему можем полагать, что проведенные нами социально-педагогический эксперимент и исследование вышли за рамки частного примера в специфических обстоятельствах?

Во-первых, лежащие в основе организации и функционирования специализированного центра идеи опираются на принципы современной гуманисти^-ской педагогики и ориентированы на наиболее полное удовлетворение потребностей личностного развития ребенка с проблемами.

Во-вторых, деятельность специалистов Центра распространяется прежде всего на те сферы коррекционно-образовательной работы с детьми, которые не могут быть в полной мере обеспечены традиционными специальными дошкольными и школьными образовательными учреждениями.

В-третьих, в рамках данной организационной модели реализуется реальное повседневное взаимодействие педагогических, медицинских, социальных специалистов, родителей ребенка с проблемами, органов управления, учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты и других субъектов адаптационно-образовательного процесса в обеспечении законных прав и потребностей детей.

В-четвертых, деятельность специализированного Центра может быть реальным инструментом эффективной интеграции достаточного числа детей с ЗПР в массовые образовательные учреждения, потребность в которой, очевидно, будет и дальше возрастать с развитием российского общества.

В-пятых, коррекционно-образовательное учреждение нового типа способно выступить катализатором реформирования системы специального образования в интересах детей с проблемами в развитии, повлиять в определенной мере на перестройку содержания деятельности как специальной, так и массовой школы, на постепенное стирание жестких границ между специальным и массовым образованием в регионе, между «аномальной» и «нормальной» популяциями детей.

В-шестых, предлагаемая организационная модель может выступить в качестве буфера и компенсатора негативно сказывающихся на многих детях с проблемами в развитии процессов социально-экономической перестройки общества и разрушения устоявшихся связей в пореформенное время.

В-седьмых, именно Центр может подготовить мотивационные, организационные, программно-методические, кадровые и другие условия, необходимые для массового включения родителей и семьи, имеющих ребенка с ЗПР, в эффективный адаптационно-образовательный процесс в качестве первых и лучших педагогов собственных детей.

В-восьмых, с разрушением функции государства как гаранта социальной защищенности всех граждан Центр реабилитации может организовать выстраивание в новых условиях системы дополнительного, профессионального образования детей с ЗПР, позволяющей данному контингенту стать успешным членом общества.

Значительная часть детей с ЗПР дошкольного возраста из социально неблагополучных семей только благодаря специалистам Центра помощи семье и детям получили своевременную квалифицированную помощь педагогов и врачей. Дети-инвалиды, посещающие группу «Надежда» при Центре показали более высокие результаты в развитии психической и коммуникативной функций, чем аналогичные ребята, посещающие группы для детей с задержкой психического развития специализированных дошкольных учреждений.

Таким образом, социальная адаптация и медико-педагогическая реабилитация детей-инвалидов выводится за рамки традиционной системы, расширяется ее социальное поле.

Это становится тем более очевидным, когда приходится поступаться частью завоеванных позиций из-за критического сокращения бюджетного финансирования образования. В каждом таком случае в жертву приносится возможность успешного развития ребенка с проблемами, особые потребности которого не могут быть удовлетворены в традиционной системе. Считаем, что описываемая нами модель Территориального центра помощи семье и детям отвечает потребностям периода реформирования системы образования и может иметь перспективу в будущем.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.
  2. Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход//Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.
  3. Адреса опыта: обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям Федеральной программы «Детасироты».- М., 1998.
  4. .Г., Кондрашин В. И., Кузнецов Н. В. Некоторые социальные и медико — педагогические проблемы развития детей сирот раннего возраста. // Дефектология. 1990. № 1. с. 76 80.
  5. М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психол. 1984.№ 6.
  6. Н.М. Воспитание детей раннего возраста. Мзд. 2-е, М, «Медицина», 1972.
  7. Н.М. Причины нарушения уравновешенного поведения детей раннего возраста.- М., 1974.
  8. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.11 .Актуальные проблемы диагностики задержки психического развита М., 1982.
  9. Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе М, 1988.
  10. Актуальные проблемы современного детства: Сб. научн. трудов. Вып. 5/НИИ детства. Под общ. ред. Е. М. Рыбинского. М., 1998.
  11. Актуальные проблемы специального образования//Дефектология. 1994.1. N6.
  12. Ю.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. Журнал высшей нервной деятельности, 2000, том 50, вып.2.
  13. Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М., 1978.
  14. . Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально дезадаптированных подростков: Дис.. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.
  15. О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.
  16. Г. М. Социальная психология. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.
  17. Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М., Изд-во Моск. ун-та, 1978.
  18. П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.
  19. Антология педагогической мысли России первой половины 19 века. Москва 1987.
  20. Т., Волкова Е., Мишина Н. Проблемы и поиск современных форм сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка.//Дошкольное воспитание, 1998, № 6. С. 66 70.
  21. А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: Альфа, 1992.
  22. Л.И. Системный подход к психологии личности. -М.: Наука, 1990.
  23. Т.П. Развитие мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития при изучении грамматических категорий. Екатеринбург, 1994.
  24. Т.П. Особенности наглядно действенного мышления младших школьников с задержкой психического развития. //Психшого — педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития. Минск, 1985.
  25. Т.П. Особенности перцептивной деятельности учащихся с задержкой психического развития. //Речь и мышление детей с отклонениями в развитии Екатеринбург, 1992.
  26. Т.П. Особенности понятийного мышления младших школьников с задержкой психическою развития. //Проблемы методов учебной и кор-рекционно-воспитательной работы в специальных школах и дошкольных учреждениях, М., 1984.
  27. С.И., Михеев В. И., Машников С. А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974.
  28. И.А. Основы возрастной периодизации. В кн. Возрастная физиология. Л-д, 1975.
  29. А. Г. Психология личности. М., 1990.
  30. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека/Под ред. И. А. Полищука, А.Е. Видренко- Киев, 1980.
  31. В.Г. О системном подходе в воспитании //Сов. педагогика. 1991. N2.
  32. Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской, Т.В. Ахути-ной. М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 201—208.
  33. Т.В., Пылаева Н. П. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. В кн. Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996.
  34. Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В. И. Журавлева. М., 1988.
  35. Бадалян JI.0. Заваденко H.H., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1993. № 3. С. 74—90.
  36. JI.O. Детская неврология, М., Медицина, 1984.
  37. Бадмаев.С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников.-М., 1993.
  38. Бадя J1.B. Исторический опыт социальной работы в России. Москва 1994.-С. 88−92.
  39. Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток- М., 1991.
  40. JI.K. Описание в процессе моделирования воспитательных систем //Моделирование воспитательных систем: теория практике /Под ред. J1. И. Новиковой, Н. JI. Селивано-вой. — М.: Изд-во РОУ, 1995.
  41. JI. фон. История и статус общей теории систем. Системные исследования. Ежегодник 1973. М., Наука, 1973.
  42. E.H., Колесникова И. А. О воспитании и воспитательных системах СПб., 1996.
  43. И. М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью// Дефектология. 1994. № 1.
  44. БезленкинаЛ.Ф. Семья нуждается в поддержке.// Семья и школа. 1995.6.
  45. М. М., Ефимова С. В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. 1990. № 10.
  46. С. А. Основы превентивной психологии. -М., 1993.
  47. А. С. Ситуация успеха: Книга для учителя. Екатеринбург, 1997.
  48. А. С., Яковлева В. И., Зимина И. С., Закирова Е. В., Новожилова Е. Е. Технология развития общения у детей старшего дошкольного возрастапод ред. В. И. Яковлева. Уральский государственный педагогический университет: Екатеринбург, 1997.
  49. Н. Л., Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М, УРАО, 1999 г.
  50. Л. А. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург, 1995.
  51. Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.
  52. В.В. Сиротские детские учреждения России. Москва.1993.
  53. Беркли Ален М. Забытое искусство слушать. СПб., Питер Пресс, 1997.
  54. Э. Игры в которые играют люди. Психология взаимоотношений- Люди которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с анг. /Общ. Ред. М. С. Мацкого- Послеслов. Л. Г. Ионина и М. С. Мацковского. М., Прогресс, 1988.
  55. В.П. О возможностях системного подхода в педагогике //Сов. педагогика. 1990., № 7.
  56. Н.П. Здоровый и больной мозг человека. Л., 1980.
  57. И. В., Юдин Э. Т. Становление и сущность системного подхода. М., Наука, 1973.
  58. Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. М., 2001.
  59. П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
  60. Блум Ф, Лейзерсон А, Хофостедтер Л. Мозг, разум, поведение. М., 1988.
  61. Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.
  62. А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., Изд-во Моск. ун-та, 1982.
  63. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопр. психологии. 1979 г., № 2, № 4.
  64. Е. М., Логинова Г. П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся VI-VIII классов: Пособие для учителей и школьных психологов, Обнинск: ОГПФЦ «Детство», 1993.
  65. БрусковаЕ.С. Семья без родителей.- М, 1993.
  66. В. Социальное сиротство: по пути отчаяния/ Народное образование, № 9−10, 1994.
  67. М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
  68. Ю.Т., Василькова Т. А. Социальная педагогика. Москва Издательский центр «Академия» 1999. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 2. Л.: Изд-во МГУ, 1976.
  69. А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. Вып. 12. Томск: Пеленг, 1993.
  70. Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969.
  71. И.А. Система специального образования в Кана-де//Дефектология. 1994. N 1.
  72. Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1973.
  73. Внешняя среда и психическое развитие ребенка/Под ред. Р.В. Тонковой- Ямпольской и др. М., 1984.
  74. В. И., Гильбух Ю. 3. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы // Знание. УССР. 1980. № 4. Сер. VII «Педагогическая».
  75. Вопросы психологии ребенка школьного возраста. Сб. ст. / Под ред. А. Н. Леонтьева и A.B. Запорожца. -М. 1995.
  76. Воспитание детей в неполной семье. М., 1980.
  77. H.B. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С.8—11.
  78. Л. С. Избранные психологические исследования. М.- Л., 1956.
  79. JI. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
  80. JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.
  81. JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.
  82. П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969. № 1. С. 15−25.
  83. М. В., Герасимова В. С., Орлова JI. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: МГОПУ, 1995.
  84. В.А. Системные описания в психологии.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.
  85. .С. Россия: Образование и будущее. Челябинск, 1993.
  86. С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
  87. Ю. 3. Темперамент и познавательные способности школьника. Психология, диагностика, педагогика. Сер. «Учитель и психодиагностика». № 1. Киев: Ин-т психологии АПН Украины, 1993.
  88. Д., Стэнли Д. Статистические методы в психологии и педагогике. М., Прогресс, 1976.
  89. У. Школа без неудачников. -М., 1991.
  90. Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М. Педагогика, 1989. Голубков Е. П. Системный анализ как направление исследований //Системные исследования. М., Наука, 1977.
  91. А. Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск, 1998.
  92. A.B. Реабилитационная педагогика в образовательном процессе. М., 1995.
  93. Государственный доклад «Положение детей в Российской Федерации». М, 1995.
  94. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагополчных вариантов / Под ред. В. В. Слободчикова. Том: к, 1992.
  95. Г. В. Нарушения формирования привязанностей у детей -сирот в раннем возрасте. // Дефектология. 1994, № 3. с. 10- 15.
  96. К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. Сер. «Педагогика и психология». № 1. М.: Знание, 1992.
  97. Г. А. Социальная адаптация и педагогическая реабилитация несовершеннолетних: организационно-управленческий аспект: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993.
  98. Н. И. Группы и классы развития // Психол. наука и образование. 1996. № 3.
  99. Н. И. Психологическая готовность к школе. -М., 1993.
  100. Л.Б. Некоторые приемы подготовки детей к обучению в школе//Дефектология. 1995. N4.
  101. H.H., Непомнящая Т. А., Симонова A.A. Приоритеты развития системы общего образования города. Екатеринбург, 1999.
  102. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.
  103. Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация//Тезисы докл. Всероссийской науч.-пр. конференции 21−22 апреля 1998 г. Екатеринбург, 1998.
  104. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е. А. Стребелевой.- М., 1998.
  105. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б. П. Пузанова. М., 1996.
  106. Диагностика психического развития детей. -М.: Ин-т молодежи, 1992.
  107. Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.- М., 1978.
  108. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/ Под ред. Д. Б. Эльконина.- М., 1981.
  109. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. М.: 1993.
  110. М. Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Автореф. кшд. дис. М., 1994.
  111. В. Описательная психология. М., 1924.
  112. Долгина JL Ю., Дейнина А. Д. К вопросу о состоянии новорожденных, перенесших асфиксию, и их дальнейшем развитии. В кн.: Тезисы докладов 9-й научной сессии ИАГ АМН СССР. Л., 1957, с. 47 50.
  113. М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.
  114. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя/Л.П. Носкова, Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина и др.- Под ред. Л. П. Носковой. М.: Просвещение, 1993.
  115. И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.
  116. М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: «Наука», Уральское отделение, 1998.
  117. Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.
  118. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Свердловской области по итогам 1999 года».
  119. Н.И. Интеллект, язык и речь.// Нарушение речи у дошкольников. М., 1972.
  120. С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
  121. H.H., Успенская Т. Ю., Суворинова Н. Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей // Журн. неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1997. № 1.
  122. О.В. Формы призрения детей, нуждающихся в социальной помощи. // Актуальные проблемы современного детства. Москва. 1993.
  123. Зак А. 3. Различия в мышлении детей: Учебно-метод. пособие. М.: Изд-воРос. открытого ун-та, 1992.
  124. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.
  125. Залысина И. А, Смирнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопр. пихологии-1985, № 4.
  126. Э. Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1. С. 28−34.
  127. Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. М., 1995.
  128. JI. В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Содружество ученого и учителя: Книга для учителя / Сост. М. В. Зверева, Н. К. Индик. М.: Просвещение, 1991.
  129. Г. Е. Социология образования. Ч. 1. Екатеринбург, 1993.
  130. В. П., Моргунов Е. Е. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.
  131. В.П. Системный анализ в психологии. // Психологический журнал. 1991, том 12, № 4.
  132. С. Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев: Рад. школа, 1990.
  133. А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации//Дефектология. 1997. N 6.
  134. М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., Политиздат, 1974.
  135. H.A., Московкина А. Г. Опыт изучения медико социальных характеристик детей в домах ребенка различного типа. // Дефектология. 1991, № 4. С. 42−56.
  136. Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. Сер. «Педагогика и психология». № 3. М.: Знание, 1982.
  137. O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.
  138. Карпова Г. А, Организация школьного психологического консилиума. //Диагностика школьной дезадаптации, М., 1995.
  139. Г. А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников. Екатеринбург, 2001.
  140. Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995.
  141. Р.Б. Особенности интермодального переноса образа у нормально развивающихся школьников и детей с нарушениями в развития. //Дефектология. 1994, № 3. с. 16 20.
  142. В.П. Педагогическая коррекция. 2-е изд. М., 1994.
  143. Т. X. К социальной гетерологии. Екатеринбург, 1996.
  144. З.Н. Изучение отдаленных последствий асфиксии. Бюллетень экспериментальной биологии и медицины, 1955,12, с. 32 34.
  145. Н.К. Нарушение памяти при локальных поражениях мозга. М., МГУ, 1973.
  146. .Н. Основные данные о развитии мозга ребенка. М., Медгиз, 1949.
  147. Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Ярославль. Академия развития. 1996.
  148. И.В. Педагогический опыт A.C. Макаренко. Книга для учителя. Москва. Просвещение-1987.- С. 159.
  149. Я. А. Материнская школа // Коменский Я. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.
  150. Кон И. С. Ребенок и общество М., 1988.
  151. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России- М., 1993.
  152. Конвенция ООН о правах ребенка.- М., 1999.
  153. Конституция Российской Федерации.- М., 1995.
  154. Концепция стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. М., 1996.
  155. В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. —Екатеринбург, 1998.
  156. В. В. Материалы к региональной (областной) концепции социально-трудовой адаптации детей и подростков с недостатками в умственном развитии. Свердловск, 1991.
  157. В. В. Региональные программы специального образования: основания, действительность, проблемы и перспективы. Екатеринбург, 1993.
  158. В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. Монография. Екатеринбург, 1998.
  159. В.В. Понятие «система специального образования»: теоретические и практические аспекты//Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр.- Вып. 3.- Екатеринбург, 1998.
  160. К.Г. Дифференциальная диагностика традиции и «нова-торство'У/Дефектология. 1997. N 6.
  161. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. М., 1998.
  162. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. JI. П. Носковой. М., 1989.
  163. Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.
  164. Н.К., Московичюте Л. И. Клиническая нейропсихология. М., МГУ, 1988.
  165. Я. Избранные педагогические произведения М., 1979.
  166. . Б. Психомоторное развитие младших школьников: Метод. разработки. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.
  167. А.И. Мастерство перевоспитания. Минск, 1981.
  168. В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.
  169. В. П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода. Психол. журн., 1982, т. 3, № 3.
  170. О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. Поиски. Подходы//Дефектология. 1994 N 5.
  171. Г. Ф., Назарова Н. М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: концептуальные основания дескрипторов//Понятийный ш-парат педагогики образования: Сб. науч. тр.- Вып. 3, — Екатеринбург, 1998.
  172. А.Т., Новикова Л. И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания //Сов. педагогика. 1970. -№ 10.
  173. Ф.В. Относительность и принцип инвариантности // Проблемы теории познания, логики и методологии науки. М., 1971.
  174. И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском всв-расте.- Прага, 1984.
  175. Ю.В. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в современной России.// Актуальные проблемы современного детства. Москва. 1993.
  176. В. А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.
  177. К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988.
  178. В.В. Нарушение психического развития у детей. М., МГУ, 1985.
  179. В. Нестандартный ребенок.- М., 1991.
  180. Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. В кн. Принцип развития в психологии. М., Наука, 1978.
  181. А. А. Психология общения. (Учебное пособие для студентов психологов). Тарту. 1974.
  182. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
  183. А.Н. О системном анализе в психологии. (Доклад на методологическом семинаре.) // Психологический журнал. 1991, том 12, № 4.
  184. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.
  185. Д. Специальное образование в США//Материалы российско-американского семинара. Екатеринбург, 1993.
  186. М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. //Вопросы психологии, 1961, № 3, с. 117- 124.
  187. М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника//Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания.- М., 1979.
  188. A.A. Возвысим голос и дела.// Актуальные проблемы современного детства. Москва. 1993.
  189. A.A. Дети без родителей: Книга для учителя М., 1987.
  190. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов /Ред.-сост. В. С. Мухина. М-, Просвещение, 1991.
  191. Н. П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. 1994. № 5. С. 54−59.
  192. Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 2-е, перераб., доп. М.: Ось-89, 1997.
  193. Н. П. Психологические механизмы влияния физвоспита-ния на успешность учебной деятельности младших школьников // Психологические проблемы физического воспитания школьников: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Б. Б. Коссов. М.: АПН СССР, 1989.
  194. Н. П. Слабоуспевающие школьники: психологическое изучение и коррекционная работа с ними // Начальная школа. 1992. № 12. С. 5961,69.
  195. H.H. 120 уроков психологического развития младших школьников. Книга и раздаточные материалы для учителей начальных классов / Второе издание /. М.: Педагогическое общество России, 2000.
  196. .Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психол., 1975, № 2.-с. 31 -45.
  197. В. И. Основные проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1988.
  198. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. / Науч. исслед. ин — т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1989.
  199. А. Р. Материалы к генезису письма у ребенка // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1992.
  200. А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 1, 2. М., 1983.
  201. А.Р. Основы нейропсихологии. М, МГУ, 1973.
  202. А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М., 1996.
  203. Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. 1996. № 1.
  204. H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития//Дефектология. 1997. N 4.
  205. H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами//Дефектология. 1997. N 6.
  206. Ю.С. Средовой подход в моделировании //Моделирование воспитательных систем: теория практике /Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. — М.: Изд-во РОУ, 1995.
  207. А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.
  208. А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.
  209. И.Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.
  210. Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1980, № 3.
  211. Т. М., Мешкова Т. А., Гавриш Н. В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся II классов // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 36—43.
  212. Т.М. Психофизиологическое созревание как условие психического развития. В кн. Учителю о психологии. М., ЦКФЛ РАО, 1995.
  213. Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развд-тии//Дефектология. 1996. N 5.
  214. М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.
  215. В.П., Холостова Е. И. История социальной работы в России. Москва. 1998.
  216. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС-6−7): Методич. руководство / Аверина И. С., Щебланова Е. И., Задорина Е. Н. Обнинск: Принтер, 1994.
  217. Методики диагностики природных психофизиологических особш-ностей человека / Акимова М. К., Данилов В. А., Козлова В. Т. Методич. банк школьного психолога. Вып. № 2. М., 1992.
  218. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается /Под ред. Л. И. Новиковой, Р. Б. Вендровской, В. А. Караковского.-. М.: НИИТОиПРАО, 1996.
  219. Методы обследования нарушений речи у детей / Под ред. Т. А. Власовой. М.: АПН СССР, 1982.
  220. С.Ю. Особенности аффективно личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка. // Вопросы психологии. 1987. № 6.
  221. Мид М. Развитие ребенка.- М, 1968.
  222. Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1996.
  223. Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // 1-я Международная конференция памяти А.Р. Jly-рия / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 225— 231.
  224. A.A. Психология умственного развития: новая системная парадигма. Вопросы психологии, 1998, № 4.
  225. Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста//Дефектология. 1997. N 4.
  226. А. Г., Сагдуллаев А. А. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости// Дефектология. 1991. № 3.
  227. Э. Что такое персонализм? М., 1994.
  228. В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. М.: Просвещение, 1990.
  229. Н.М. Понятие интеграции в специальной педагоги-ке//Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр.- Вып. 3.- Екатеринбург, 1998.
  230. Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М., 1984.
  231. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.
  232. И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности школьников. М., 1981.
  233. Нейропсихологическая диагностика. П. р. Хомской Е. Д. часть 1 и 2, М., 1994.
  234. Л. Н. Обсуждение методологических проблем системно-структурного анализа //Философские науки 1991, № 5.
  235. Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем //Моделирование воспитательных систем: теория -практике /Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. -М.: Изд-во РОУ.1995.
  236. Новые методы нейропсихологического исследования. М., ИП АН СССР, 1991.
  237. Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. М., 1995.
  238. Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.
  239. Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М., 1991.
  240. JI. В. Интеллектуальная пассивность учащихся // Вопр. пси-хол. 1991. № 6. С. 45—51.
  241. Особенности обучения и психического развития школьников 13−17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.
  242. Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, A. JI. Венгера. М.: Педагогика, 1988.
  243. Л., Рубцова М. Ребенок и сверстники. //Дошкольное воспитание, 1988, № 9. С. 87−93.
  244. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.
  245. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения: Вып.4.-М.: ТОО «СИМС», 1995.
  246. А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М.: Ин-т гигиены детей и подростков- Ленингр. педиатр, мед. ин-т, 1973.
  247. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И. А. Каирова: В 4 т. М., 1961.-Т. 2.
  248. А. В. Психология развивающейся личности, 1987.
  249. С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996.
  250. Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983.
  251. Г. М., Косенко В. Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. Белгород, 1995.
  252. Практикум по психологии / Под ред. А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гип-пенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1972.
  253. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних спец. учебн. заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997.
  254. Практическая реабилитационная педагогика: Учебно-метод. Пособие для воспитателей.- М., 1996.
  255. Практические занятия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1972.
  256. А. М., Толстых H. Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. Сер. «Педагогика и психология». № 5.
  257. А. М., Юферева Т. И. Об аффекте неадекватности у учащихся III и V классов // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии: Сб. научн. тр. / Под ред. В. Н. Пушкина. М.: АПН СССР, 1975.
  258. A.M., Толстых H.H. Дети без семьи.- М.: Педагогика, 1990.
  259. Проблемы детства и пути их решения в Свердловской области. Екатеринбург, 1997.
  260. Т. А. Китина О. Т. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в классном коллективе. //Дефектология, 1991, № 1. С. 38 42.
  261. Психические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. Й. Ломпшера. М.: Педагогика, 1984.
  262. Психическое развитие воспитанников детского дома- М.: Педагогика, 1990.
  263. Психология восприятия. М.: Наука, 1989.
  264. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов /Отв. ред. К. М. Гуревич, И. В. Дубровина. M.: Олимпик, 1990.
  265. Психологическая служба в школе / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.
  266. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.
  267. Психология восприятия. М.: Наука, 1989.
  268. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990.
  269. Г. Д. Классификация методов в психологии. Братислава: Психодиагностика в социалистических странах, 1985. с. 19−25.
  270. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.
  271. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991.
  272. Развитие мозга ребенка. Jl-д, Медицина, 1965.
  273. Г. В. Картина мира и психологическая готовность к школьному обучению: Автореф. канд. дис. М., 1996.
  274. А. Различные подходы к общей теории систем // Системные исследования. Ежегодник, 1969 / Ред. кол.: И. В. Блауберг, О. Я. Гей-дельман, В. П. Зинченко и др. М., 1969.
  275. М. Помощь трудным детям. М., «Прогресс», 1987.
  276. В.Б. Л.Н. Толстой: Диалоги во времени- Тула: ТГПУ, 1999.
  277. З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1995.
  278. Розенгарт Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., «Просвещение», 1963.
  279. .Р. Первые учреждения для детей народа в царской России. // Советское государство и право. 1991. № 6.
  280. Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1990.
  281. С. Л. Основы общей психологии. М., 1973.
  282. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск: Принтер, 1993.
  283. Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1991. № 1. С. 81−87.
  284. Русская идея. Основные проблемы русской мысли 19 века и начала 20 века // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. М., 1990.
  285. Е.М. Сиротливое детство России. Что делать?- М., 1997.
  286. В. Н. Логико-методологический анализ «общей теории систем» Л. фон. Барталанфи. В кн.: Проблемы методологии системного исследования. М., Мысль, 1970.
  287. Г. К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998.
  288. Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования //Моделирование воспитательных систем, теория -практике /Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995.
  289. Семейный кодекс Российской Федерации М., 1996.
  290. В.Д. Социальная среда и моделирование //Модели-рование воспитательных систем- теория практике /Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой — М.: Изд-во РОУ, 1995.
  291. A.B., Цыганок A.A. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза. В кн. Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996.
  292. Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. В кн. Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996.
  293. Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.
  294. Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1998.
  295. Семья как объект философского и социологического исследования-Л, 1974.
  296. М. И. Специфика системно организационного подхода // Методологические проблемы теории организации. Л., 1972.
  297. М.Н. Методология и методика педагогических исследовании М. Педагогика, 1986.
  298. И.А. Детство нервной системы. М., Тривола, 1995.
  299. Л. С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.
  300. Л. С. Задачи индивидуального подхода при перевоспитании//Вопр. психол. 1975. № 3. С. 156−161.
  301. Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. М.: АПН РСФСР, 1958.
  302. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека М.: Школа-Пресс, 1995.
  303. Н.Е. Трудовое вспомоществование детей Московских приютов. Москва. 1998.-С.32−41.
  304. Современная дидактика, теория практике /Под ред. И. Я. Лернера, И К. Журавлева. — М.: ИПП и МИО РАО, 1993.
  305. Современные проблемы исследования воспитательных систем /Под ред. И. Л. Селивановой, И. А. Скворцовой. М.: ИТО и ПРАО, 1995.
  306. И. М. Психологические особенности «среднего» ученика: Автореф. канд. дис. М., 1994.
  307. Н. Д. Основные направления коррекционно воспитательной работы в специальном детском доме. //Дефектология, № 4. С. 58−64.
  308. Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М: Педагогика, 1986.
  309. Д. В. Определение сформированности мотивационного компонента психологической готовности к школе // Новые исследования в психологии. 1993. № 1 (7). С. 41−47.
  310. .К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М., 1988.
  311. Становление системных идей в науке и философии. Сборник трудов, вып. 7, М., Всесоюзный научно-исследовательский институт системных исследований. 1980.
  312. E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения .-Псков, 1998.
  313. Ф. А. Бывшее и несбывшееся. Нью-Йорк, 1956. Т. 1.
  314. З.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии//Дефектология. 1997. N 2.
  315. Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.
  316. Структурно функциональная организация развивающегося мозга. Л., Наука, 1990.
  317. A.B. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации/УПонятийный аппарат педагогики образот-ния: Сб. науч. тр.- Вып. 3.- Екатеринбург, 1998.
  318. В., Мейер-Пробст Б., Камман Г. Роль частичной задержки психического развития в патогенезе неуспеваемости. // Школа и психической здоровье учащихся, М. 1988.
  319. Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР. // Дефектология. 1989. № 5.
  320. А.Н. Школа самоопределения: В2-х ч. М.: Творческая педагогика, 1991.
  321. A.C. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития детей // Дефектология. 1994. — № 4.
  322. . П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью. /Психиатрия. Под редакцией Р. Шейдера. Пер. с англ. М., Практика, 1998.
  323. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий: Книга для учителей дифференцированных классов / Подред. Ю. 3. Гильбуха. Киев: Випол, 1993. Сер. «Учитель и психодиагностика». № 13.
  324. Т.Н. Методы исследования речи в психоло-гии//Психологический журнал. 1989. N 1. Т. 10.
  325. Г. Психоаналитическая педагогика в больничной школе в Австрии//Дефектология 1997. N 3.
  326. Физиология человека /под ред. Г. И Косицкого М.: Медицина 1985 г.
  327. М.В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы.//Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва.2000.
  328. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.
  329. С. Избранные педагогические сочинения: пер. с фр. М., 1990.
  330. Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.
  331. М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та- М.: Барс, 1997.
  332. Цветкова J1.C. Нейропсихологическая реабилитация больных. /Иэ-во Моск. ун-та. 1985.
  333. Цветова J1.C. Методика диагностического нейропсихолсгического обследования детей. М., 1997.
  334. B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. «Педагогика и психология». 1989, № 11.
  335. Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: Педагогика-Пресс, 1992.
  336. Чиж В. В. Нейропсихологическая диагностика познавательной деятельности старших дошкольников из социально неблагополучных семей. Дис.. магистра образования. Екатеринбург, 2000.
  337. Чиж О. Ю. Особенности обучения чтению детей социально-педагогической запущенностью в условиях реабилитационного центра. Дис.. магистра образования. Екатеринбург, 2000.
  338. Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.
  339. С.И. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. -№ 10.
  340. М.С. Психологические проблемы узнавания. М., «Просвещение», 1967.
  341. Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995.
  342. Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Педагогический поиск, 1997.
  343. Н.Е. Моделирование программы воспитания школьни-ка//Актуальные проблемы программирования и диагностики целостного учебно-воспитательного процесса. Псков: ПОИУУ, 1991.
  344. Д. Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.
  345. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.
  346. Э. Идентичность личности: юность и кризис. М., 1996.
  347. А. Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе. //Дефектология. 1996. № 2.
  348. Э. Г. Системный подход и принцип деятельности методологические проблемы современной науки. М., Наука, 1978.
  349. Юн Г. Дети с отклонениями /Пер. с нем. Кишинев: Штинца, 1987.
  350. EVALUATION A L’ENTREE EN CLASSE DE SECONDE RESULTATS 2000 /www.eduscol.education.fr
  351. KIRK S. Research in Edukation: Mental Retardation. Chicago, 1993.
  352. Presentation des nouveaux programmes. Les nouveautes des programmes 2002. Une elaboration concertee appuyee sur un ample dialogue.
  353. Reynolds C. R. Assessment of kognitive abilities. Orlando. 1988.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!