Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Диссертация: Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Организация и проведение коррекционных мероприятий осуществлялось с применением технологии психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка. Профессиональная деятельность различных специалистов в режиме экспериментальной работы ОУ была ориентирована на всестороннее развитие и коррекцию нарушений развития детей с учетом их актуальных и потенциальных возможностей… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Проблема овладения детьми с тяжёлыми нарушениями речи начальным курсом математики
    • 1. 1. Категориальный аппарат исследования
    • 1. 2. Анализ медико-психолого-педагогической литературы по проблеме изучения тяжёлых речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста
    • 1. 3. Особенности познавательной деятельности детей тяжёлыми нарушениями речи
    • 1. 4. Клинико-психологическая характеристика дискалькулии
    • 1. 5. Роль готовности к усвоению математики младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи и анализ современных подходов к обучению математике в школе V вида
  • Глава 2. Изучение первоначальных (базовых) математических представлений и понятий у учащихся 1 класса с тяжёлыми нарушениями речи, обучающихся в школе V вида

2.1. Организация и методика исследования сенсорных, речевых и интеллектуальных компонентов формирования математических представлений и понятий, уровня сформированности математических представлений на начальном этапе обучения.

2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей, участвующих в экспериментальном исследовании.

2.3. Анализ результатов изучения сенсорных, речевых и интеллектуальных компонентов формирования математических представлений и понятий, уровня сформированности математических представлений на начальном этапе обучения.

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

3.1. Теоретические предпосылки и организация обучающего эксперимента.

3.2. Направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

3.3. Анализ результативности экспериментального обучения младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Проблема обучения детей с тяжелыми речевыми нарушениями, в том числе и детей с моторной алалией, является актуальной для современной теории и практики логопедии. Моторная алалия рассматривается специалистами как сложный комплекс языковых и неязыковых расстройств. К неязыковым расстройствам исследователи относят недоразвитие высших психических функций (зрительного восприятия, памяти, внимания и др.), нарушения общей и мелкой моторики (В.К. Воробьева, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Н. Н. Трауготт, О. Н. Усанова, С. Н. Шаховская и др.).

Установлено, что специфические особенности развития когнитивной и речевой сфер у детей с тяжелыми нарушениями речи, в том числе и у детей с моторной алалией, обусловливают своеобразие формирования математических представлений и навыков счетной деятельности (А. Гермаковска, С. Ю. Кондратьева, О. В. Степкова, JI.E. Томме и др.).

Среди нарушений процесса овладения математическими понятиями исследователи выделяют дискалькулии как специфические нарушения счетных навыков, которые обнаруживаются на начальной стадии обучения детей счету (Р.И. Лалаева, С. С. Мнухин, С. Л. Шапиро и др.). Изучение феномена дискалькулии имеет большое значение, и не только как проблема, лежащая в основе трудностей, испытываемых детьми при усвоении навыков счета. При дискалькулии наблюдается стойкое нарушение всей математической деятельности, которое проявляется в затруднениях при овладении математическим словарем, восприятии текста задачи, записи математических выражений и т. д. Многие исследователи отмечают, что дискалькулия не является изолированным расстройством, а в ряде случаев она сопровождается нарушениями овладения письменной речью. Это наиболее часто проявляется у учащихся с тяжелыми нарушениями речи (С.С. Мнухин, Ю. Г. Демьянов, М. В. Ипполитова, С. Л. Шапиро, Л. С. Цветкова, Ch. Richaud, CI. Vergout-Riieff, L. Kosc и др.).

В указанных выше исследованиях выявлена взаимосвязь в формировании речевых и неречевых психических функций, лежащих в основе овладения математическими представлениями, сформулированы принципы и направления коррекции дискалькулии у младших школьников (Р.И. Лалаева, А. Гермаковска). Тем не менее, как показал анализ литературы, проблемы формирования у детей с моторной алалией неречевых психических функций и процессов, обусловливающих развитие навыков счетной деятельности, значимые для определения направлений коррекционной работы с учащимися с тяжелыми нарушениями речи остаются недостаточно разработанными.

Анализ теоретических источников позволил нам говорить о существовании противоречия между потребностями практики обучения математике учащихся с тяжелыми нарушениями речи, в том числе выделения детей группы риска по дискалькулии, проведения обоснованной коррекционной работы по профилактике дискалькулии в этой группе, с одной стороны, и недостатком достоверных научных данных о путях выявления у учащихся предрасположенности к дискалькулии и направлений коррекционно-педагогической работы по ее преодолению на начальных этапах обучения в школе V вида — с другой.

Указанное противоречие определяет актуальность проблемы исследования: изучение сенсорного, речевого и интеллектуального развития учащихся на начальном этапе школьного обучения как основных компонентов, значимых для формирования математических представлений и понятий, с целью выявления предрасположенности к возникновению дискалькулии и определения направлений коррекционно-педагогической работы по ее профилактике. В рамках этой проблемы была сформулирована тема исследования: «Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи».

Цель исследования: выявление оптимальных путей коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях школы V вида.

Объект исследования — овладение математическими представлениями детьми с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения (1 класс) в школе V вида.

Предмет исследования — содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях комплексного взаимодействия специалистов в школе V вида.

Гипотеза исследования — несформированность у детей с моторной ал алией функционального базиса, обеспечивающего развитие ряда психических процессов, таких как письмо, чтение, счет, может привести к стойким специфическим нарушениям математической деятельности — дискалькулии. Изучение предпосылок к возникновению определенного вида дискалькулии позволит определить направления коррекционно-педагогической работы по профилактике данного нарушения с учетом дифференцированного подхода. Использование коррекционных технологий по развитию вербальных и невербальных психических функций и процессов, значимых для формирования математических представлений, будет наиболее эффективно в случае комплексного взаимодействия специалистов школы V вида.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Анализ современных научно-теоретических подходов к изучению феномена дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи с целью определения направлений преодоления данного нарушения.

2. Разработка методики исследования математического развития детей с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения, а также исследование функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений.

3. Изучение факторов риска возникновения дискалькулии с учетом дифференцированного подхода.

4. Разработка, научное обоснование и апробация методики коррекционно-педагогического воздействия, направленного на профилактику дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, в соответствии с выявленными факторами предрасположенности к определенному виду дискалькулии.

5. Сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов с целью определения эффективности методов и приемов коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии в условиях комплексного сопровождения детей специалистами в школе V вида.

Методологическую основу исследования составили положения теории речевой деятельности о взаимосвязи языка и мышления (JI.C. Выготский, А. А. Леонтьев, А.Р. Лурия) — положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) — научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова) — положение о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Г. И. Вергелес, М. В. Крулехт, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) — теоретические и научные труды в области исследования клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи (В.А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Т. В. Туманова, Н. Н. Трауготт, А. Н. Корнев, В. К. Орфинская, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, Т.Б. Филичева) — идеи о роли математики в развитии умственных способностей детей с различными нарушениями интеллектуального и сенсорного развития (Л.Б. Баряева, А. В. Белошистая, Н. А. Менчинская, Н. И. Непомнящая, М. Н. Перова, Л. И. Плаксина и др.).

Методы исследования были выбраны нами с учетом специфики предмета и объекта и соответствовали цели, задачам и гипотезе работы. Это теоретический анализ педагогической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической, психолингвистической и специальной педагогической литературы по теме исследованияанализ медицинской, психологической и педагогической документацииэкспериментальный метод, включающий констатирующий и обучающий психолого-педагогический экспериментанализ продуктов деятельности школьников, полученных в ходе экспериментаметоды статистической обработки результатов исследования.

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось в течение четырех лет на базе ГОУ специальной (коррекционной) начальной школы — детского сада V вида № 1708 ЮЗОУО г. Москвы.

Исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе (2005;2006 гг.) была проанализирована педагогическая, психологическая, медицинская и методическая литература по проблеме исследования, определены научно-теоретические основы и разработана методика исследования функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений, и математического развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения.

На втором этапе (2006;2007 гг.) был осуществлен отбор детей для участия в констатирующем эксперименте. С целью подтверждения диагноза «моторная алалия» были изучены анамнестические сведения, а также проведено комплексное логопедическое обследование всех компонентов устной речи. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 35 детей 7−8 лет с ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия). Для сопоставительного анализа была сформирована группа детей (6−7 лет) с нормальным речевым и интеллектуальным развитием (30 чел.). В ходе исследования в сравнительном плане изучался уровень сформированности математических представлений на начальном этапе обучения в школе V вида, а также выявлялся уровень развития сенсорно-перцептивных функций, состояние речевого и интеллектуального развития в качестве функционального базиса формирования математических представлений. На основе анализа полученных данных выявлены факторы риска и уровни предрасположенности к возникновению определенного вида дискалькулии, определены направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике данного нарушения с учетом дифференцированного подхода.

На третьем этапе (2006;2007 гг.) проводилось экспериментальное коррекционное обучение и проверялась эффективность методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Обучающий эксперимент проводился с 35 младшими школьниками — учащимися 1 класса ГОУ специальной (коррекционной) начальной школы — детского сада V вида № 1708 ЮЗОУО г. Москвы, принимавшими участие в констатирующем эксперименте. В контрольную группу (КГ) вошли 29 детей 7—8 лет с ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия), обучающихся в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (в ГС (К)ОУ № 3 V вида Красногвардейского р-на, в школе-интернате № 2 для детей с тяжелыми нарушениями речи Адмиралтейского р-на), не принимавших участие в обучающем эксперименте.

На четвертом этапе (2007;2009 гг.) систематизировались, обобщались и интерпретировались результаты эксперимента, осуществлялась проверка гипотезы, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем: -обоснована целесообразность исследования сенсорного, речевого и интеллектуального компонентов формирования математических представлений и понятий у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи для дифференциальной диагностики дискалькулии;

— изучены факторы предрасположенности к возникновению графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

— определены основные этапы, направления и содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи с учетом дифференцированного подхода.

Теоретическая значимость исследования. Расширены научные представления об особенностях сенсорного, речевого и интеллектуального развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, о характере и особенностях математического развития учащихся 1 класса школы V виданаучно обоснована необходимость коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении научно обоснованной методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькуии, реализуемой в рамках модели комплексного взаимодействия специалистов образовательного учреждения.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в лекционном курсе «Логопедия», в курсах по выбору, рассматривающих методики обучения детей с тяжелымрт речевыми нарушениями в школе V вида, а также в системе переподготовки и повышении квалификации учителей-логопедов. Методика выявления факторов предрасположенности к дискалькулии и содержание коррекционно-педагогической работы по ее профилактике может быть внедрена в практику школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вид).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференциальная диагностика дискалькулии у учащихся школы V вида на начальном этапе обучения включает в себя исследование сенсорного, речевого и интеллектуального компонентов формирования математических представлений и понятий.

2. Содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения должно дифференцироваться в зависимости от выявленных факторов предрасположенности к графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии.

3. Использование коррекционных технологий развития вербальных и невербальных психических функций и процессов, значимых для формирования математических представлений будет наиболее эффективно при реализации межпредметных связей в условиях комплексного взаимодействия специалистов школы V вида.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической целостностью исследования, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в экспериментальной работе, динамическим изучением достаточного количества испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов статистической обработки данных (критерия U Манн-Уитни, коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена), положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (Санкт-Петербург — 2007 г., 2008 г., Москва — 2008 г.) — материалы исследования апробировались на городских научно-практических семинарах, проводимых кафедрой специальной (коррекционной) педагогики СПбАППОсистема работы внедрена в практику ГОУ начальная школа — детский сад № 1708 г. Москвы.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 7 научных публикациях (2,5 п. л.).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Основное содержание работы изложено на 181 страницах машинописного текста, содержит 47 рисунков, 1 таблицу.

Список литературы

включает 208 наименований, в том числе 25 источников на иностранном языке.

Выводы по второй главе.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы: — для определения предрасположенности к возникновению дискалькулии определенного вида в процессе школьного обучения необходимо комплексное исследование сенсорного, интеллектуального и речевого компонентов, значимых для формирования математических представлений и понятий;

— выявленные разноуровневые и специфические недостатки речевого развития, низкий уровень развития перцептивных функций, качественное своеобразие развития речемыслительной деятельности позволяют прогнозировать трудности усвоения математики в условиях школьного обучения и возникновение стойких специфических нарушений в овладении навыками счетной деятельности — дискалькулии;

— для полноценного формирования математических представлений в условиях обучения необходимо использовать специальные технологии, направленные на профилактику д искалькулии с учетом д ифференцированного подхода.

154 Глава 3.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДИСКАЛЬКУЛИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

3.1. Теоретические предпосылки и организация обучающего эксперимента.

Разработанная нами методика коррекционно-педагогической воздействия, направленного на профилактику дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, базируется на следующих теоретических положениях и принципах.

Принцип учета этиологии, механизмов и структуры речевого нарушения. В процессе констатирующего эксперимента выявлена сложная структура недоразвития речи при моторной алалии, обнаружена неоднородность нарушений речемыслительной деятельности у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Поэтому в работе по формированию мыслительных операций учитывалось специфическое развитие вербального и невербального интеллекта и структуры нарушения.

Принцип системности. Системный подход в изучении психической деятельности ребенка базируется на теории функциональных систем (П.К. Анохин), теории системной организации высшей психической деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). В соответствии с принципом системности, коррекционное обучение реализуется в определенной системе на основе иерархии связей ее отдельных звеньев. На первых этапах обучения формируются компоненты овладения математическими умениями и навыками (зрительное восприятие, пространственные представления, дифференциация по форме, величине и т. д.). На этапе коррекции важно автоматизировать каждое элементарное звено (предпосылку) формирования счетных операций. Затем на основе сформированных и автоматизированных навыков первоначального уровня, следует этап интеграции (Р. И. Лалаева, А. Гермаковска).

Принцип комплексности. Коррекционно-педагогическая работа имеет комплексный (междисциплинарный) характер и предусматривает параллельное воздействие «команды» специалистов на сенсорную, познавательную и речевую деятельность. Данный подход при коррекции дискалькулии предполагает учет содержания тех разделов программы по предметам школьного обучения, которые являются базовыми для овладения математическими умениями и навыками. В ходе экспериментального обучения все специалисты осуществляли коррекционные мероприятия по формированию элементарных математических представлений, опираясь на уже сформированные у детей речевые и когнитивные функции. Указанный подход обусловливал единство коррекционного воздействия, направленного на профилактику дискалькулии, дисграфии и дислексии.

Прингип деятелъностного подхода (по А.Н. Леонтьеву) предполагает необходимость учитывать сложную структуру математической деятельности: мотивационно-целевой этап, операциональный этап, этап контроля. На начальном этапе коррекционной работы большое внимание уделялось пробуждению интереса детей к выполнению математических действий. Это достигалось использованием большого количества наглядности, игровых приемов, созданием значимых для ребенка игровых ситуаций. Учет данного принципа позволял развивать у детей навык контроля за выполнением математических действий.

При формировании операционального компонента математической деятельности учитывалась психологическая структура процесса овладения счетными операциями. Коррекционная работа строилась с учетом онтогенетического развития психологических процессов, лежащих в основе овладения числом и математическими действиями, и поэтапности формирования умственных действий (по А. Я. Гальперину).

Для успешного овладения математикой как учебным предметом развивались математические способности детей: способность к формализованному восприятию математического материала (улавливанию формальной структуры задачи) — возможность быстро и широко обобщать математические объекты, отношения, действияумение мыслить свернутыми структурами (свертывание процесса математического рассуждения) — гибкость мыслительных процессовумение быстро перестраивать направленность мыслительного процессаматематическую память (обобщенную память на математические отношения) (В. А. Крутецкий).

Организация и проведение коррекционных мероприятий осуществлялось с применением технологии психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка. Профессиональная деятельность различных специалистов в режиме экспериментальной работы ОУ была ориентирована на всестороннее развитие и коррекцию нарушений развития детей с учетом их актуальных и потенциальных возможностей.

Предложенная нами модель реализации коррекционно-педагогической помощи учащимся с тяжелыми нарушениями речи по профилактике дискалькулии в школе V вида реализовывалась в рамках комплексного (мультидисципплинарного) сопровождения. Комплексное сопровождение в ОУ мы определили как систему профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде.

Организация и проведение коррекционных мероприятий осуществлялось с применением технологии психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка. Профессиональная деятельность различных специалистов в режиме экспериментальной работы ОУ была ориентирована на всестороннее развитие и коррекцию нарушений развития детей с учетом их актуальных и потенциальных возможностей. Предложенная нами модель реализации коррекционно-педагогической помощи учащимся с тяжелыми нарушениями речи по профилактике дискалькулии в школе V вида реализовывалась в рамках комплексного мультидисципплинарного) сопровождения. Комтексное сопровождение в ОУ мы определили как систему профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде. Осуществление коррекционной помощи в идеологии «команды», подразумевало, что каждый ее специалист выполнял свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности. Учитель: педагогическая диагностика, разработка и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов обученияучитель-логопед: логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенкомпедагог-психолог: психологическая диагностика, психокоррекция, разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных психодиагностикивоспитатель (педагог 2-ой половины дня): определение уровня развития разных видов деятельности ребенка, особенностей коммуникативной активности и культуры, уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего по данным оценки изобразительной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания согласно возрастному этапу, реализация рекомендаций учителя, психолога, логопеда (организация режима, развивающих и коррекционых игр и т. д.) — педагоги дополнительного образования-. реализация используемых программ музыкального, физического воспитания, программ дополнительного образования с элементами музыкальной, танцевальной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога учителя-логопеда.

В своей исследовательской деятельности мы опирались на возрастные показатели математического развития детей в норме, представленные в «Программе воспитания и обучение в детском саду» (Под редакцией М.А.

Васильевой, В. В. Гербовой, Т.С. Комаровой), рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации, выпущенной в 2005 году в новой редакции. Новое издание программы является усовершенствованным вариантом «Программы воспитания и обучения в детском саду» (М.: Просвещение. 1985, под ред. М.А. Васильевой), подготовленным с учетом новейших достижений современной науки и практики отечественного дошкольного образования. Нами были определены те математические понятия, которыми должны овладеть дети к школе. Содержание математического развития дошкольников охватывает все вопросы, необходимые для школьного изучения математики и других предметов. Результаты констатирующего эксперимента позволяют говорить о том, что у большинства выпускников дошкольных образовательных учреждений с тяжёлыми нарушениями речи недостаточный уровень развития когнитивных, психологических и речевых предпосылок усвоения математики.

В рамках предложенной модели (см. рис. 43.) определены направления, цели и содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии на диагностическом и основном этапах обучения.

На диагностическом этапе проводилось комплексное исследование сенсорного, интеллектуального и речевого развития младших школьников, а также уровня сформированности у них элементарных математических представлений. Цель работы на данном этапе состояла в выявлении у учащихся 1 класса предрасположенности («факторов риска» по С. Ю. Кондратьевой) к определенному виду дискалькулии: вербальной, практогностической, дислексической, графической, операциональной (по L. Kosc).

Обследование осуществлялось учителем, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, психологом в начале первой четверти (в течение двух недель). Данные диагностики позволили разработать стратегию сопровождения каждого ребенка, учитывая уровень его предрасположенности к возникновению определенного вида дискалькулии.

На основном этапе осуществлялись коррекционно-педагогические мероприятия в рамках реализации модели мультидисциплинарного взаимодействия специалистов ОУ: учителя, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, психолога и педагогов дополнительного образования. о с н о в н о й э т, А п д и.

А Г н о с т и ч Е С к и й э т, А П.

Комплексная ггсихало го-педагогическая диагностика учащихся 1 класса с тяжёлыми нарушениями речи.

Рис. 43. Модель комплексного взаимодействия участников образовательною процесса по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в школе V вида.

3.2. Направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Направления и содержание коррекционно-педагогической работы на основном этапе по профилактике дискалькулии у младших школьников представлены в таблице 1:

Направления работы Цель Содержание работы.

Диагностика когнитивной и речевой сферы учащихся Выявить факторы риска, о бусловливающих возникновение определённого вида дискалькулии Проведение комплексной диагностики когнитивной и речевой сферы младших школьников с ТНР. Пробы включают задания на исследование особенностей: — зрительного восприятия (предметный гнозис, цифровой гнозис) — - речеслуховой и зрительной памяти- - ручной моторики и пальцевого гнозопраксиса- - восприятия и воспроизведение ритма- - пространственного мышления- - логического и вербального мышления- - усвоения счётных операций- - математического словаря.

Развитие зрительной и слуховой памяти (профилактика всех форм дискалькулии) -Развивать объём кратковременной памяти — Формировать память на линейный рядФормировать начальные навыки дифференцированной памяти Зрительная память Запоминать с первого предъявления и находить картинки среди фоновых. Запоминать предметы в показанной последовательности и назывании их в этом порядке/среди фоновых. Линейная память: восстанавливать заданный ряд «Чего не стало?», «Что изменилось?». Конструктивная зрительная память «Запомни и выложи» (цифры, буквы, геометрические фигуры) Слуховая память Воспроизводить различные неречевые ритмические контуры (постукивание, похлопывание и т. д.) «Хлопай так же, как я», «Кто забивает гвозди?», «Копилка» (методика М. Фидлер). Запоминать линейный порядок слов, обусловленных ситуацией и необусловленных. Запоминать в заданном порядке слова и показывать соответствующие им предметы в данной последовательности /среди фоновых/ «Запомни и найди», «Покажи в том порядке, как запомнил». Линейная память: запоминать ряд слов, цифр, находить изменения в ряду «Что изменилось?», «Повторение слов и цифр» (А. Р. Лурия) Дифференцированная память: «Что запомнил вначале, а что запомнил потом?».

Развитое зрительно восприятия (профилактика вербальной, практогностической, графической, дислексической дискалькулии) — Формировать зрительный гнозис — Дифференциация сходных зрительных образов и их различий по цвету, форме, величине Узнавать изображения предметов: в цветном, силуэтном, контурном (непрерывные линии, пунктир, пунктир с точкой.), «зашумлённом» (изображение не совпадает с линиями/ линии совпадают с рисунком) изображении. Узнавать изображения наложенные друг на друга (фигуры Попельрейтра). Прослеживать пальцем, взглядом путь от одного предмета к другому: «Дорожки», задания в альбоме «Математическая мозаика». Определять в двух рисунках недостающий/лишний элемент: «Что изменилось». Конструировать и реконструировать фигуры: восстанавливать предметы из «осколков», конструировать буквы, цифры из палочек. Соотносить целое и части (по С.Д. Забрамной). Развитие буквенного гнозиса, развитие цифрового гнозиса.

— Развитие пространственного восприятия (профилактика вербальной, практогностической, 1 графической, — Формировать умение ориентироваться в окружающем пространстве — Формировать умение ориентироваться на собственном теле — Формировать Ориентировка на собственном теле: «Покажи, где .» (части тела). Пространственные представления относительно себя: «Где звенит колокольчик?" — относительно другого лица, предметаместоположения предметов дислексической дискалькулии) пространственный гнозопраксис относительно друг друга. Ориентировка на листе бумаги (чистом, в клетку). Моделирование пространственных отноггпгений на рисунках, чертежах, планз-^с, схемах.

Развитие зрительнодвигательных координаций, моторных навыков, чувства ритма (профилактика практогностической, графической дискалькулии) — Формирование кинестетической основы движений — Развитие динамической организации и координации движений — Формирование зрительно-пространственной организации движений — Развитие восприятия и во спроизведения ритмических структур Узнавание ритма и соотнесение его с определённое зрительной зт^оделью. Воспроизведение р^гтмических структур с опорой назрительное восприятие/без опоры назрительную модель ритмической струьсгхуры. Различение ритмических последовательностей гзга. слух. Определение количества сильных и слабых ударов. Воспроизведение рих~лма по подражанию. Развитие зрител ъ HO—JHom орной координации. Выполнегагие проб Хэда. Упражнение^ на воспроизведение статики движений (праксис позы). Упражнения на развитие динамической оз=>ганизации движений (с испо5-сьзованием предметно-практической деятельности).

Развитие логических операций (профилактика практогностической, операциональной дискалькулии) — Формировать навыки обобщения, сериации, исключения понятия, сравнения — Формировать понятие сохранения Формирование сериа^гпи на невербальном материг. алес включением речи, на числовом материале. Упражнев^ия на ранжирование зсгредметов, геометрических фигур по величине, длине, насыщенности ц&ета и др. признакам с участием речи:-Упражнения на числовом ^^хатериале: «Раскрась цифру», «Какойло счёту в очереди.?», «На какой жёрдочке птица?», «Найди число"-^, „Назови соседей“, „Дополни число: вой ряд“. Формирование классифъ-екации с учётом конкретного признака и общих критериев: „“ Четвёртый лишний» — на основе внешних признаков, на основе родовых понятий, на основе двух признаков, на основе функциональных признаков, на основе семаинтических признаков, формально—Языковых, грамматического значе^зля, на вербальном уровне. Формирование сравпетс^г-. «Чем отличаются?» на предметах, сюжетных картинках. Сравнение абстрактных объектов (числа, слова). Формирование понятия сохранения: «Бутылки» (Ж. Пиаже).

Формирование количественных представлений (профилактика вербальной, дислексической, операциональной дискалькулии) — Формировать умение работать с множествами — Формировать навыки счётной деятельности Формирование умения видеть множество и выделять его элементы. Упражнять в составлении множеств: из одинаковых элементов, из разных элементов, из подмножеств. Сравнивать множества по количеству: на глаз (резко контрастные по количеству), путём соотнесения «один к одному» способами наложения, приложения, составлением пар, соединением рисунков по линиям. Уравнивать множества, добавляя или убирая элементы. Счётная деятельность. Счёт с помощью различных анализаторов: по образцу, по названному числу, по цифровому изображению, на слух, на ощупь, счёт движений. Образование соседних чисел, сравнение соседних чисел. Сравнивать множества на основе счёта. Формировать понятие об абстрактности числа: независимость числа от размеров предметовот расстояния между предметамиот формы расположения предметовот направления количественного счёта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ литературных данных, а также результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее обобщающее заключение:

1. Анализ медико-психолого-педагогической литературы по проблеме изучения тяжёлых речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста позволил выделить различные позиции учёных, рассматривающих природу алалии в различных аспектах (Т.В. Ахутина, Г. В. Бабина, В. К. Воробьёва, Т. Г. Визель, Г. В. Гуровец, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович, С. Н. Шаховская и др.). До настоящего времени остаётся дискуссионным вопрос о состоянии речемыслительной деятельности у детей с нарушениями речи. Проведённые исследования указывают на сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности (И.Т. Власенко, Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.). Большинство исследователей являются сторонниками концепции, согласно которой интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии понятийного мышления, в несформированности способности к абстрагированию, семантических нарушениях, обусловлена тяжестью речевого недоразвития и несёт вторичный характер (В.К. Воробьёва, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина,) Решение вопроса о компенсации при моторной алалии зависит от успешности разработки специальных приёмов развития как речевой функции, так и мыслительных процессов.

2. Изучение проблемы овладения детьми с тяжёлыми нарушениями речи начальным курсом математики позволило установить, что специфические особенности развития когнитивной и речевой сферы у детей с тяжёлыми нарушениями речи обусловливают специфику формирования математических представлений, в том числе и навыков счётной деятельности. Согласно имеющимся в специальной литературе данным, проблема формирования математических представлений в условиях школьного обучения обусловлена так же низким уровнем предпосылок учебной деятельности. Негативное влияние тяжёлой речевой патологии на учебную деятельность препятствует своевременной интеграции детей данной категории в социум (Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А.В. Ястребова).

3. Разработанная методика исследования сенсорного, речевого и интеллектуального развития в качестве функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений на начальном этапе обучения, позволила выявить факторы риска к возникновению графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии. Выявленные разноуровневые и специфические недостатки речевого развития, низкий уровень развития перцептивных функций, качественное своеобразие развития речемыслительной деятельности позволило выделить группы детей с разным уровнем готовности к усвоению математических понятий.

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о необходимости разработки методики коррекционно-педагогической работы, направленной на профилактику дискалькулии с учётом дифференцированного подхода. Разработанная нами методика обучающего эксперимента предполагала проведение коррекционных мероприятий по профилактике дискалькулии в рамках модели мультидисциплинарного взаимодействия специалистов ОУ и включала в себя проведение комплексного исследования сенсорного, интеллектуального и речевого развития с целью выявления предрасположенности к возникновению определённого вида дискалькулии.

5. Нами были определены направления, содержание и приёмы коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся 1 класса школы V вида:

— развитие зрительной и слуховой памяти (профилактика всех форм дискалькулии) — развитие зрительного восприятия (профилактика вербальной, практогностической, графической, дислексической дискалькулии);

— развитие пространственного восприятия (профилактика вербальной, практогностической, графической, дислексической дискалькулии);

— развитие зрительно-двигательных координаций, моторных навыков, чувства ритма (профилактика практогностической, графической дискалькулии) — развитие логических операций мышления (профилактика практогностической, операциональной дискалькулии);

— формирование количественных представлений (профилактика вербальной, дислексической, операциональной дискалькулии).

6. Результаты обучающего эксперимента показали обоснованность принятого нами подхода к выявлению предрасположенности к дискалькулии у учащихся 1 класса школы V вида и организации коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Экспериментально подтверждено, что предложенная методика коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи эффективна в случае комплексного подхода к диагностике и профилактике данного нарушения в процессе реализации модели мультидисциплинарного взаимодействия специалистов ОУ. Таким образом, экспериментально подтверждена необходимость дифференцированного подхода по профилактике дискалькулии, в выборе наиболее эффективных направлений, содержания и приемов коррекционо-педагогической работы.

Таким образом, в диссертационном исследовании доказана состоятельность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, достигнута цель, получены значимые теоретические и научно-практические результаты, свидетельствующие об эффективности предложенной методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.Ш. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР: Дис.. канд. пед. наук. М., 1988. -169 с.
  2. Э.Ш., Ананьев Б. Г. Мозговые механизмы и эволюция восприятия пространства и времени. Л.: Наука, 1969. — 5−11 с.
  3. Ю.А. Система коррекционно-педагогической работы на уроках математики в младших классах коррекционно-развивающего обучения. Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 2006. — 22 с.
  4. Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). СПб.: Изд-во им. А. И. Герцена, СОЮЗ, 2002. — 479 с.
  5. Белова-Давид Р. А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста //Нарушение речи у дошкольников. М., 1972. — 82−128 с.
  6. А.В. Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования: Дис.. д-ра пед. наук -М., 2003.-405 с.
  7. А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. М.: ВЛАДОС, 2003. — 400 с.
  8. Богданов-Березовский М. В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. СПб., 1909.
  9. Л.И. Личность и её формирование в дошкольном возрасте. -М., 1968.
  10. Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.
  11. Г. В. Математическая подготовка к школе детей с нарушением интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998. — 19 с.
  12. О.Р. Из опыта коррекционной работы с детьми, страдающими моторной алалией //Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция: межвузовский сб. научн. тр.- СПб., 1991. 7378 с.
  13. JI.A. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: Дис.. д-ра пед. наук. — М., 1968. 533 с.
  14. JI.A. Психологическая готовность к обучению в школе //Подготовка детей к школе в детском саду. М., 1977.
  15. Т.Г. Нарушение письма и чтения у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб-метод, пособие. М.: 2005. — 127 с.
  16. Т.Г. Речь и проблемы общения у детей. М.: 2005. — 32с.
  17. Т.Г., Лапина Н. М. Алалия и афазия: сходства и различия (нейропсихологичекий аспект). //Логопедия. —М.: 2006. № 3 (13). — 2025 с.
  18. Т.Г. Основы нейропсихологии. Учебник для студентов вузов. — М., 2009.-384 с.
  19. И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., Педагогика, 1990.
  20. Возрастные возможности усвоения знаний (Младшие классы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1966. — 442 с.
  21. Л.С., Крутикова В. Г., Шипицына Л. М. Комплексное исследование мнестической деятельности детей с речевой патологией: Дефектология. М., 1991.- № 2 — 16 с.
  22. Г. А. К проблеме логоритмического воздействия на детей с моторной алалией //Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция: межвузовский сб. науч. тр. СПб., 1999. — 37−45 с.
  23. Г. А. Логопедическая ритмика: учебник для студентов вузов. — М.: Владос, 2002. 269 с.
  24. В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973. — 176 185 с.
  25. В.К. Особенности связанной речи школьников с моторной алалией //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых/ Сб. науч. трудов МГПИ им. Ленина. М., 1975.
  26. В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Авторф. Дис.канд. пед. наук М., 1986. — 16 с.
  27. В.К. К понятию системности речевой деятельности при моторной алалии // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: материалы международной научно-практической конференции (12−14 сентября 2002 года). М., 2002. — 48−50 с.
  28. Р.А. Опыт изучения пространственного различения у детей с поражением опорно-двигательного аппарата: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1954. — 16 с.
  29. Л.С. Развитие высших психических функций М., 1960.
  30. Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.
  31. О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. Минск, 1997. -24−32 с.
  32. Ю. Ф. Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5−6 лет в процессе логопедической работы //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сб. научн. тр. -М., 1985.-35−40 с.
  33. Ю.Ф. Некоторые вопросы диагностики и коррекции недоразвития речи у детей //Гуманизация и проблемы развития личности. -Волгоград, 2000. 149−159 с.
  34. А. Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1992. 21с.
  35. В.П., Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: Астрель -2007. — 320 с.
  36. JI.P. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста: Вопросы мышления детей Л.: ЛГПИ, 1962.
  37. A.M. К проблеме изучения нарушений актуализации слов у детей с экспрессивной алалией //Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. Московские педагогические чтения: тезисы докладов. М., 1999. — 98−100 с.
  38. .М. Алалия / Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская //Логопедия. / Под ред. Проф. Л. С. Волковой. М., Просвещение, 1989. -262−308 с.
  39. .М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей: Сб. науч. трудов.- М., 1975. -71−80 с.
  40. Г. С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы: Сб. науч. тр.- М., 1975.-23−30 с.
  41. Г. В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Дис.канд. пед наук — М., 1974. — 142 с.
  42. Г. В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия //Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975. — 1112 с.
  43. Г. В. Генез, клиника и основные направления работы при моторной алалии //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник науч. тр. М., 1985. — 13−20 с.
  44. В.В. Образование начального понятия о количестве у детей (К вопросу о психологических механизмах понятий при формировании умственных действий): Дис.. канд. пед. наук. М., 1958. — 296 с.
  45. В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1970. — № 4. — 50−54 с.
  46. JT.A. Особенности логопедической работы при разных формах моторной алалии и афазии // развитие мышления и речи у аномальных детей. JL, 1963. — Т.256. — 297−309 с.
  47. В.В., Рихтерман Т. Д., Михайлова З. А. и др. Обучение математике в детском саду. — М.: Академ А, 1997. 160 с.
  48. Ю.Г. Психопатология детского возраста. JL, Мин. просвещения РСФСР, 1988. — 51 с.
  49. Ю.Г. Психопатология детского возраста (психические нарушения при психических травмах, инфекциях и травмах черепа). — JL, Минобр. РСФСР, 1989. 32 с.
  50. З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. — № 4- 27−36 с.
  51. С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушением умственного развития //Дефектология. 1983. — № 6. — 56−62 с.
  52. С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени // Дефектология. — 1992. № 1. — 57−62 с.
  53. JI.И. Умственное и математическое развитие детей шестого года жизни в процессе обучения операциям с множествами: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1982. — 21 с.
  54. Л.Б. Овладение слоговым составом слова учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи //Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1970.-142 с.
  55. Л.Б. О преодолении нарушения произношения слогового состава слова у учащихся с общим недоразвитием речи //Герценовские чтения. XXIV. Дефектология: краткое содержание докладов /ЛГПИ.-Л., 1972.-148−149 с.
  56. Л.Б. Опыт формирования слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи//Методы коррекции нарушений звуковой стороны речи у детей/ КГПИ. Киев, 1979. — 22−52 с.
  57. В.В. Математика для детей дошкольного возраста. М.: Владос, 1999.-64 с.
  58. Л.В. Новое в обучении арифметике в 1 классе. М.: Просвещение, 1964. — 87 с.
  59. М. Расстройства речи в детском возрасте М.: Медгиз, 1962.
  60. О.Б. Основные теоретические представления о природе дислексии // Онтогенез речевой деятельности: Сб. научн. тр. М., 2005. — 264−271 с.
  61. М.В. Особенности усвоения состава числа детьми с задержкой психического развития // Дефектология. — 1975. № 5.
  62. Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. -М.: Академия, 2000. 288 с.
  63. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.
  64. Г. М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1998. — № 2. -22−29 с.
  65. В.В., Кириченко Е. И., К вопросу о динамике речевых и психических нарушений у детей и подростков с синдромом моторной алалии // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. -1970.-№ 10.
  66. В.А. О терминологии «моторной алалии» // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. Тр. М., 1952. — 3−12 с.
  67. В.А. Основные теории механизмов нарушения языкового развития экспрессивного типа. XXIX Герц. Чтения: Дефектология. Л., -1976.
  68. В.А. Определение экспрессивной («моторной») формы алалии как языкового расстройства (дискуссионные вопросы) //Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Л., 1978.
  69. В.А., Элькин Ю. А. О состоянии мышления и его соотношения с речью у детей с экспрессивной алалией: Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1979.-44−70 с.
  70. В.А. Особенности артикуляторного механизма на разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной алалией //Нервно-психические и речевые нарушения: Сб. науч. тр. Л., 1982. — 42−61 с.
  71. В.А. Особенности порождения текста у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления: Сб. науч.тр. — Л., 1984. 118−134 с.
  72. В.А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией /Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей: Сб. науч. тр. Л., 1985. — 3−10 с.
  73. В.А. Экспрессивная алалия. Учебное пособие к спецкурсу. — СПб., 1994. -37- 62 с.
  74. В.А. Экспрессивная алалия и методы её преодоления. — СПб.: КАРО, 2006. 304 с.
  75. С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М.: Академия, 1998. 160 с.
  76. Кок Е. П. Зрительные агнозии. М.: Медицина, 1967. — 223 с.
  77. A.M. Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии. Дисс.. канд. пед. наук. М., 2007. — 156 с.
  78. Я.Л., Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск, 1999.
  79. С.Ю. Профилактика дискалькулии у дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. Дис. канд. пед. наук. — СПб., 2006. 20 с.
  80. А.Н. О функциональной структуре фонологических нарушений при моторной алалии //Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция. СПб., 1991. — 58−67 с.
  81. А.Н. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией//Методы изучения и преодоления речевых расстройств.- СПб, 1994. 3−12 с.
  82. А.Н. О систематике клинических форм недоразвития речи у детей //Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции. С-ПбМУ, 1994. — 135−145 с.
  83. А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.
  84. А.Н. Механизмы нарушений звуковой стороны речи: гипотезы и факты //Логопед. 2005. — № 5. — 36−51 с.
  85. А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. — 380 с.
  86. Г. А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников // Вопросы психологии. 1978. — № 2. — 91−101 с.
  87. Г. С. Избр. психологические труды М.: Педагогика, 1988. — 170−195 с.
  88. В.А. Психология математических способностей школьника: Дис. д-ра пед. наук (по психологии) М., 1967. — 4.1. — 455 с.
  89. Н.И., Рождественская В. И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов. М., Просвещение, 1966.
  90. А. Расстройство речи. Опыт патологии речи. — Киев, 1879.
  91. Р.И. О проблеме формирования готовности к школьному обучению дошкольников с нарушениями речи //VII Царскосельские чтения / Под ред. В. Н. Скворцова. Том III. —. СПб., 2003.
  92. Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи: Дефектология. М., 2000. — № 4 — 17−22 с.
  93. Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. СПб.: СОЮЗ, 2005. — 175 с.
  94. А.Н. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1983. -Т.1. 392 е., Т. 2. — 320 с.
  95. Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., 1951. -120 с.
  96. Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
  97. Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968. 367 с.
  98. Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей //Основы теории и практики логопедии. М., 1969 г. -307 с.
  99. A.M. Подготовка детей к усвоению арифметического материала в школе: Дис.. д-ра пед. наук: в 5-ти томах. — Л., 1955.- 2071 с.
  100. A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1974. -368 с.
  101. А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Просвещение, 1966. — 292 с.
  102. А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академ, проект, 2000. — 512 с.
  103. А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М., Издательский центр «Академия», 2002. 384 с.
  104. С.С., Гриншпун Б. М. О классификации речевых расстройств: Расстройство речи у детей и подростков /Под ред. С. С. Ляпидевского / С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун М., 1969.
  105. А.К. Соотношение между произношением отдельных звуков и усвоением слогового состава слова у детей, страдающих алалией //Материалы научной конференции по дефектологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. -5−14 с.
  106. А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. М., 1963. — 184 с.
  107. А.К. овладение слоговым составом слова в раннем возрасте //Вопросы психологии. 1969.- № 5. — 22−34 с.
  108. Е.М. Особенности психического развития и нервно-психических отклонений у детей, перенесших асфиксию при рождении: Автореф. Дис. .канд. мед. наук. М., 1965. — 11 с.
  109. Е.М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1971. — Т.31(71). — Вып.10. — 1512−1517 с.
  110. Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжёлыми расстройствами речи /Е. М. Мастюкова //Дефектология. 1976. -№ 1.-13−17 с.
  111. Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых /Под ред. В. И. Селивёрстова С.Н. Шаховской/ Е. М. Мастюкова М., 1981. — 50−55с.
  112. Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник науч.тр. М., 1985. — 20−27с.
  113. Е.М., Жукова С. В., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.
  114. Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. -JI.: J И НИ, 1986.
  115. JI.B. Алалия /JI.B. Мелехова// Очерки по патологии речи и голоса. Сб. научн. тр. /Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Учпедгиз., 1960. -Вып. 1.-24−52 с.
  116. Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск: Высшая школа, 1977. — 160 с.
  117. З.А., Непомнящая P.JI. Теоретические и методические вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста. JL: J11 НИ им. А. И. Герцена, 1988. — 86 с.
  118. З.А., Полякова М. Н., Непомнящая P.JL, Вербенец A.M. Математическое развитие дошкольников. СПб.: Акцидент, 1998. — 94 с.
  119. С.С. О врожденной алексии и аграфии: Советская невропатология, психиатрия и психогигиена / С. С. Мнухин М., 1934. — № 3.- 193−203 с.
  120. С.С. К вопросу о приобретенных расстройствах памяти, чтения, письма и счета у детей // Нервные и психические заболевания в условиях военного времени. JL: НИИ им. А. И. Бехтерева, 1949., 266−273. с.
  121. Т.Н. Особенности развития лексической стороны речи у детей с алалией и задержкой речевого развития / Т. Н. Новикова // «А.Р.
  122. Лурия и психология 21 века» Вторая международная конференция, посвящённая 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия: тезисы докладов. — М.: МГУ, 2002. 102−103 с.
  123. В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии: автореф. Дис.докт. пед. наук. Л., 1960. —26 с.
  124. В.К. Формы моторной алалии, связанные с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора //Физиологические механизмы нарушений речи. Л., 1967. — 129−137 с.
  125. В.К. Типы акустической алалии М., 1995.
  126. В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии // Хрестоматия по логопедии: В 2 т. T. II / Под ред. Л. С. Волковой. -М., 1997. 66−101 с.
  127. Ф., Папи Ж. Дети и графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974. — 191 с.
  128. М.Н. Особенности усвоения математических знаний, умений и навыков учащимися специальной (коррекционной) школы 8 вида // Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе 8 вида. М.: Просвещение, 1999.
  129. М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учебник для студентов дефект, факультетов педвузов .- 4-е изд., перераб.- М.: Владос, 2001. 408 с.
  130. . Генезис числа у ребенка: Пер. с франц. — М.: Международная педагогическая академия. 1994. — 237−582 с.
  131. Е.И. Определение психологической готовности детей к школьному обучению //Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. 37−40 с.
  132. C.JI. Основы общей психологии. М.: Изд. МП РСФСР, 1946.-227 с.
  133. С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. — С. 220−235.
  134. А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: генезис, 2005. — 319 с.
  135. Е.В. Развитие математических представлений и логических операций // Дошкольное воспитание. 1994. — № 9. — с. 6 — 11- № 10. — с. 18−21.
  136. Е.Ф. К вопросу об интеллектуальном развитии неговорящих детей // Материалы VII научной сессии по дефектологии. -М., 1975. -563−564 с.
  137. Е.Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении //Нервно-психические и речевые нарушения. Сб. науч. трудов Ленингр. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1982. — 59−97 с.
  138. Е.Ф. Сравнительная характеристика психологического развития детей с моторной алалией и детей с олигофренией: Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. Межв. сб. научн. трудов. Л., 1989.
  139. Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (дети с нарушение интеллекта и моторной алалией): Учеб. Пособие для студентов. М.: 2003. — 160 с.
  140. Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи /Сост. и науч. ред. О.Е. Грибова-М.: АПК и ПРО, 2003.- 126 с.
  141. Е.В. Математика и логика дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга». — М.: Просвещение, 1999. 160 с.
  142. JI. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. М., 1980, — 128−139 с.
  143. О. В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореф. Дис. канд. пед. наук. — СПб., 2008,-21 с.
  144. Л.П. Математика. М.: Академия, 1997. — 464 с.
  145. А.А. Логические проблемы преподавания математики: Дис.. докт. пед. наук. Могилев, 1968. — Т. 1. — 326 с.
  146. А. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. М., 1988.
  147. Т.А. О подходах к исследованию нарушений фонетической структуры слова у детей с моторной алалией и дизартрией // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. 25−28 с.
  148. Л.Е. Формирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитие речи. Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 2009. — 24 с.
  149. Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. -Каргосиздат., 1940. 70−103 с.
  150. Н.Н. О путях нейрофизиолоического исследования алалии и афазии // Вопросы патологии речи. Харьков, 1959. — Т.32 (81). — 72−77 с.
  151. Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят.- СПб., 1994. 1−9 с.
  152. Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей /Трошин Г. Я.- Школа-лечебница д-ра мед. Г. Я. Трошина, 1915. Т.1−2. 959 с.
  153. Т.В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Дисс.. д-ра пед. наук. М., 2005. — 397 с.
  154. Н.М. Сравнительная характеристика детей алаликов и умственно отсталых детей //Дефектология. 1973. — № 1. — 23−26 с.
  155. О.Н. Анализ персевераций в речи моторных алаликов. Сообщение № 1 «Основные виды персевераций» // Новые исследования в психологии и физиологии. 1970. — № 1 .- 188−200 с.
  156. О. Н. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с моторной алалией в дошкольном возрасте: Дис. канд. пед. наук-М., 1970.- 243с.
  157. О. Н. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией /О.Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сб. науч. тр. — М., 1985. — 2735 с.
  158. О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М.: ГПЦ «Коррекция», 1995.
  159. Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991.
  160. Н. И. Методика математического развития. М.: ИД «Форум»: Инфа-М., 2006. 208 с.
  161. М. Е. Логопедия.- М.: Медицина, 1959.
  162. Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, 1995. — 304 с.
  163. Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — М.: Роспедагенство, 1998. 128 с.
  164. Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и воспитание. М.- Воронеж, 2000. 304 с.
  165. С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи- М.: ВЛАДОС, 2000 240 с.
  166. Е.А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: Дис.канд. пед. наук Самара, 2001. — 172 с.
  167. Г. В. Проблемы обеспечения преемственности между дошкольным и начальным образованием детей с нарушениями речи //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития — 2007 № 5, 1219. с.
  168. JI.M. Приёмы активизации речи у алаликов // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1961. — 112−130 с.
  169. С.Л. К истории вопроса о дискалькулиях у школьников /Опыт изучения аномальных детей. Л.: J И ПИ им. А. И. Герцена, 1978. — 64−66 с.
  170. З.В. Дифференциальная диагностика и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией: Дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1998. 206 с.
  171. С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией: Дис.канд. пед. наук. М., 1964. — 169 с.
  172. С.Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии //Расстройства речи у детей и подростков. — М., Медицина, 1969. 156−176 с.
  173. С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией. М., 1975. — 46−50 с.
  174. С.Н. Развитие социализации безречевых детей // Практическая психология и логопедия. М.: 2005. — № 4 (15). — 20−22 с.
  175. Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М.: Академия, 1998. — 272 с.
  176. Д.Г. Восприятие времени. М.: 1962. — 311 с.
  177. Д.Г. Роль парности больших полушарий в восприятии времени /Доклады АПН РСФСР, 1962. № 4.- 81−84 с.
  178. Д.Г. Восприятие времени как моделирование //Восприятие пространства и времени. Л., 1969. -76−79 с.
  179. Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Избранные психологические труды. -М., 1989. -223−251 с.
  180. А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М., 1997. 17−24 с.
  181. Ajuriaguerra J. Evolution et prognostic de la disphasie chez lenfant //Psychiatre de lenfant, 1965, № 8.
  182. Bastian T. Der unerhorte ruf: Sprachtheoretische Uberlegungen fur Psycho-pathologie. —Frankfurt a. M.: Haag u. Herchen, 1981.— 161s.
  183. Beilin H. Constructing cognitive operations linguistically. — In: Advances in child development and behavior. /Ed. by L. Lipsitt, Ch. Spiker, 1976, v. II. — 282 p.
  184. Beilin H. Studies in cognitive basis of language development. —N. Y. etc.: Acad, press, 1975.— 420 p.
  185. Bender L. Neuropsychiatry disturbances //Dyslexia / Ed. By A. H. Keeney.-Philadelphia, 1968. -. 42−48 p.
  186. Bloom L. One word at a time. The use of single-word utterances before syntax. — The Hague-Paris: Muoton Publishers, 1973. — 262 p.
  187. R., Smith Ph. (eds.). Recent advances in the psychology of language. — Nato conf. Series, Plenum press, 1976. — 485 p.
  188. Clark E. Strategies and the mapping problem in first language acquisition. In: Language learning and Thought /Ed. by J. Macnamara. — N. Y.: Acad, press, 1977, — 147−168 p.
  189. Clark H., Clark E. Psychology and language.—N. Y.: Harcourt Brace Jovanovich, 1977.— 608 p.
  190. Co en R. Die Horstummheit und Behandlung // Wiener Kl. 1988. № 7 201 230 p.
  191. Daniel Ansari. Does the Parietal Cortex Distinguish between «10,» «Ten,» and Ten Dots //Neuron Previews 53, Januaiyl8,2007−165−167 p.
  192. Donaldson M. Some clues to the nature of semantic development. — J. of Child Language, 1974,1, 185−194 p.
  193. Efron R. Temporal perception, afasia and deja-vu //Brain, 1963, № 86.
  194. Greenfield P., Smith J. The structure of communication in early Language development. —N. Y. etc.: Acad, press, 1976.—238 p.
  195. Habermas J. Introductory remarks to a theory of communicative competence.— In: Recent Sociology /Ed. by H. Dreitzel. — L.: Macmillan, 1970,2,147−198 p.
  196. Holenstein E. Von der hintergehbarkeit der Sprache: Kognitive Unterlagen der Sprache. — Frankfurk a. M.: Suhrkamp, 1980. — 106 s.
  197. Ilka Diester, Andreas Nieder. Semantic Associations between Signs and Numerical Categories in the Prefrontal Cortex //. PLoS Biol 5(11): e294
  198. Kosc L. Vyvinova dyskalkulia ako poaicha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. 1971. — № 4. — P. 34−48.
  199. Liebmann A. Horstummheit /А. Liebmann //Deutsche Med. Wochenschr. 1930. -56,22
  200. Macnamara J. Language learning and thought. — N. Y. etc.: Acad, press, 1977.— 296 p.
  201. Rieber R., Voyat G. An overwiew of the controversial issues in the psychology of language and thought. — J. of psycholing. Research: Plenum press, 1981, v. 10(4), 341−361 p.
  202. Rommetveit R., BlakarR. Studies of language, thought and verbal communication. —N. Y. etc.: Acad, press, 1979. — 466 p.
  203. Siegel L" Brainerd CH. Alternatives to Piaget: Critical essays on the theory.— N.Y. etc.: Acad, press, 1978.— 262 p.
  204. Slobin D. Cognitive prerequisite for the development of grammar. — In: Studies of child language delopment /Ed. by C. Ferguson, D. Slobin. — N.Y. etc.: Holt, 1973, 175−208 p.
  205. Wilkinson A., Bamsley G. Assesing language development. — Oxford: Oxford univ. press, 1980.—246 p.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!