Обучение грамматическому строю немецкого языка как второй специальности (1 год обучения)

В Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта» предлагается сосредоточить усилия педагогических коллективов высших учебных заведений на всемерном повышении уровня идейной и профессиональной подготовки специалистов в соответствии с решениями июньского (1983 года) Пленума ЦК КПСС и Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Одной из наиболее трудных задач является подготовка высококвалифицированных учителей, владеющих двумя иностранными языками, в силу этого в свете требований данного постановления повышается актуальность исследований, посвященных методике обучения второму иностранному языку, в частности немецкому, так как в большинстве педвузов страны на факультетах иностранных языков в качестве второй языковой специальности изучается немецкий язык.

Общеизвестно, как трудно добиться грамматической правильности устной речи обучаемых именно на немецком языке, и поэтому понятно, что вопросы методики обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного уже привлекли внимание многих исследователей. Однако в целом задачу обеспечения правильности речи в данной аудитории нельзя считать решенной. В частности в методической литературе отсутствует специальное исследование специфики обучения грамматике немецкого языка как ИЯ П на ш курсе с охватом всех грамматических явлений программы данного курса и в комплексной взаимосвязи с обучением устной речи. В необходимости восполнения этого пробела может быть усмотрена актуальность предлагаемого исследования.

Соответственно с этим предметом данного исследования является методика преподавания грамматики немецкого языка как второго иностранного на Ш курсе. Пель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики обучения грамматическому строю немецкого языка как второй специальности на ш курсе. В работе мы опирались на проведенные исследования об интерферирующем влиянии первого иностранного языка (английского и французского) при усвоении немецкого как ИЯ П, а также о положительном переносе навыков с первого языка на второй, результаты этих исследований были учтены при разработке методики обучения конкретным грамматическим явлениям, в целом же в данной работе внимание сосредотачивается на специфических особенностях грамматического строя немецкого языка, представляющих значительную трудность при усвоении для студентов как англо-немецких, так и франко-немецких отделений.

Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачиI) выявить и обосновать ведущие тенденции обучения грамматике немецкого языка в данной аудитории с учетом факторов, определяющих особенности преподавания второй языковой специальности и специфики грамматического строя немецкого языка- 2) решить узловые проблемы организации грамматического материала и собственно методики обучения грамматическому строю немецкого языка как второго иностранного- 3) обосновать необходимость комплексной взаимосвязи обучения грамматике и устной речи и раскрыть воплощение этой взаимосвязи в конкретной методике- 4) установить уровень максимально допустимой содержательной сложности речи студентов при ее грамматической правильности- 5) экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики обучения грамматике немецкого языка во взаимосвязи с обучением устной речи. для решения этих задач использовались следующие методы: критический анализ специальной литературы, наблюдение за учебным процессом, пробное и экспериментальное обучение.

В основу данного исследования легла следующая гипотеза: Методика преподавания немецкой грамматики, разработанная со всесторонним учетом особенностей обучения второй языковой специальности и специфики немецкого языка и реализуемая в тесной комплексной взаимосвязи с обучением устной речи, позволяет в конце первого года обучения (Ш курс) обеспечить высокую степень грамматической правильности реальной речевой коммуникации студентов в пределах основных культурно-бытовых тем, носящей информативно-оценочный характер с элементами рассуждения и обусловленной сформированностью умений образования новых речевых связей с помощью комбинирования и варьирования преимущественно словосочетаний и предложений, бывших в речевом опыте обучаемых.

Под реальной речевой коммуникацией понимается такое речевое общение обучаемых на иностранном языке, которое могло бы иметь место и на родном (В.С.Цетлин). Под высокой степенью грамматической правильности такой коммуникации понимается грамматическая правильность, равная 9О% (С.Ф.Шатилов — 131, 79).

Культурно-бытовая тематика устной речи отражает различные стороны жизни студентов: быт, учебу и все виды занятий, заполняющих досуг (чтение книгпросмотр телевизионных передач, фильмов, спектаклейхобби, спорт и т. д.) (Ю.А.Кудряшов,.

П.Б.Гурвич — 107,7).

Логико-мыслительная глубина реальной речевой коммуникации в первом году обучения в данной гипотезе характеризуется тем, что в ней в основном происходит обмен информацией, впечатлениями, мнениями, а аргументированные рассуждения носят ограниченный характер.

Новизна данного исследования состоит в том, что в нем все трудности обучения грамматическому строю немецкого языка сведены к одной основной — необходимости формирования навыка фактически одновременного осуществления множества самих по себе трудных грамматических действий в рамках слова, словосочетания, предложения — и что для формирования этого навыка использованы все резервы, кроющиеся в интеллектуальном уровне и лингво-методическом опыте студентов ш курса.

Новизна работы может быть усмотрена также в том, что в.

О О V ^ ней путем соотнесения условии обучения, особенностей контингента обучаемых и специфики немецкого языка выявлены ведущие тенденции обучения немецкой грамматике на первом году обучения немецкому языку как второму иностранномураскрыта в основных формах проявления комплексная взаимосвязь обучения грамматике и устной речи и определен тот предельно сложный содержательный уровень речевой коммуникации, при котором может быть обеспечена грамматическая правильность речи обучаемых.

Теоретическое значение данного исследования состоит в дальнейшем развитии и углублении теории обучения грамматике не' мецкого языка как иностранного вообще и как второго иностранного в частности.

Практическое значение его заключается в разработке конкретных рекомендаций по обучению грамматике немецкого языка как.

П ИЯ и в составленном нами учебном материале, охватывающем весь процесс обучения немецкому языку на Ш курсе.

Апробация работы проходила путем докладов на научно-методических конференциях, заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Владимирского пединститута, а также в виде применения в течение двух: лет учебных разработок по немецкому языку для студентов Ш курса.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Первая глава посвящена раскрытию теоретических предпосылок решения основных вопросов преподавания немецкого языка как второго иностранногово второй главе разрабатываются основы обучения грамматике немецкого языка как П ИЯ на ш курсев третьей главе излагается и анализируется ход экспериментального обучения. Приложение содержит стенограммы речевых произведений студентов трех академических групп при решении проблемных вопросов на заключительном срезетаблицыфрагменты учебно-экспериментального материала.

Выводы по III главе.

1. Специфика проблемы нашего исследования обусловила необходимость проведения экспериментального обучения в течение всего учебного года, т.к. только в конце Щ курса можно было проверить достигнутый относительно законченный уровень развития умений устной речи и уровень сформированности грамматического навыка.

2. Реализация на практике комплексности обучения грамматике и устной речи на Ш курсе возможна только при наличии учебного материала, охватывающего все стороны обучения немецкому языку на Ш курсе.

3. Процесс составления и применения учебного экспериментального материала должен был обеспечить открытый характер эксперимента, что выразилось в том, что учебные разработки составлялись не сразу на весь год, а по порциям, точнее по сериям уроков, так что при составлении каждой последующей серии уроков можно было оперативно учесть итоги применения предыдущей.

4. Эксперимент носил апробационный характер и был направлен на проверку нашей исходной гипотезы.

5. Эксперимент доказал правильность выявленных нами ведущих тенденций обучения грамматике немецкого языка — коэффициент ошибочности при употреблении трудных ГЯ в заданиях заключительного среза зависел от того, насколько нам удалось реализовать в обучении этим ГЯ данные тенденции. Грамматические явления, в ходе обучения которым это было сделано в полной мере, студентами усвоены хорошо, правильность их употребления составила выше 90%- при употреблении грамматических явлений, которым по тем или иным причинам такая отработка не была обеспечена, коэффициент ошибочности выше 10%.

6. Данные заключительного среза показали правильность выделения нами наиболее трудных ГЯ и направленность обучения грамматике преимущественно на усвоение их. Общая высокая грамматическая правильность речи студентов в речевых произведениях по всем заданиям (более 90%) свидетельствует об этом, это же подтверждает низкий коэффициент ошибочности при употреблении таких трудных ГЯ, как склонение существительных, прилагательных, обратный порядок слов имперфект и т. д.

7. Спецификация ошибок в ответах студентов на срезе подтвердила наш вывод о том, что правильность употребления И зависит от того, обеспечена ли при их активизации достаточно обильная тренировка в совершении грамматических действий, необходимых для употребления данного ГЯ (недостаточная тренировка в действиях по конструированию причастия П слабых глаголов обусловила много ошибок на образование этой формой).

8″ Анализ содержательной и грамматической сторон высказываний студентов по квази-проблемам доказал правильность нашего предположения, что студентам Ш курса вполне по силам решение проблемных вопросов в пределах культурно-бытовой тематики, близких по своему предметно-логическому содержанию вопросам, обсуждаемым в обычных беседах студентов на родном языке. Этот тип речевых заданий в пределах пройденной тематики можно считать максимально сложным, ибо вряд ли следовало ожидать, что решение этих заданий на немецком языке может достичь более сложного содержательного уровня чем аналогичные высказывания на родном языке обучаемых.

9. Грамматическая правильность речи в высказываниях студентов на заключительном срезе объясняется во многом тем, что студенты. употребляли в основном бывшие уже в их речевом опыте словосочетания и предложения в новых комбинациях и с различными изменениями (варьирование). Такой уровень новокомбинирования определился предлагаемой нами методикой обучения грамматике в комплексной взаимосвязи с устной речью. Таким образом, эксперимент подтвердил нашу гипотезу, что предлагаемая нами методика обучения грамматике в состоянии обеспечить высокую грамматическую правильность речевой коммуникации студентов в пределах основных культурно-бытовых тем, носящей информационно-оценочный характер с элементами рассуждения и обусловленной сформированно-стью умений образования новых речевых связей с помощью комбинирования и варьирования преимущественно словосочетаний и предложений, бывших в речевом опыте обучаемых.