Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя

Общая характеристика работы Актуальность исследования щ Тенденции развития современного образования связаны с синтезом, интеграцией научного знания. Согласно «Концепции подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования», разработанной А. И. Субетто и H.A. Селезневой, «на смену узкоспециализированному профессионализму приходит проблемно-ориентированный профессионализм, профессионализм с универсальной фундаментальной подготовкой, обеспечивающей высокий потенциал самообучения, переквалификации» [138, с.31]. В этих условиях особую значимость приобретает разработка путей и методов повышения эффективности учебного процесса в образовательных системах всех уровней.

Современное образование является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества и оказывается в самом сердце проблем, * связанных с развитием личности в различных социальных условиях. Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, создать для каждого возможности реализации своих личных планов. Образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности в жизни и обществе.

В 2001 году Государственный совет Российской Федерации рассмотрел вопрос «О развитии образования в Российской Федерации». В докладе рабочей группы «Образовательная политика России на современном этапе» сказано: «Школа — в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в щ гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [54,с.6−7].

Реализация данных задач образования возможна только в условиях созидательной среды школы. Иначе говоря, субъекта принятия самостоятельных решений может воспитать только зрелая личность педагога, характеризующаяся продуктивной (или положительной результативной) профессиональной деятельностью.

Даже, казалось бы, зрелая личность педагога, как правило, не в состоянии отследить своего состояния, если она не уделяет достаточного времени для саморазвития. Темпы развития науки, в том числе педагогической, настолько стремительны, что постдипломное образование приобретает особенно важное значение. Основной задачей постдипломного образования является подготовка профессионала с высоким потенциалом самообучения и ч переквалификации (C.B. Алексеев, И. Ю. Алексашина, С. Г. Вершловский,.

В.Г. Воронцова, О. Е Лебедев, Н. И. Элиасберг и др.). Особую значимость в. условиях постдипломного педагогического образования приобретает психолого-педагогическая поддержка учителя — особая психолого-педагогическая деятельность, направленная на развитие «самости» человека, его педагогической культуры.

В своей управленческой деятельности педагог, как руководитель, постоянно использует определенные тактики для достижения результата. В отличие от стратегии, под тактикой подразумевается выбор способа или средств достижения цели (задачи). В тактике, по мнению В. А. Розановой [209, с. 150], по существу заключено противоречие между тем, что хотел бы сделать руководитель, и тем, что в соответствии с действительностью он может сделать. Здесь соотносится желаемое (психологическая составляющая выбора средства) и действительное (педагогическая часть) в руководящей деятельности учителя. Предпочтение в выборе того или иного средства характеризует педагога.

Можно прочесть учителю сколько угодно много высоконаучных лекций, например, о принципах гуманистической педагогики и психологии, но если педагог, которому их читают, ничего подобного в жизни не встречал или называет этими же словами какой-то свой жизненный опыт, ничего общего с гуманистическим, личностно-ориентированным воззрением не имеющий, то его профессиональное поведение будет строиться на прежнем командном менталитете. Личностно-ориентированная педагогика в рамках современной школы во многом остается декларацией. Редкий педагог откажется от возможности назвать себя гуманистом или либералом, широко использующим поддержку как педагогический метод или хотя бы пытающимся использовать его в конфликтных ситуациях с ребенком. Но значит ли это, что массовая школа стала личностно-ориентированной и поддерживающей?

Многочисленные публикации и факты нашего опыта сплошь и рядом свидетельствуют о том, что учитель продолжает работать в технологии воздействия, а думает, что это и есть «поддержка» только потому, что заменил крики и угрозы на издевательские и ехидные замечания, считая их «воздействием юмором» в духе подростковой субкультуры (в понимании этого учителя).

Приведем пример одного из описаний психологических особенностей типичного деятеля отечественного образования, предложенное Ю. Турчаниновым и Э. Гусинским: «Рваное, противоречивое, набитое мифами и иллюзиями мировоззрениекуча разорванных сведений, хранящихся в памяти и выдаваемых за образованностьпостоянная готовность прикрываться должностью, званием, служебной функцией и ситуативной ролью от необходимости обсуждать сущностные — экзистенциальные и нравственныеаспекты профессионального бытияпрактически тотальное отсутствие чувства юмора, самоиронии и здорового цинизма в отношении собственной деятельностив дополнении к этому — набор профессиональных привычек: знать, а не думатьговорить, а не слушатьобосновывать и называть все, что угодно, чем прикажутвсегда воспитывать собеседникавсегда оценивать собеседникапо возможности самоутвердиться за его счетвсегда быть готовым к тому, что кто-то попытается проделать то же самое с тобой, и попытаться не позволить ему, чего, наконец, просто хочетсяпредъявлять требования к другим и считать себя эталоном человека и профессионала. И при этом, практически все — в общем, хорошие, очень несвободные, плохо обеспеченные и не слишком счастливые люди» [248, с.299]. В этом портрете хорошо высвечивается и преобладающие у педагогов эмоциональные состояния, установки по отношению к себе и другим людям, страхи: страх взять на себя ответственность, быть открытым чужому опыту и др. Требуются специальные психологические и психотерапевтические усилия, чтобы миллионы людей работающих в образовании, обрели иной опыт, иное понимание себя и своих профессиональных возможностей.

С другой стороны, многие учителя, чутко уловив социальный «заказ на поддержку», просят методики (предполагая, если есть идея, — значит, есть и средство, а, следовательно, возможна прямая трансляция приема!?). Однако мало указать на необходимость поддержки и дать ее определение. Чтобы о объяснить ее феномен и описать приемы, надо показать условия ее проявления и модель поведения. Эта необходимость углубленного понимания поддержки в разных образовательных контекстах обусловлена также~~~итем, что сами педагоги и исследователи трактуют поддержку по-разному.

Мы поддерживаем понятие «педагогической поддержки» Газмана О. С. [99, с.6], который ввел идею свободы в образовании как педагогическую цель: «Для современного, так называемого „нового гуманизма“, активно заявившего о себе во второй половине XX века, особенно характерно плюралистическое понимание социального устройства жизни и человека как особости, индивидуальности, обладающей правом на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность. При этом, однако, гуманистический взгляд на человека не отрицает, а предполагает наличие у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения». Это определение очень близко логике нашего исследования, в котором важную роль несет категория выбора, а, значит, человеческой свободы и ответственности за него.

В условиях гуманистического обучения предполагается изменение типа отношений между учителем и учениками, открытость будущему, способность к прогнозированию и переоценке ценностей. Иными словами, ключ к личностному росту ребенка в личностном росте взрослого, т. е. его деятельности, направленной на социализацию и индивидуализацию развития педагога, что предполагает обучение, профессиональное самоопределение, выбор, заботу, которая не дает прекратиться, нарушиться естественному развитию, что движется и находится в динамике. Это есть неизбежный процесс созревания и свободного роста учителя, в котором соотносятся желаемое и действительное в выборе средств, которые мы определяем, как психолого-педагогическую поддержку педагога.

Мы присоединяемся к мнению Н. В. Клюевой о том, что парадокс современного человека состоит в том, что, будучи разумным, обладая знаниями, человек зачастую «живет в состоянии не подлинного (не аутентичного) существования» [100, с. 17]. Неаутентичность бытия педагога • проявляется в манипуляциях собой и другими. Э. Шостром, сравнивая манипулятора и актуализатора, противопоставляет ложь (фальшь), неосознанность, желание контролировать любую ситуацию и цинизм манипулятора честности (искренности), осознанности (полноте жизни), свободе (спонтанности и открытости) и доверию актуализатора [280, с. 144]. Существенным является вопрос о причинах манипулятивного поведения.

Вслед за Э. Фроммом мы убеждены, что истинная сущность человека — любовь. Эрик Берн описал потребность признания, которую испытывают все люди со стороны других людей. Но многие педагоги не знают, что значит любить и как проявлять любовь. Большинство даже не осознают, что мы не можем любить ближнего своего, не полюбив себя. Иллюзорным является представление о том, что чем более совершенными мы станем, тем больше нас будут любить и уважать. В действительности, чем больше мы принимаем себя с нашими достоинствами и недостатками, осознаем свои ресурсы, тем более мы любимы и признаваемы. Манипулятор же стремится заменить любовь властью над другим человеком и проигрывает в вне зависимости от того, получается это или нет.

Еще одна причина манипулирования заключается в конфликте между Л опорой на себя и на внешнюю среду или других. Этот конфликт проявляется в недоверии к себе и желании получить поддержку сильных. Среди педагогов получение одобрения от окружающих (у родителей, детей, администрации, коллег по работе и др.) — распространенное явление. Учителя, ориентированные не на то, что есть, а на то, что должно быть, используют систему манипуляций как метод воздействия и систему собственной защиты (А.К. Колеченко, М. И. Битянова, Н. В. Клюева и др.).

Образование ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказан мировой ф образовательной практикой. В образовательном процессе наблюдается стремление всех педагогов мира создать условия, выбрать такие средства и технологии, которые обеспечивали бы личностный рост учащихся, развитие их ч субъективных свойств и проявление индивидуальности.

Образовательный трансактный анализ (OTA) рассматривается нами как направление образовательной гуманистической психологии — новой формы организации интенсивного обучения, — в процессе которого участники учатся, прежде всего, благодаря собственной активной работевсе учащиеся самостоятельны в выборе темпа обучения, учебного материала, методов оценивания, организации пространства. В центре внимания находится самостоятельное обучение участников и интенсивное групповое взаимодействие. Акцент делается на получение динамичного знания, основанного на структуре изменений и развитии эффективного взаимодействия участников образовательного процесса. Участники сами могут определять цели обучения и фиксировать их контрактом. Они разделяют с ведущим тренером ответственность за свой учебный процесс. т.

Функционирование любой образовательной системы подчинено цели. Цели OTA — это сознательно определенные образовательные результаты, которых стремится достичь учитель с помощью средств трансактного анализа в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели на социальном уровне зависят от опыта развития педагога в условиях государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей самого человека. Цели OTA — это изменение транзакций (в литературе встречаются два равнозначных термина: трансакция и транзакция) между участниками образовательного процесса средствами системы методов трансактного анализа, как описание системы знаний, норм деятельности и отношений. Новым в системном мировоззрении трансактного анализа является то, что методы изменения непосредственно действуют на систему взаимодействий, а не на отдельную ячейку данной системы.

Метод OTA также работает в направлении индивидуальных изменений, но уделяет большое внимание самому взаимодействию личности со средой и даже пытается вызвать непосредственные изменения в данной окружающей среде. В то время как методы индивидуально-ориентированной ч терапии делают акцент на личности и ее изменении. Системный же подход.

OTA заключается в том, что центральным фактором существования в мире считается взаимодействие между личностью и другими личностями, семьей и окружающей средой.

Трансактный анализ (ТА), как «теория социального действия» Эрика Берна, обрел зрелость как научная дисциплина в 1978 году и получил международное признание как профессиональный метод. Действительное членство автора данного исследования в Европейской ассоциации транзактного анализа (ЕАТА), и практическое обучение у английского тренера Труди Ньютон, обучающего и супервизирующего транзактного аналитика в образовательной области, обусловило выбор нами темы исследования:

Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя".

Цель исследования: выявить педагогические возможности применения OTA как средства психолого-педагогической поддержки учителя.

Гипотеза исследования: применение OTA на этапе постдипломного образования позволит: эффективнее фиксировать изменения позиции учителя в образовательном процессе;

— конструктивнее взаимодействовать педагогу с меняющейся образовательной средой, создавая при этом условия формирования здоровых отношений в образовательном учреждении;

— использовать OTA в качестве инвариантного модуля в серии учебных семинаров системы психолого-педагогической поддержки учителя.

Предмет исследования: OTA как педагогическое средство психолого-педагогической поддержки учителя.

Объект исследования: Психолого-педагогическая поддержка учителя.

Задачи исследования:

1. Уточнение понятия психолого-педагогической поддержки для становления гуманистической позиции учителя в современном образовательном процессе.

2. Выявление возможностей адаптации OTA для психолого-педагогической поддержки учителя.

3. Определение особенностей OTA как педагогического средства.

4. Оценка динамики влияния OTA на изменение позиции учителя.

5. Исследование условий применения OTA в повышении квалификации учителя.

Решение данных задач осуществлялось в русле следующих идей и методологических подходов: идей о человеке и о культуре как о феноменахидей развития, становления и самоактуализации (самоосуществимости) человека в их философско-педагогических аспектах (Ю.А. Гагин, O.E. Лебедев, А. Маслоу, Б. М. Мастеров К. Роджерс, А. И. Субетто, П. Тейяр де Шарден, В. Франкл, Г. Цукерман и др.) — философско-педагогические аспекты в развитии образования (в том числе в постдипломном): И. Ю. Алексашина, C.B. Алексеев,.

Б.М. Бим-Бад, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Ю. А. Гагин, О. С. Газман, В. И. Гинецинский, Е. И. Исаев, М. В. Захарченко, Н. В. Кузьмина, В. И. Слободчиков, А. И. Субетто, Л. Г. Татарникова, Н. И. Элиасберг и др.- теоретические концепции образовательного процесса в современной школе: В. И. Бедерханова, Е. В. Бондаревская, Е. И. Казакова, И. А. Колесникова, O.E. Лебедев, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, И. С. Якиманская и др.- концепции педагогической поддержки в русле реализации гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей (О.С. Газман, Т. Анохина, В. П. Бедерханова, Н. И. Крылова, Н. Михайлова, Н. Пакулина, Т. Фролова, С. Юсфин и др.) — психологические идеи о становлении психологических функций «человека и развития сознания (Б.Г. Ананьев, С. Л. Братченко, Л. С. Выготский,.

Е.И. Исаев, Б. Д. Карвасарский, А. К. Колеченко, Н. В. Кузьмина, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В. В. Слободчиков и др.) психолого-педагогические и акмеологические исследования применительно к профессиональной деятельности учителя: Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. Е. Варфаламеева, Ю. А. Гагин, А. К. Колеченко, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.- исследования в области OTA: Л. Г. Ионин, М. С. Мацковский, З. И. Тюмасева, Э. Берн, К. Стайнер, П. Ливин, Д. Кларк, Т. Ньютон и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что.

1) OTA адаптирован в постдипломное образовательное пространство как педагогическое средство;

2) дано теоретическое и практическое обоснование OTA для системы постдипломного педагогического образования;

3) выявлены условия применения средств OTA для психолого-педагогической поддержки педагога;

4) осуществлен анализ возможностей применения OTA (контрактный метод, открытая коммуникация и др.) для психолого-педагогической поддержки учителя в условиях постдипломного образования (в учреждениях постдипломного образования: АППО, НМЦ, школа и др.);

5) существующие российские теории и методы постдипломного обучения пополнились OTA как средством поддержки самоопределения учителя (необходимость таковой обусловлена интеграцией российского образования в мировую образовательную систему);

6) уточнены определения понятий психолого-педагогическая поддержка учителя и образовательный трансактный анализ для расширения понятийного поля педагогического исследования.

Практическая значимость исследования.

1) разработана система семинаров психолого-педагогической поддержки учителя средствами OTA в постдипломном образовании;

2) разработаны инвариативные блоки образовательных программ для системы постдипломного образования на основе OTA;

3) проведена апробация средств OTA в рамках учебно — методических семинаров на базе СПбАППО, НМЦ Красногвардейского р-на и образовательных учреждениях г. С-Петербурга;

4) адаптированные к системе постдипломного образования средства OTA, позволяют отследить (и в дальнейшем отслеживать) изменения (на основе самооценки педагога), а также осуществлять самокоррекцию индивидуального развития и личностного роста на основе саморефлексии учителя и создавать новые рефлексивные технологии на основе OTA.

Исследования проводились в три этапа с 1997 по 2004 год.

На первом поисково-подготовительном этапе (1997 — 1999 годы) — проводился анализ научно-методической литературы, расширяющей знания в области OTA, психолого-педагогической поддержки учителейформировалась гипотеза исследованияизучался опыт отечественных и зарубежных психологов-практиковсоздавалась дидактическая база для проведения экспериментальной работы, осуществлялась методическая работа с педагогами, задействованными в эксперименте.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2000 — 2002гг.) уточнялась рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, проводился эксперимент в различных образовательных учреждениях по использованию OTA для психолого-педагогической поддержки педагогов, анализировалось психологическое самочувствие педагогов в процессе психолого-педагогических семинаров.

На третьем обобщающем этапе (2003 — 2004гг.) проводились обработка результатов исследования, систематизация, обобщение, оценка рабочей гипотезы исследованияопределялись дальнейшие направления работы по совершенствованию организационных условий применения средств OTA для психолого-педагогической поддержки педагога.

Экспериментальную базу исследования составили слушатели учебнометодических семинаров для педагогов, педагогов-психологов и заместителей директоров в Академии постдипломного педагогического образования, в Научно-методическом центре Красногвардейского района, в образовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга: ГОУ Лицея № 533, ГОУ № 147, Гимназии № 74 и др.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение i опубликованных за рубежом и в России материалов и исследований в области образовательного трансактного анализаразличные виды анкетирования, опросов и беседы с учителямиметод наблюденийинтроспективный анализанализ количественных показателей психологического самочувствия педагогов в процессе психолого-педагогических семинаровметод экспертной оценки результативности проводимого эксперимента.

Научная апробация исследования осуществлялась через публикации (статьи, учебные программы для школ и учреждений повышения квалификации учителей) — в процессе обсуждения основных материалов на конференциях:

Служба практической психологии в системе образования" (СПбАППО, 2000; 2005 г. г.), «Преемственность поколений: диалог культур (СПбГУ, 1996 г.)», «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. (Москва, 1996 г.)" — на международных семинарах и конференциях по трансактному анализу.

Результаты исследования внедрены в практику мастер — классов и семинаров, долгосрочных курсов кафедры экологического образования СПбАППО, на годичных курсах центра теории и практики воспитания СПбАППО, а также используются в работе краткосрочных курсов центра профилактики зависимого поведения детей и подростков СПбАППО, в структуре учебных модулей Научно-методического центра Красногвардейского района Санкт-Петербурга.

По содержанию исследования имеется 8 публикаций. На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательный трансактный анализ, сформированный на основе * психологической концепции трансактного анализа, является эффективным средством психолого-педагогической поддержки учителя в условиях постдипломного образования.

2. Применение образовательного трансактного анализа как средства поддержки учителя обеспечивает индивидуализацию развития (саморазвития) педагога в системе постдипломного образования.

3. Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя успешно реализуется при условиях:

— осознания педагогом необходимости изменений;

— заинтересованности и активной поддержке его индивидуального развития администрацией образовательного учреждения;

— квалифицированной профессиональной поддержке педагога специалистами образовательного трансактного анализа.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ:

Экспериментальная часть исследования описывает опыт использования образовательного транзактного анализа в постдипломном обучении педагогов и психологов — способов анализа личностного и профессионального самоопределения, основанных на использовании OTA.

В эксперименте было задействовано 86 учителей, 58 завучей школ, 46 педагогов-психологов (190 респондентов).

Теоретический анализ средств образовательного транзактного анализа, приведённый в работе, обосновывает взаимосвязь психологической составляющей в выборе педагогом средств (желаемого) для личностного самоопределения учителя в образовательной среде посредством деятельности (педагогическая составляющая выбора).

Состояние здоровья учителей как «своеобразный интегрирующий измеритель качества жизни» (по А.И. Субетто) во многом определяет эффективность их работы. Если понижается способность к адекватному взаимодействию с детьми на эмоциональном уровне, то возникает эмоциональное отвержение со стороны детей, а воспитательный компонент образовательного процесса может прибрести обратный знак. Психофизиологическое состояние учителя заметно сужает педагогическое влияние, но, главное, деформирует, оставаясь неосознаваемым, мотивацию педагогической деятельности и влияет на состояние здоровья детей.

В процессе нашего эксперимента проводились срезовые диагностики участников семинаров OTA (в начале и конце) по методике «Самочувствиеактивность — настроение» (САН), что наглядно показало положительное влияние методов OTA на все три составляющих здоровья респондентов (самочувствие улучшалось с 3,4 балла до 4,6 балла — на 24%, активность увеличивалась с 3,1 до 4,7 баллов — 32%, настроение — с 4,0 до 4,5 баллов -30%) и выявило «природосообразную» основу OTA в образовательном постдипломном процессе.

Результатом нашего исследования является изменение позиции педагога в ходе семинарских занятий. Это было выявлено методом наблюдения группой экспертов, на основе предложенных нами характеристик речи и поведения учителя в терминах функциональной модели OTA. Эксперты анализировали изменения позиции педагогов в процессе обучения. Процесс изменения педагогической позиции отражает акмеологические аспекты OTA в совершенствовании образовательной деятельности учителя. Изучение и описание закономерностей достижения педагогом высот в профессиональном самоопределении делают еще более острой потребность в систематизации представлений о психолого-педагогической поддержке учителя средствами OTA в постдипломном образовании.

Сравнение OTA как средства психолого-педагогической поддержки учителя с другими технологиями группового взаимодействия, направленными на психолого-педагогическую поддержку педагога, осуществлялось в процессе научной апробации исследования и в процессе внедрения результатов исследования в практику мастер — классов и семинаров, краткосрочных и долгосрочных курсах СПб Alli 10 и в структуре учебных модулей Научно.

• методического центра Красногвардейского района Санкт-Петербурга. Отмечалось, что OTA как форма рефлексивной игры обладает преимуществом с точки зрения стимуляции рефлексии учителя и устойчивых изменений его ценностных ориентаций.

Наибольший интерес в плане теоретико-практических результатов представляет разработка анкеты «Оценка результативности образовательного процесса по показателям психического самочувствия педагога» и анализ полученных данных по следующим показателям: интерес к самому себе, управление самим собой, терпимость к чужому мнению, признание изменчивости бытия, гибкость, научное мышление, вовлеченность, умение рисковать, самопризнание себя как личности, интерес к другому человеку.

Анализ данных самооценки педагогов по этим показателям показывает, что образовательный трансактный анализ:

— способствует актуализации факторов психологического самочувствия учителя в образовательном процессе (реально, идеально и после учебного модуля);

— наиболее актуализирует учителя на самопризнание себя как личности (ранг 1), интерес к самому себе (ранг 2), терпимость к чужому мнению (ранг.

3) — помогает осуществлять психолого-педагогическую поддержку через динамику полученных результатов, рассматривая «перспективную» динамику (разница между идеальным и реальным показателями) и фактически полученную средствами OTA (разница между актуализированным результатом средствами OTA и реальным);

— позволяет делать учителю акцент на приобретенный в ходе семинаров ресурс, что в свою очередь способствует пониманию им не только своих возможностей, но и реализации их в окружающей среде с учениками, их родителями, коллегами, администрацией и др.- актуализирует процесс самообразования и индивидуального развития (саморазвития) педагога, способствует повышению его мастерства, становясь акмеологическим методом;

— является средством психолого-педагогической поддержки учителя.

Таким образом, можно предположить, что:

— OTA как средство психолого-педагогической поддержки учителя может быть реализовано при условии понимания учителем необходимости изменений, особенно по показателям «Вовлеченность», «Терпимость к чужому мнению», «Признание изменчивости бытия», «Управление самим собой» и «Научное мышление»;

— OTA как средство психолого-педагогической поддержки учителя может быть более полно реализовано при условии заинтересованности и активной поддержке индивидуального развития педагога администрацией образовательного учреждения;

— Возможна оценка динамики изменений компетентности учителя в постдипломном педагогическом процессе на основе анкеты «Оценка результативности образовательного процесса по показателям психического самочувствия педагога».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

:

Л.Г. Ионин и М. С. Мацковский отмечают, что «уже в силу своего ^ высокого и глубокого гуманистического пафоса теория трансактного анализа не может быть вредна, потому что она является одним из способов ближе подойти к решению вечных проблем и последних вопросов, по которым современная психология, валеология и теория образования дают нам. слишком мало».

Именно поэтому, наверное, все чаще звучат призывы не отвергать трансактный анализ, но разработать его, «внося поправки», «изменяя при необходимости саму систему координат», развивая идеи Э. Берна и его последователей в различных областях науки, изучающих человеческую деятельность. Этому призыву мы следовали в нашем исследовании трансактного анализа в практике постдипломного образования. Задачей психологической поддержки учителя средствами OTA было, показать педагогу возможные пути саморазвития и создания условий для становления психически здоровой личностью в образовательном учреждении.

Маслоу утверждал, что слишком долго психологи сосредотачивались на детальном анализе отдельных событий, пренебрегая пониманием человека в целом. Мы выделяем такой подход и не стремились в нашем исследовании использовать методы селективной психологии и не использовали диагностики, делящие человека на психологические подвиды. Мы сконцентрировали внимание исследования на психически здоровом человеке и на том, что «самоусовершенствование является основной темой жизни человека». Человек, направленный на себя, а не на других, старается использовать собственные принципы и мотивы в качестве основы для своих суждений и действий.

Поэтому, исходя из того, что именно свободоспособностъ (по О.С. Газману) интегрирует человека как целое и позволяет ему выстраивать гармоничное существование в быстро меняющихся условиях современной образовательной среды, мы сформулировали определение психолого-педагогической поддержки учителя как особой психолого-педагогической деятельности, обеспечивающей индивидуальное развитие саморазвитие) педагога, самостоятельность учителя, его автономию (самоуправление, право на самостоятельные решения внутренних вопросов). % Психолого-педагогическая поддержка учителя исходит из признания того, что поддерживать можно только то, что уже существует в наличии (но на недостаточном уровне, неразвитое, потенциальное) и тем самым играет важную роль в становлении гуманистической позиции учителя в современном образовательном процессе.

Экспериментально доказали, что OTA как средство психолого-педагогической поддержки опирается на внутренний потенциал развития учителя, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить педагога выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения, сделать первые шаги в изменении традиционного профессионального сценария на * личностно-ориентированный.

Наше исследование показало, что в условиях психолого-педагогической поддержки возможно изменение типа отношений, чтобы учитель мог быть эффективным во взаимодействии и общении в пяти основных сферах профессионального самоопределения и личной жизни:

• учитель — школа (взаимодействие с администрацией и коллегами по работе),.

• учитель — класс (публичное и групповое общение),.

• учитель — ученик (диалоговое общение с каждым отдельным школьником и его родителями),.

• Я — учитель (профессиональное самоопределение, саморегуляция и личная психотехника),.

• учитель — семья (общение с супругом или супругой, своими детьми и другими родственниками).

Подтверждена гипотеза исследования, что применение образовательного трансактного анализа на этапе постдипломного образования:

— позволяет фиксировать изменения позиции учителя в образовательном процессе;

— помогает педагогу эффективнее взаимодействовать с меняющейся образовательной средой, создавая условия формирования здоровых отношений в образовательном учреждении;

— используется инвариантным блоком образовательных программ психолого-педагогической поддержки педагога в постдипломном образовании.

Рассматривая образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки, направленное на организацию процесса группового обучения знаниям, умениям и навыкам эффективного взаимодействия и инициирующего активную работу каждого участника группы через анализ собственного опыта с помощью моделей (структурной, функциональной и др.) трансактного анализа, мы сделали выводы:

1. Образовательный трансактный анализ, успешно используемый ранее в психологической практике, адаптирован к условиям постдипломного образования как средство психолого-педагогической поддержки учителя.

2. Расширена сфера применения образовательного трансактного анализа как средства поддержки в системе постдипломного образования для обеспечения индивидуального развития (саморазвития) учителя.

3. OTA как средство психолого-педагогической поддержки учителя реализуется при условии:

— понимания учителем необходимости изменений;

— заинтересованности и активной поддержке индивидуального развития педагога администрацией образовательного учреждения;

— квалифицированной профессиональной поддержке учителя специалистами OTA.

Психолого-педагогическая поддержка средствами OTA помогает педагогу: позитивно относиться к себе и другим, ориентироваться на внутренние, а не на внешние цели взаимодействия, строить образовательный процесс как диалог с учеником как субъектом образовательного процесса, использовать контрактный метод, чтобы четко определять ответственность каждого в образовательном процессе, открытая коммуникация позволяет обладать полной и ясной информацией о всех участниках образовательного процесса.

В дальнейшем предполагается разработка новых направлений психолого-педагогической поддержки учителя на основе эмоциональной грамотности, которая лежит в основе эффективного взаимодействия.

Это создаст возможность руководителям образовательных учреждений изменить образовательную среду через педагога, сделать ее эмоционально комфортной для ребенка (по А.К. Колеченко). Для каждой ступени обучения эмоциональной грамотности требуются три базовых элемента: безопасное, сотрудничающее окружение, достигаемое с помощью контракта о сотрудничествекомплекс эмоционально грамотных обучающих трансакций и • группа из двух или более человек, которые заинтересованы в повышении эмоциональной грамотности.

Все это предполагает совершенствование организационных условий применения средств OTA для психолого-педагогической поддержки педагога (в том числе ее акмеологической составляющей) в образовательном учреждении на основе построения корпоративной педагогической культуры.