Социально-педагогические условия адаптации моделей альтернативного воспитания в теории зарубежного образования

Практически все направления, формы и модели так называемого альтернативного обучения и воспитания базируются на идеях педагогов реформаторов, приверженцев педоцентрической модели (Руссо, Дистервег, Грундтвиг, Дьюи, Кершенштейнер). После Второй мировой войны в педагогике Западной Европы и США получило широкое распространение гуманистическая психология, нацеленная прежде всего на выявление и разностороннее развитие индивидуальных способностей и интересов учащегося, на становления его личности, на гуманизацию («очеловечивание») его потребностей. Психолого-педагогические идеи данного направления активно разрабатывались Роджерсом, Маслоу, Паттерсоном, Брауном, Бюлером и др. В педагогике появился и развивается концепт свободного воспитания [7, c. 28]. Во всех новых педагогических концепциях очевиден историзм преемственности, дополненный рядом свежих идей (например, в теории и практике французского Движения «Новые школы», Les Ecoles Nouvelles). С учетом всех рисков и ограничений современной стихийной социализации, акцент воспитания все явственнее переносится с «должного» на «потенциально возможное», вероятное.

Педагогические приоритеты отводятся интересам и правам ребенка, он перестает восприниматься как «неполноценный взрослый». В концепции «детоцентризма» детство человека рассматривается как особый, ни с чем не сравнимый полноправный возраст его развития как личности и гражданина (Я.Корчак, М. Монтессори, Р. Штайнер, Л. Кольберг, А. Нейл, И. Иллич).

Во второй половине XX века практически впервые в истории педагогики выделяется особое «пространство детства» (И.Д, Демакова) как особое состояние и среда жизнедеятельности обучающихся воспитанников. В практике обучения теоретики и практики альтернативного (традиционной школе) обучения и воспитания держат курс на так называемую неадаптивную социализацию, то есть на самоактуализацию личности ребенка, развитие его субъектности и самодеятельности [1, с. 10], способности к выбору, самоопределению и дальнейшему развитию.

Формируются предпосылки становления новой образовательной парадигмы, где нетрадиционные формы дидактического процесса, вероятно, будут обогащены нестандартной социализированной и воспитательной составляющей [4, с. 109]. Симптомами этого явления служат достаточно активно формирующиеся новые направления педагогики (это педагогическая герменевтика, аксиология, педагогика малых групп, «новая школа»), ориентированные на поиск путей повышения эффективности непрерывного образования, также концептуально переосмысляемого как lifelong education, «пожизненное», начиная с «материнской школы», т. е. с детского сада.

В ситуации противоречивой социокультурной адаптации современного мультикультурного и многорасового общества, постоянно сталкивающегося с вызовами и рисками, порожденными многоукладной экономикой, миграциями больших масс населения (Балканы, Ближний Восток, Вест-Индия, Северная Африка, Восточная Европа — Западная Европа), неоднородностью и разрывами в социально-экономическом развитии целых регионов, идентичность человека как гражданина становится проблемной педагогической ситуацией.

В связи с этим актуализируется модели воспитания и самореализации человека в тех условиях, в которых ему не «дано быть», а «предстоит быть», с сознательными допущениями селективного обучения и неравными стартовыми условиями социализации детей различных социальных слоев и этнических групп. Предполагается, что это позволит минимизировать уже проявившиеся недостатки так называемого «смешанного обучения» (comprehensive education). Теоретики и практики неэгалитарного подхода видят достоинства индивидуализации педагогического процесса не в сходстве, но в различиях социально-педагогических условий и содержания обучения, не в равенстве, а в неравенстве возможностей обучающихся — по идее: равенство заглушает, неравенство — развивает индивидуальные способности, стимулируемые вариативностью образования [7, c. 27].

В разработках западных социологов и педагогов на протяжении более 40 последних лет подразумевается, что современное общество не просто элитно, но «поли-элитно», то есть в нем много разных элит, выделяемых по разным основаниям и признакам. При этом воспитание, основанное на неравенстве способностей и возможностей в большинстве работ интерпретируется как личностно ориентированное, способное адекватно ориентировать выпускников на специфику современного корпоративного социума и «социального лифта». Свободное воспитание, по мнению его сторонников, не терпит уравниловки.

В логике теории и практики «свободного воспитания» в так называемых «демократических школах» ребенку даже предоставлялась свобода выбора и предметов и формы обучения. Свобода личности — адаптивна к неожиданным ситуациям будущего именно в силу ее неадаптивной социализации. Интересно, что и в рамках культурно-исторического подхода к воспитанию, по JI.C. Выготскому, свобода «характерна для человека культуры… свободное действие направлено на будущее», следовательно, воспитание ориентируется не на существующую среду развития, но на ее «высшие тенденции» [3, c. 89].