Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки

На рубеже XXI века в период коренного преобразования общества, потребовавшего переосмысления принципов, целей и задач образования, стало совершенно очевидным, что социальный и научный прогресс будет определяться степенью подготовленности специалистов, их компетентностью и готовностью к творческой профессиональной деятельности. Изменения в развитии научного, технического и гуманитарного знания, гуманизация и гуманитаризация всех сфер общественной жизни обусловливают необходимость совершенствования образовательной системы. Требуются принципиально иные подходы к организации и осуществлению педагогического процесса, где одной из важнейших задач обучения, наряду с формированием определенной системы фактических знаний, становится задача формирования приемов теоретического мышления, приемов рационального использования полученных знаний для решения новых познавательных и профессиональных задач.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного педагогического образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме формирования профессионального сознания (мышления) учителя, основу которого составляют обобщенные понятия. Поскольку понятие как базисная единица в системе знаний является одной из основных форм мышления, а само мышление часто рассматривается как процесс оперирования понятиями, то в становлении квалифицированного специалиста ведущее значение приобретает развитие системного мышления, умения видеть объекты в единстве многосторонних связей и отношений. Возрастает значимость результатов интегрированного познания, общенаучных идей, методологических принципов системного анализа. Поэтому приобщение студентов к продуктам научной интеграции через обобщенные понятия является насущной задачей высшего педагогического образования.

Роль понятий в обучении очень велика, ибо каждая учебная дисциплина представляет собой стройную систему понятий, которая раскрывается и реализуется в учебно-воспитательном процессе. Выделение основных понятий, их планомерное развитие и обобщение приводит в систему весь процесс преподавания, поскольку ориентирует на раскрытие целостности и выявление многообразных типов связей в ней на основе обобщенных понятийпостроение обобщенной модели деятельности, отображающей взаимосвязи реальной действительности.

Социальные изменения во всех сферах общественной жизни, обусловившие усиление в ней интеграционных процессов, одновременно обостряют противоречия предметной системы подготовки в высших и средних учебных заведениях: между многофункциональностью деятельности учителя и ее узкой направленностью при решении конкретных задачмежду разобщенным усвоением знаний и умений в отдельных предметах и необходимостью их комплексного применения в практической деятельностимежду задачей формирования профессионального сознания и разобщенным отражением форм общественного сознания в разных учебных дисциплинах.

Это особенно рельефно обнаруживается в профессиональной подготовке учителя музыки, где обозначенные противоречия обусловливают необходимость выработки единого научно-педагогического подхода к понятию как функциональной единице содержания целенаправленного обучения, которое складывается на основе обобщения знаний, получаемых в процессе обучения, имеющих профессиональную ценность и позволяющих системно воссоздать предметное и социальное содержание и формы профессиональной музыкально-педагогической деятельности.

Исследование проблемы профессиональной подготовки учителя музыки активизировалось в последние двадцать лет. В вопросах совершенствования подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности накоплен достаточно обширный опыт. Это и фундаментальные научные исследования, связанные с разработкой глобальных теоретико-методологических проблем подготовки учителя (Э.Б.Абдуллин, Л. В. Арчажникова, Г. Н. Падалка, А. А. Пиличаускас, Л. А. Рапацкая, Н. А. Терентьева, Г. М. Цыпин, В. Л. Яконюк и др.) — поиском путей совершенствования учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогических факультетах, решением проблем формирования музыкальных способностей и отдельных видов музыкального мышления (О.С.Ивановская, В. К. Кряжевских, К. П. Матвеева, В. И. Муцмахер, Д.Н.Нады-рова, В. И. Пустовит, Л. Я. Пашкина, Т. Б. Родина, И. Л. Смирнова и мн. др.) — наметились существенные сдвиги в обосновании взаимосвязи специальных знаний и умений с общепедагогическими (Н.К.Белова, И. Н. Одинокова, З. В. Румянцева, Л. В. Романова, Г. Г. Тенюкова, Е. Н. Федорович и др.). Однако проблема определения роли и значения обобщенных понятий в целостном процессе профессиональной подготовки учителя любой специальности, а учителя музыки, в частности, до настоящего времени должным образом не исследовалась.

Давая общую предварительную оценку состояния этой проблемы, отметим, что до настоящего времени остались недостаточно изученными многие ее аспекты, связанные прежде всего с мировоззренческой ролью обобщенных понятий и осознанием их функционального значения в профессиональной деятельности учителя музыки. Накопленный в науке и практике материал, по нашему убеждению, должен быть подвергнут осмыслению с позиций целостной теории, обязательного культурологического подхода на основе не только научной (методологической) интеграции, но и интеграции методической.

Социальная и педагогическая значимость обобщенных понятий в обучении обусловливает актуальность выбора темы исследования. Ее разрешение с позиций целостного процесса обучения в вузе отвечает современным тенденциям развития педагогической науки.

Основная концепция исследования, исходя из установленных противоречий, формулируется следующим образом: обобщенные понятия как идеальный продукт способов предметной деятельности обеспечивают единый подход к решению учебно-воспитательных задач на основе целостности и мировоззренческого осмысления социально-гуманитарных, психолого-педагогических и специальных музыкальных знаний, что позволяет в процессе подготовки учителя музыки системно воссоздавать предметное и социальное содержание и формы профессиональной деятельности.

Концептуальные положения развиваются нами как педагогические требования комплексности и целостности обобщенных понятий, обеспечивающих условия и средства обучения на основе интегративного подходамногозначности и универсальности, позволяющих выполнять различные виды профессиональной деятельностиполифункциональности, допускающей наиболее эффективное использование обобщенных понятий как в обучении, так и на практике.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в целостном проявлении всех его функций и комплексной реализации всех структурных элементов.

Предмет исследования — обобщенные понятия как дидактический феномен, наполненный определенным профессионально-значимым содержанием и имеющий соответствующие функциональные значения .

Цель исследования — теоретико-методологический анализ содержания и функций профессионально-значимых обобщеных понятий, разработка на этой основе дидактической концепции и построение прогностической модели совершенствования процесса подготовки учителя музыки.

Гипотеза исследования конкретизирована нами следующим образом:

— обобщенные понятия в подготовке учителя музыки выступают как средство раскрытия профессиональной ценности знаний и условие развивающего обучения, благодаря чему в процессе обучения реализуется диалектический метод познания;

— обобщенные понятия, образуясь в результате взаимодействия социальных, психолого-педагогических, культурологических и специальных музыкальных знаний и умений, определяют и обеспечивают профессиональную направленность подготовки учителя музыки;

— процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта приобретает большую адекватность общим тенденциям развития социума, если его организация осуществляется на основе обобщенных понятий, с позиций их смысловой многозначности и полифункциональности.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

— изучить методологический контекст и теоретические аспекты проблемы;

— раскрыть тенденции становления и реализации обобщенных понятий как основ организации профессиональной подготовки учителя музыкиопределить сущностные характеристики, критерии и показатели профессиональной значимости содержания и функций обобщенных понятий;

— исследовать механизм формирования и условия развития содержания обобщенных понятий;

— раскрыть функциональную значимость обобщенных понятий в музыкально-познавательной и предметно-практической деятельности учителя музыки;

— разработать прогностическую модель реализации обобщенных понятий в целостном процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Методологической основой исследования послужила диалектическая теория познания и системно-структурный подход к объекту исследования.

Дидактической основой исследования стала система общедидактических принципов, выступающая в качестве фундамента построения содержания профессиональной подготовки учителя музыки на основе обобщенных понятий.

Психологической основой исследования явилась психологическая теория деятельности.

Логика исследования строилась на основе логики познания объектов действительности.

Общая методология исследования определялась важнейшими положениями теории о единстве форм движения и материи и диалектическом отражении этого движения в формах общественного сознания (идеология, философия, наука) — учения об общественно-исторической обусловленности развития личности, ее творческой и деятельностной сущности. Значительное влияние на формирование нашей концепции оказали философские исследования отечественных и зарубежных философов, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода, теории культуры, интеграции наук (А.Н.Афанасьев, Л. А. Беляева, И. В. Блауберг, Л. фон Берталанфи, В. С. Библер, К. Боулинг, Н. И. Киященко, С. Ю. Курганов, А. А. Марголис, Э. С. Маркарян, В. Н. Садовский, У. Росс Эшби, А. И. Уемов, С. А. Шапоринский, М. Г. Чепиков, Э. Г. Юдин и др.) — работы по психологии творчества, где выявлены социально-психологическая природа и структура личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев,.

А.Г.Асмолов, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, Е.Н.Назай-кинский, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Н. Шимина, А. Ф. Эсаулов и др.) — педагогические теории содержания учебного процесса (С.И.Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов,.

Н.Д.Никандров, М. Н. Скаткин, А. В. Усова, Н. А. Шайденко и др.) — теории музыкального обучения — воспитания (Э.Б.Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, Б.В.Аса-фьев, Д. Б. Кабалевский, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпин и др.).

Разрабатывая специальную методологию мы обратились к системному подходу, позволившему рассмотреть проблему определения содержания и функций обобщенных понятий в контексте всеобщей связи и взаимообусловленности составляющих их компонентов. При этом мы исходили из следующего: целое не может быть сведено к сумме составляющих его элементов, оно обладает особым интегративным свойством, поэтому его изучение предполагает рассмотрение структурных компонентов не как отдельных единиц с последующим объединением, а во взаимосвязи с остальнымивыделить сущность возможно при изучении исследуемых явлений в развитииразвитие системы осуществляется в результате изменения ее компонентов и свойственных им связей. Системное представление педагогической проблематики дает возможность проследить разрыв, возникающий между требованиями общества и продуктом системы образования, конкретно определить все узловые точки, в которых должны произойти изменения для восстановления равновесия (Б.С.Гершунский, Т. А. Ильина, В. П. Кузьмин, Н. В. Кузьмина и др.).

Опираясь на концепцию о предметно-деятельностной сущности человека, мы исходим из объектно-субъектного характера человеческой деятельности, идеи профессионально-деятельностного подхода, предусматривающего не только формирование компонентов деятельности, но и их интеграционное взаимодействие. Это позволяет рассматривать и учебную, и профессиональную деятельность студентов как системообразующий фактор, определяющий личностные и профессиональные качества учителя (В.С.Безрукова, Е. П. Белозерцев, Г. А. Бокарева, Н. Б. Борисова, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, В. А. Сластенин и др.). Профессиографический подход, в основе которого находится конкретизация требований, предъявляемых учителю музыки с учетом социального заказа общества, позволяет выявить основные источники формирования обобщенных понятий (Л.Г.Арчажникова).

Культурологический подход ориентирует на интерпретацию явлений педагогики музыкального образования как феномена культуры (Л.А.Рапацкая).

Программно-целевой подход дает возможность рассмотреть учебный процесс в единстве всех сторон обучения, их подчинении конечному результату — формированию всесторонне подготовленной социально активной личности специалиста. Программно-целевой подход отражает гибкость и подвижность всех компонентов учебного процесса, вскрывает значение каждого педагогического фактора, изменяющегося в зависимости от конкретных условий и этапов обучения (В.А.Сластенин).

Смещение акцентов в системе образования с передачи знаний на формирование и совершенствование с их помощью профессиональных и социальных умений и навыков требуют рассмотрения всех компонентов процесса обучения с позиций отражения в нем содержания и форм профессиональной деятельности учителя музыки. В связи с этим мы выбрали ориентацию на психолого-педагогическую концепцию знаково-контекстного обучения, суть которой состоит в моделировании с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания и форм профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий).

Поскольку сущность процессов интеграции в образовании предстает в единстве универсализации (всеобщность и разносторонность) элементов и гармонизации (соразмерность и слияние в единую органичную целостность) связей между ними, что рассматривается в качестве важного средства интенсивного развития высшей школы, в исследовании мы опирались на идею интегративного подхода: интеграционную связь методологической, теоретической, методической и практической профессиональной подготовки будущих специалистов (И.П:Яковлев). Интеграция применительно к содержанию музыкально-педагогического образования рассматривалась нами как объединение в допустимых пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний с целью формирования обобщенных профессионально-значимых для учителя музыки понятий на основе персонализированного, модульного обучения, позволяющего с одной стороны индивидуализировать процесс развития личности учителя, а с другой — сделать его более технологичным: блочное (модульное построение) учебных курсов с использованием межпредметных связей, идей проблемного и «опережающего» обучения (Б.Гольдшмидт, А. А. Гучински, К. Курх, М. Г. Тересявичене, Н. М. Яковлева и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач методико-практического характера обусловило выбор комплекса методов. При проведении исследования нами использовались методы трех уровней: эмпирического (наблюдение, анкетирование, изучение результатов деятельности, эксперимент), теоретического (анализ, синтез, классификация, обобщение, дедукция и индукция, аналогии, моделирование), метатеоретического (конкретизация отдельных концептуальных положений педагогической теории, синтез ряда теоретических позиций из смежных областей научного знания).

База исследования: музыкально-педагогический факультет УрГПУ, Челябинский высший музыкально-педагогический колледж, музыкально-педагогические училища Урало-Сибирской зоны (гг.Екатеринбург, Каменск-Уральский, Воткинск, Омск, Магнитогорск), факультеты повышения квалификации и «Интенсив» при УрГПУ, курсы повышения квалификации учителей музыки при ИРРО и ГорУНО г. Екатеринбурга.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Предварительный этап (1984 — 1987 гг.) — информационно-поисковыйбыл связан с изучением отдельных функциональных значений обобщенных понятий, их роли в развитии профессионального сознания учителя музыки, одновременно выявлялись дидактические подходы к формированию содержательных обобщений.

Основной этап (1988 — 1993 гг.) — прогностико-диагностическийвключал широкое изучение имеющегося опыта формирования обобщенных понятий в процессе профессиональной подготовки учителя музыки, отношение к ним обучающихся и преподавателей, что позволило выявить многоаспектность проблемы и полифункциональный характер обобщений. Одновременно осуществлялся эвристический этап экспериментальное исследование проблемы в сочетании с глубоким теоретическим поиском и осмыслением научных подходов к системно-целостному изучению феномена обобщенных понятийразработка основополагающих элементов методики обучения.

На завершающем этапе (1994 — 1996 гг.) — методолого-теоретическомпроисходило теоретическое осмысление найденных подходов к рассмотрению обобщенных понятий, их значения в профессиональной подготовке учителя музыки, категориальный синтез знаний об их содержании, определение функциональной значимости дидактической концепции обобщений в современной системе обучения.

Научная новизна и теоретическое значение исследования проблемы обобщенных понятий с позиций проведенного нами целостного системно-функционального анализа профессиональной деятельности учителя музыки выражены в следующих ведущих идеях диссертации:

1. Обобщенные понятия как функциональные единицы целенаправленного обучения обеспечивают развивающие и воспитательные эффекты профессиональной подготовки учителя музыки. Являясь основами понятийной ориентировки и в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта и его практической деятельности, они позволяют раскрыть образовательную ценность и практическую значимость знаний на основе их генезиса и систематизации.

2.Обобщенные понятия усиливают интеграцию элементов и взаимодействие систем в профессиональной подготовке учителя музыки: учебные дисциплины — учебно-познавательная деятельность — процесс научения — практическая деятельность. В результате последовательного развития и усложнения элементов образовательного процесса (односторонность — многосторонность, факты — идеи, информациядеятельность, копирование — творчество) интеллектуальная активность обучающихся становится функцией повышения теоретической обобщенности и синтетичности содержания изучаемых дисциплин.

3.Предложенные в диссертационном исследовании классификация и критериальное осмысление содержательных обобщений позволяют выявить не только содержательные и функциональные связи, но и определенные нормативные элементы как основу для стандартизации содержания понятий.

4.Принципиально новой является разработка стандарта содержания профессионально-значимых для учителя музыки обобщенных понятий и построение на этой основе прогностической модели организации профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем предложен научно обоснованный новый подход к организации процесса профессиональной подготовки учителя музыкиразработана технология обучения на основе обобщенных понятий, содержательный и функциональный потенциал которых позволяет обеспечить повышение качества подготовки специалистов.

Представленная прогностическая модель реализации обобщенных понятий в целостном процессе подготовки учителя музыки обладает высокой степенью универсальности, позволяет рационально организовать обучение, применять объективные критерии к оценке уровня профессиональной готовности студентов и в полном или редуцированном виде может применяться на разных образовательных уровнях в различных специализациях.

Учебные модели основополагающих феноменов музыкального искусства, построенные как отражение профессионально-значимых обобщенных понятий нацелены на системно-целостное освоение студентами содержания и форм деятельности учителя музыки.

Результаты исследования нашли отражение в содержании теоретических и практических курсов, используются при подготовке и переподготовке педагогических кадров, в научно-исследовательской и научно-методической работе преподавателей педагогических вузов и училищ Урало-Сибирской зоны.

Научная достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается широкой методологической и теоретической обоснованностью и четкостью исходных мировоззренческих и научно-педагогических позицийкомплексным решением теоретических задачиспользованием методов, релевантных предмету, цели и задачам исследованиярепрезентативностью экспериментальной выборкиподтверждением концептуальной непротиворечивости научных положений и выводов диссертации основным положениям современной дидактики.

На защиту выносятся основные положения проведенного исследования:

1. Теоретико-методологическое обоснование обобщенных понятий как интегративного элемента содержания профессиональной подготовки учителя музыки. Сущность и механизм юс функционирования в учебно-познавательном процессе, представленные в виде наглядных знаковых моделей и содержащие в качестве системообразующего свойства целостность миропонимания, миропредставления и мироотношения в профессиональном сознании педагога-музыканта.

2. Стандарт содержания обобщенных понятий как инструмент организации профессиональной подготовки учителя музыки, включающий три блока требований:

• структурно содержательный — как показатель степени содержательности, необходимости и достаточности профессионально-значимых знаний;

• технологически-деятельностный — как интегративный ориентир предметно-практической деятельности на основе обобщенных умений и способов деятельности;

• интегративно-личностный — как показатель профессионально-ценностных ориентаций, коммуникативной, интеллектуальной и эмоционально-эстетической культуры личности.

3. Универсальная система овладения стандартом содержания обобщенных понятий, включающая профессионально-ознакомительный, профессионально-ценностный и профессионально-творческий этапы, где интеграция методологической, психолого-педагогической, специальной и практической подготовки выступает ведущим деятельностным фактором. Профессионально-ознакомительный этап позволяет активизировать мотивационный и информационно-познавательный компоненты учебно-музыкальной деятельности, профессионально-ценностный — регуляторно-волевой и эмоционально-оценочный, профессионально-творческий продуктивно-результативный и интеграционный (результирующий).

4.Прогностическая модель организации профессиональной подготовки учителя музыки, определяющая необходимость разработки и построения учебных курсов на основе обобщенных понятий как функциональных единиц целенаправленного обучения и включающая иерархию более частных учебных моделей, которые отражают содержание и функциональную значимость приоритетных обобщений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на международном, всесоюзном, республиканских, межвузовских конференциях и совещаниях в городах Воткинске, Екатеринбурге, Казани, Кургане, Москве, Самаре, Санкт-Петербурге, Саратове, Таганрогеежегодных научных сессиях в Уральском государственном педагогическом университете (1984;1996 гг.)-в процессе обсуждения материалов диссертации на методологических семинарах, заседаниях кафедр теории, истории музыки и музыкальных инструментов, возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ, на кафедре методики и теории музыки МГОПУ, объединенном заседании кафедр музыкальных дисциплин Челябинского высшего музыкально-педагогического колледжа, педагогических советах педучилищ Урало-Сибирской зоны. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора (учебные и учебно-методические пособия, программы, методические рекомендации, брошюры, статьи, тезисы) — используются при чтении лекций и на практических занятиях со студентами и слушателями факультета «Интенсив», ФПК, ИРРО.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Теоретическая разработка и экспериментальная проверка обозначенных концептуальных оснований позволила аргументированно обосновать и доказательно подтвердить особенности и условия формирования обобщенных понятий. Мы непосредственно связываем их с проблемой рационального сочетания абстрактного и конкретного знания, поэтому среди имеющихся подходов выделяем теорию поэтапного формирования умственных действий.

Поскольку становление интеллекта в музыкальной деятельности осуществляется в процессе познания закономерностей музыкального содержания посредством формирования широких художественно-образных обобщений, то формирование профессионально-значимых обобщений непосредственно связано и обусловлено интеллектуальной активностью обучающихся, проявляющейся в единстве интеллектуального, мотивацион-ного, эмоционально-волевого и художественного компонентов.

Исходя из этого нами определяется последовательность овладения стандартом содержания обобщенных понятий, отражающая в своей структуре сущность и основные этапы творческого процесса характерные для методов проблемного и программированного обучения, а также интегративных форм организации специальной подготовки учителя музыки, которые и избраны в качестве основы педагогического обеспечения процесса формирования обобщенных профессионально-значимых понятий.

Реализация их в процессе экспериментального обучения оказала значительное позитивное влияние на формирование личностных и профессиональных качеств учителя музыки, что подтверждается результатами всех этапов экспериментальной работы и служит показателем эффективности развития профессионального сознания обучающихся.

Эксперимент доказал, что процесс обучения, построенный на основе обобщенных профессионально-значимых понятий и направленный на овладение ими, позволяет преодолеть основные противоречия предметной системы обучения и способствует становлению профессиональной, ценностной и личностной позиции обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование имеет теоретико-экспериментальный и прогностический характер, что позволяет подойти к решению одной из актуальных задач высшего музыкально-педагогического образованияосознанию мировоззренческой роли обобщенных понятий и их функционального значения в профессиональной деятельности педагога-музыканта. Выдвинутая в диссертация идея о необходимости построения профессиональной подготовки учителя музыки на основе обобщенных профессионально-значимых понятий, позволяющих воссоздать предметное и социальное содержание и формы профессиональной деятельности, осуществлялась с позиций ведущих логико-методологических оснований данного исследования, на основе системного подхода, в русле концепции целостности процесса обучения.

Дидактический аспект исследования проблемы ориентирован на анализ закономерных отношений между организационно-методическим оснащением процесса овладения профессионально-значимыми обобщенными понятиями и качественными изменениями в музыкально-познавательной и практической деятельности обучающихся, определяющими тенденции формирования личности будущего педагога-музыканта.

Личностный подход к проблеме позволил нам рассмотреть обобщенные понятия не только как элемент координации всех составляющих учебного процесса, но прежде всего как основу развития общих мировоззренческих идей, отражающих связи между различными формами общественного сознания и обеспечивающих содержательное единство профессиональной подготовки учителя музыки.

Исходя из этого можно сформулировать следующие основные выводы.

Развивающие и воспитательные эффекты профессиональной подготовки учителя музыки зависят от уровня теоретической обобщенности ее содержательных элементов, что позволяет считать обобщенные понятия функциональными единицами целенаправленного обучения.

Обобщенные понятия как актуальный комплексный дидактический феномен составляют существенное звено в профессиональной подготовке педагога-музыканта: они служат цели всестороннего развития личности будущего педагога на базе усвоения основ наук, закрепленных в изучаемых дисциплинах в контексте триады «культура — музыка — педагогика», усвоению связей между ними, которые отражают социальный опыт интеграции, характерный для современной действительности.

В профессиональной деятельности педагога-музыканта обобщенные понятия выполняют роль своеобразного методологического основания, поэтому при определении содержания и функционального назначения необходимо их включение в родовые отношения с основными принципами диалектики, которые нашли непосредственное отражение в структуре профессиональной подготовки педагога-музыканта. Обобщенные понятия выступают как конкретная форма всеобщего принципа системности, в соответствии с чем имеют сложный состав (содержание) и структуру. Это определяет их смысловую многозначность, полифункциональность, а также особенности и возможности реализации в профессиональной подготовке учителя музыки на разных уровнях ее структурной организации.

Обобщенные понятия, являясь основами понятийной ориентировки в процессе обучения и практической деятельности, усиливают интеграцию элементов и взаимодействие систем в профессиональной подготовке учителя музыки. При этом в результате последовательного развития и усложнения элементов образовательного процесса интеллектуальная активность обучающихся как способ выражения понятийного знания становится функцией повышения теоретической обобщенности и синтетичности содержания изучаемых дисциплин.

Разработанный в исследовании на основе классификации и критериального осмысления обобщенных понятий стандарт содержания отражает не только определенные нормативные элементы, но и содержательные и функциональные связи, в силу чего как инструмент организации профессиональной подготовки учителя музыки, содержит три блока требований (структурно-содержательный, технологически-деятельностный и интегративно-личностный), обусловливающих профессионально-квалификационную структуру и критерии деятельности учителя музыки, основные инвариантные качественные параметры и типологию структурных элементов содержания обобщенных понятий.

Принципиально новой является прогностическая модель организации профессиональной подготовки учителя музыки, определяющая необходимость построения учебных курсов на основе обобщенных понятий как функциональных единиц целенаправленного обучения и признания их происхождения из предметно-практической деятельности. Это позволяет решить одну из фундаментальных задач процесса обучения — формирование и развитие способности мыслить.

Установлено, что предложенная модель не имеет аналогов в специальной литературе и существенно отличается от общепринятого подхода к построению учебного процесса в музыкально-педагогических учебных заведениях. Она включает все многообразие компонентов музыкально-педагогической деятельности во взаимосвязи характеризующих их знаний, умений и навыков.

Рациональная технология построения учебного процесса на основе профессионально-значимых обобщенных понятий предполагает ряд последовательно сменяющих друг друга этапов:

— профессионально-ознакомительный, предусматривающий интенсивную аналитическую работу (поиск содержательных основ, на которых строятся эмпирические и теоретические представления, сопоставление их результатов) — профессионально-ценностный, направленный на уточнение содержания части представлений при использовании в качестве критерия теоретических аналогов и идеальных образов этих представлений, вовлечение обучающихся в процесс понимания представлений, в повторное углубленное понимание представлений, формирование ценностного отношения к профессиональной музыкальной деятельности;

— профессионально-творческий, характеризующийся интенсивным развитием профессиональных и личностных качеств обучающихся, их непосредственным проявлением в конкретной практической деятельности, а также определяющий отношение будущих учителей музыки к ней: их инициативу и самостоятельность, волевую и эмоциональную саморегуляцию, стремление и готовность к преодолению затруднений в достижении цели, способность ориентироваться и действовать в новых условиях за пределами заданности, критичность, самооценку и самоконтроль собственных действий.

Экспериментальная проверка и внедрение модели в систему подготовки педагога-музыканта подтвердили ее эффективность и возможность вариативного творческого применения на практике.

Обоснованный в исследовании путь совершенствования подготовки учителя музыки связан с необходимостью ее перестройки на основе программно-целевого подхода, предусматривающего формирование обобщенных профессионально-значимых понятий для достижения целостности и обеспечения комплексного развития обучающихся как активных субъектов деятельности. Он определяет стратегическую направленность профессиональной подготовки учителя музыки и ее конечную цель: поступательно-восходящее развитие личности студентов на основе единства обучения и практической деятельности, а также обеспечение синтеза, интеграции знаний и умений как в процессе формирования обобщенных профессионально-значимых понятий, понятийных связей и их систем, так и при построении на этой основе учебных курсов.

Таким образом, концепция исследования опирается на совокупность идеализированных объектов познания, воплощенных в дидактические абстракции в процессе категориального синтеза профессионально-значимых и личностно-ценных знаний. В соответствии с ней обобщенные понятия являются своеобразным инструментом целостного анализа, орудием мысли, раскрывают целеполагание и предвидение результатов обучения и практической деятельности.

Исследование дает возможность осуществления комплексной разработки проблемы обобщенных понятий как системного объекта в профессиональном образовании и ориентирует на дальнейшее проведение философско-педагогических, дидактических и методических исследований. В целом данная проблема обладает большим педагогическим потенциалом и может разрабатываться как на уровне теории обучения, теории и методики профессионального образования, так и методики преподавания музыки. Методологический аспект при этом связан с теоретическим осмыслением обобщенных понятий как системообразующего фактора на различных ступенях музыкального и музыкально-педагогического образования. Методический же может реализоваться в следующих направлениях: разработке технологии формирования и применения профессионально-значимых обобщенных понятий в конкретных дисциплинах специального музыкального блокасоздании учебно-методического обеспечения освоения содержательных и функциональных особенностей обобщенных понятий с позиций педагогики музыкального образованияпрофессиональной актуализации содержательных обобщений на основе теории моделирования, через методику знаково-контекстного обучения.