Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения

Диссертация: Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Качество образования в данном учебном процессе обеспечит развитие познавательной активности каждого субъекта, направленной на становление качества его жизни и жизни коллектива учащихсясубъекты образования будут ориентироваться в проблемах социально-экономического, экологического, педагогического, профессионального характера и действовать в соответствии: с требованиями общества по созданию… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Социально-историческая обусловленность и психолого-педагогическая значимость категорий «качество жизни», «познавательная активность», «качество образования»
    • 1. 1. Философские, этические, медицинские и психолого-педагогические подходы к исследованию категории качество жизни"
    • 1. 2. Методологические и мировоззренческие функции категорий «активность» и «познавательная активность»
    • 1. 3. Теоретико-философские основания понятий «активность» и «познавательная активность»
    • 1. 4. Психолого-педагогическое и социальное значение категории «качество образования»
  • Выводы к главе I
  • Глава II. Теоретические основы и методология исследования становления качества жизни субъектов образования
    • 2. 1. Системный подход как методология исследования становления качества жизни субъектов образования
    • 2. 2. Теория развития познавательной активности как основа формирования качества человека и качества жизни субъектов образования
    • 2. 3. Теория качества образования и интеграция России в европейское образовательное пространство как условие становления качества жизни человека и общества
    • 2. 4. Теория обучения — системная основа исследования развития качества человека и становления качества жизни субъектов образования
  • Выводы к главе II
  • Глава III. Концепция и модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения
    • 3. 1. Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения как система и педагогический процесс
    • 3. 2. Качество жизни субъектов образования как организованная социально-педагогическая система
    • 3. 3. Модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения
      • 3. 3. 1. Цели, принципы, факторы и условия системы становления качества жизни субъектов образования
      • 3. 3. 2. Качество содержания образования в системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения
      • 3. 3. 3. Специфика профессионализма педагогов-субъектов образования системы становления качества жизни в условиях обучения
      • 3. 3. 4. Познавательная активность как система и системообразующий фактор качества человека и качества жизни
      • 3. 3. 5. Методы, способы и средства становления качества жизни субъектов образования в процессе обучения
  • Выводы к главе III
  • Глава IV. Реализация концепции и модели становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения
    • 4. 1. Организационно-педагогические условия опытно-экспериментальной работы по реализации концепции и модели становления качества жизни субъектов образования
      • 4. 1. 1. Этапы программы и методы опытно-экспериментальной работы
      • 4. 1. 2. Основной замысел и создание условий для эффективного проведения опытно-экспериментальной работы
    • 4. 2. Реализация концепции и модели становления качества жизни субъектов образования на основе педагогических технологий в современных условиях обучения
    • 4. 3. Критерии и основные показатели эксперимента по формированию познавательной активности, качества человека и качества жизни субъектов образования
  • Выводы к главе IV

Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Системное широкомасштабное изменение общественно-политических и экономических ориентиров? встраиваниям России в мировое сообщество потребовало существенной корректировки во всех звеньях общеобразовательной и профессиональной школы. На первый план вышли" проблемыобеспечениякачества образования за счет развития? природной познавательной активности каждого человека.

Образование, как непрерывный процесс инновационного развития, должно обеспечить не только построение качественно нового эффективного государства, но и новое качество жизни российского человека и общества.

В этой связи основным стержнем образовательной политики государствастало «достижение такого качества образования, которое соответствовало бы актуальным и перспективнымпотребностям личности, общества и государства», что означает динамичные изменения в уровне экономического, социального, профессионально квалификационного потенциала каждого человека и развития качества жизни всего общества.

Поиск механизмов становлениякачества жизни г субъектов образования, как основы достижения новогокачества жизничеловека и общества, высветил ряд проблем и противоречий, объективно сложившихся и особенно проявивших себя в период переориентациии адаптации системы образования к современным условиям.

К ним следует отнести такие существенные противоречия:

— все возрастающаяпотребность обществав гражданах, способных самостоятельно, с высокойстепенью активности, волик успеху и ответственностью решать сложные проблемы социальногои- экономического развития страны, сталкивается с неготовностью образовательной системы реально и адекватно решать эту задачу;

— развернувшаяся в образовательной системе модернизация ее структур, содержания^ технологий пока не достигает всестороннего решения из-за слабой опоры на социально-природный механизмразвития активности каждой личности, что ведет к недостаточному осознанию ею своей роли в становлении и развитиикачества своей жизни и качества жизни общества;

— имеющиеся? в научных источниках исследования качества? жизничеловека, выбора им стратегии своей жизни, сознательного участия встановлении" и развитии качества жизни общества носят разрозненный и несистемный характер, не связаны с познавательной активностью самого человека и возможностью ее развития? в учебно-образовательном процессе;

— психолого-педагогические исследования познавательной активности, познавательных интересов, познавательной самостоятельности человека в ^ процессе его обученияна любой ступени системы образованияне связываются со становлением качества его жизни и жизни общества.

Преодоление этих противоречий в реальной жизни зависит от множества составляющих. Опираясь на биопсихосоциальные возможности и способности человека, его генотип, природную активность, социально обусловленные потребности и мотивацию личности, система образования^ обязана сформировать тактику и стратегию поведения человека, его цели, ценностные ориентации, которые воспитываются, складываются в процессе деятельности, в том числе учебной. Развитие: качества человека, его регулятивной, когнитивной, коммуникативной? сфер индивида, субъекта деятельности, личности обеспечивается! в системе обученияи проявляется в отношении человека к себе, своей жизни, другим людям, природе, обществу, качеству жизни.

Актуальность исследования становления качества жизни субъектовобразования в современных условиях обучения определяется как психолого-педагогическими, так и теоретико-познавательными задачами. Повышение социальной активности человека в период обучения требует формирования четких теоретических воззренийна такую универсальную черту материального мира, познания и практического человеческого мироотношения, как познавательная активность. Представление о познавательной активности как категориально определенном1 явленииявляющимся системообразующим фактором качества человека, способного обеспечить качество своей жизни иобщества, отражает современные требования к личности, способной сознательно формировать свой способ жизнедеятельности.

Формирование нового мироотношения, ключевым моментом-которого" является творческая, созидательная познавательнаяактивность, обусловили? повышенный интерес исследователей к различным формам ее проявления. Познавательная активность стала универсальным элементом мироотношения людей в эпоху развития4 информационного общества, и вполне естественно > стремление выявить ее возможности в становлении качества жизни;

Категория «качество жизни» пока не стала распространенной категорией педагогических исследованийКачество жизни рассматривается § как системавзаимосвязанных параметров, отражающих единство биологическойматериальной, социальной, духовной жизни человека. Эта система состоит из множества открытых подсистем, находящихся в динамическом взаимодействии: природа, общество, экономика, экология и др. Каждой? из них присущи свои особенности, они требуют своего осмысления, познания и понимания человеком, которое закладывается, воспитывается в нем системойобразования. В свою очередь, и система образования, ее качество? и возможности должны соответствовать вызовам? времени и способствовать развитию качества человека, чтобы он мог формировать свою жизнь и жизнь общества, соответствующую современным требованиям общественного развития.

Названные противоречия и проблемы в общественном развитии, системе образования и системе развития личности определили проблему исследования, разрешение которой требует разработки теоретических, концептуальных основ создания системы становления качества жизни субъектов образования, развития качества образовательной системы, обеспечивающей воспитание личности, способной активно понимать, изучать, анализировать и воплощать в деятельности и результатах своего труда достижения интеллектуального, духовного, экономического, природно-экологического, социального характера, то есть создавать и менять качество жизни.

На основе обозначенной проблемы избрана тема исследования: «Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения».

Объект исследования: система образования в условиях социально-экономических перемен в общественно-историческом развитии России.

Предмет исследования: система становления качества жизни субъектов образования на основе развития познавательной активности человека в учебном процессе.

Цель исследования: дать теоретическое обоснование системы становления качества жизни субъектов образования на основе развития познавательной активности как фактора развития качества человека, выявить механизм становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения будет результативным при следующих условиях:

— субъекты образования (педагоги и учащиеся) осознают социально-историческую обусловленность и психолого-педагогическую значимость объективного содержания категорий «качество жизни», «познавательная активность» и предпримут совместные усилия к их реализации в условиях обучения;

— качество образования в данном учебном процессе обеспечит развитие познавательной активности каждого субъекта, направленной на становление качества его жизни и жизни коллектива учащихсясубъекты образования будут ориентироваться в проблемах социально-экономического, экологического, педагогического, профессионального характера и действовать в соответствии: с требованиями общества по созданию качества жизнисодержание образованияорганизационные формы, методы и технологии обучения будут направлены на развитие познавательной активности человека, отражающей? процессы становления качества жизни человека и общества-: развитие познавательной активности с целью становления качества жизни человека и общества будет постоянно осуществляться" на основе междисциплинарного, системного, личностно ориентированного, интегративно-модульного и личностно-деятельностного подходов-, обеспечивающих формирование его активной жизненной позиции.

Задачи исследования: 1. Исследовать социально-историческую обусловленность и психолого-педагогическую значимость объективного содержания^ категорий «качество жизни» и «познавательная активность». 2- Выявить философские, педагогические, экономические, этический, биопсихосоциальные, психологические подходы к исследованию качества жизни человека и общества.

3. Разработать концепцию и модель становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

4. Теоретически обосновать оптимальность влияния качества образования на становление качестважизнисубъектов образования на основе познавательной активности как ведущего фактора развития: качества человека.

5- Экспериментально проверить и теоретически обосновать необходимость системных изменений содержания, организационных форм, методов и технологий развития: познавательной: активности человека в процессе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения. Методологической основой исследования являются философские положения теории общественного развития, теории познания, теории активности, познавательной активности, теории качества образования и качества жизни, теории человеческой деятельности, формирования и развития личности, теории образования взрослых, теории и концепции инновационных процессов обучения и др.

В работе мы опирались на методологические, теоретические положения, разработанные учеными в области философии, социологии, экономики, экологии, педагогики, психологии, качества жизни, качества образования, технологий обучения, теории систем и др.: философские положения общественного развития, тенденции общемирового развития (B.F. Афанасьев, H.A. Бердяев, П. Г. Бунич, В. И. Вернадский, Д. М. Гвишиани, Б. М. Кедров, И. А. Пригожин, B.C. Степин, А. И. Субетто, О. Тоффлер, П. К. Щедровицкий и др.);

— теории социально-исторического развития категорий «активность», «познавательная активность», «качество жизни» (И.В. Бестужев-Лада,.

A.A. Возмитель, В. И. Гордеев, В. И. Евдокимов, G.A. Кашин, Н. С. Литвиненко, A.M. Матюшкин, Л. В. Ноздрина, B.C. Пономаренко, Д. М. Феоктистов, Г. И. Щукина и др.);

— теории систем, комплексного, личностно-деятелъностного подхода (И.В.Блауберг, Н. И. Бондарева, A.A. Макареня, В. Н. Садовский,.

B.В.Сериков, H.H. Суртаева, Э. Г. Юдин, И. С. Якиманская, В. А. Якунин и др.);

— теории личности, самореализации личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Г. Ковалев, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Б. М. Теплов, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков и др.);

— теории образования взрослых, непрерывного образования, качества образования (С.Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, A.A. Деркач,.

A.И.Жилина, С. В. Кривых, И. Я. Лернер, В. Н. Максимова, А. Е. Марон,.

B.П.Панасюк, В. И. Подобед, Е. П. Тонконогая, P.M. Шерайзина, П. И. Юнацкевич и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1. Методы теоретического исследования'. системный подход, позволяющий осуществить структурный, функциональный, интегративный, междисциплинарный анализ и синтез методологической, социально-экономической, педагогической, психологической, философской литературы по теме исследованияобобщение, сравнение, абстрагирование процессов обучения, развития, становления качества жизниизучение директивных, нормативных, программно-методических документов об образовании, системно-исторический метод исследования наук, позволяющий изучить историю проблемы и наметить перспективы развития.

2. Методы экспериментального исследования: изучение современного опыта развития познавательной активности человека в процессе обучения, применение новейших методов и технологий обучения в условиях становления качества жизни субъектов образования, применение методов оценки качества жизни у школьников (шкала Пирс-Харрис модифицированная и др.), разработка проблемных модулей для развития познавательной активности и т. п.

Основные этапы исследования:

Научное исследование осуществлялось с 1994 по 2004 год.

На первом этапе (1994;1998 гг.) были определены теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат исследования, выявлялись особенности познавательной активности учащихся разных уровней обучения, выстраивались блочно-модульные программы ее развития.

На втором? этапе (1998;2001 гг.) были определены основные методологические и теоретические подходы к развитию познавательной активности учащихся как фактора развития качества человека и становления качества жизни. Была разработана программа иметодика научно-педагогического экспериментапо выявлению степени влияния познавательной! активности на качество жизни субъектов5 образования, проводились замеры качества жизни учащихся? на основе шкалыПирс-Харрис (модифицированной).

На третьем! этапе (2001;2004 гг.) исследовались теоретические, философские, методологические подходы к разработке теоретических основ становления! качества жизни субъектов образования в учебном процессе. Исследовалсязарубежный опыт обучения и развития учащихся, влияния? качестваобразования на развитие познавательной? активности: Быларазработана концепция становления качества жизни субъектов образованияв современных условиях обучения. На этом этапе завершался формирующий: эксперимент, проводилась систематизация полученных результатов-, формулировались выводы, оформлялась диссертация-.

Экспериментальной базой исследования: явились учебные заведения: гимназия российской культуры при Тюменском государственном институте мировой экономики, управления и права, гимназия- № 83 г. Тюмени, Тюменский государственный университет, Тюменский государственный нефтегазовыйуниверситетКиевская, Беркутская, Бердюгинская СШ Ялуторовского района4 Тюменской областиГлуховский государственный педагогический университет (Украина).

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция и модель становления качестважизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения является сложной социально-образовательной системой и педагогическим процессом, значимыми компонентамикоторого являются: социальная среда процесса обучения, жизни и общения в учебном заведении и за его пределамисистема «проживания» своей жизни каждым субъектом? образования в условиях учебного процессасистема-внутренних и внешних условий, способствующих развитию каждого субъекта образованияучебный" процесс как системасистема качества человекасистема качества жизни:

Становление качества жизни субъектов образования-в учебном процессе рассматриваетсякак активная, самосозидательнаядеятельность, в* которой достигается не только единство личностных и общественных смыслов бытия человека, но и созидание комфортности своего качества жизни: Процесс становления качества жизни в условиях познавательной деятельности имеет свои стадии и этапы, обогащает личность, обеспечивает ее целостное развитие, самобытность, творческую уникальность, приносит удовлетворенность качеством образования, качеством? жизни" и формирует оптимистический подход к своему бытию, целеустремленность и жизненную * позицию.

2. Качество жизни субъектов образования как организованная-социально-педагогическая система.

Качество жизни субъектов образования является частью сложной системы качества жизни человека. Это многоаспектная социальная система, включающая комплекс взаимодействующих детерминированных подсистем г (компонентов):

— биологическая подсистема, представляющая собой психофизиологическое, соматическое здоровье человекаего генотип, задатки, способности, активность;

— материально-экономическая подсистема, обеспечивающая финансовое и материальное благополучие, условия проживания, труда, учебы, семейной, досуговой, профессиональной деятельности и др.- духовно-нравственная подсистема, включающая мировоззрение, научные представления об окружающем мире, вере, религии, человекебиосфере, обеспечивающие социальную чувствительность, социальную смелость и зрелость, уверенность в своих действиях, устойчивость к фрустрации и др.;

— социокультурная подсистемаобеспечивающая комфортность, гармонию в отношениях с людьми, миром идей и вещей, социальную активность и гражданскую позицию, эстетическое отношение к миру, природе, техническим достижениям и т. д.- личностно-психологическая подсистема, определяющая ценностные ориентации*! человека, его способность к самосознанию, самовыражению,, чувство безопасности, спокойствия, защищенности и т. п.- природно-экологическая: подсистема, обеспечивающая приемлемые природные и техногенные обстоятельства проживания человека, его рациональное взаимодействие с природой и космосоми др. Все перечисленные подсистемы, несмотря на свою относительную обособленность, являются" разомкнутыми, открытымии проявляют себя, попеременно то причиной, то следствием во взаимодействии друг с. другом в пределах системы качества жизни.

Однако, как и во всех системных объектах и явлениях, качество жизни в целоми каждаяиз названных подсистем кардинально меняются под влиянием внешних и внутренних условий:

К внешним условиям (качество макросреды), существенно влияющим на качество жизни человека, мы относим степень цивилизованности общестиа (тип социально-экономических: отношений и приоритеты государственной? политикисостояние экономикиэкономические, духовные, культурные ценности обществакачество1 систем образования, здравоохранения, социальной! помощи, безопасностинравственное и правовое состояние общества, его гражданские атрибуты) — состояние природной среды, экологиибиосферы (наличие или отсутствие природных или экологических угроз, загрязнений. катаклизмовпонимание властью и гражданами взаимозависимостиприроды и результатов техногенной деятельности человекаосознание человека частью природы, биосферыприродоохранная и экологическая деятельность в обществе) — качество человека (соответствие качества человека требованиям общественного развития и научно-технического прогресса).

Внутренние условия подразделяются на две категории: качество человека и качество микросреды.

Качество человека" как подсистема внутренних условий качества жизни включает такие необходимые системные элементы как физические возможности человека: интеллектуальные способностипознавательную, социальную, гражданскую активностьобразованность, духовность, нравственность, личную ментальность и культуруспособность к созиданию, различные виды деятельности (учебную, трудовую, семейно-бытовую, досуговую, профессиональную и др.) — образ, уклад жизни, стиль поведения и отношенийличные нормы и ценностиэмоциональную стабильность, устойчивость к фрустрацииспособность к адекватной самооценке, самопознанию, саморазвитию.

Качество микросреды" - это качество ближайшего окружения человека и обстоятельств, в которых он пребывает постоянно: личное и семейное финансово-материальное благополучиесанитарно-гигиенические условия, комфортность жилья, учебы, работы, любой деятельностиотношения в семье, с коллегами, друзьями, родственниками, начальством и др.- техническая и эстетическая составляющие ближайшего материального и духовного окружения.

Таким образом, качество жизни человека является сложной, детерминированной, динамично развивающейся системой биоприродного, социально-экономического, культурно-бытового бытия и определяет его внешние и внутренние условия, развивающиеся на основе постоянного совершенствования качества человека, его физического и нравственного здоровья, познавательной активности и творческойсозидательной продуктивной деятельности.

3. Ведущими, системообразующими в сложной системе «качество жизни» являются? подсистемы: качество" человека, его физическое и нравственное здоровье, познавательная активность и продуктивная деятельность.

Образовательная система, обеспечивающая? процессы развитиясоциализации субъектов образования, их мобильность и адаптированность к современным условиям жизни на основе познавательной и социальной активности, является качественно новой саморазвивающейся системой. В ней изменяются содержание, методы, технологии обученияи системам взаимодействия субъектов. Результатом ее становитсясоциальная зрелость всех субъектов" образования, а качество их жизни выступает как: организованная в современных условиях обучения социально-педагогическая^ система, являющаяся частью, компонентом сложной системы качества жизни: человека.

4. Модель становления качества жизни субъектов образования б современных условиях обучения.

Анализ входящих в систему становления' качества! жизни подсистем § «качество человека», «качество жизни субъектов образования», «качество образования» позволил выявить системообразующие факторы: качество человека и качество учебногопроцесса: Каждая из подсистем имеет свои цели и задачи, некоторые! из них совпадают по своим целям, хотя и имеют разные: способы их достижения. Это цели подсистемы становления качестважизни субъектов образования и подсистемы учебного процесса. Они обе: имеют целью создать за определенный срок необходимое качество человека: (субъекта образования), способного адекватно отвечать на вызовы времени, соответствовать требованиям развивающегося информационного общества, б том числе и обеспечения современного качества жизни.

И подсистема «становление качества жизни субъектов: образования», и подсистема «учебный процесс» имеют один и тот же набор внешних и внутренних условий, определяющих устойчивость и результативность обеих систем (тип социальноэкономических отношений и приоритеты государственной политики, материальное состояние субъектов образования исамой системы, состояние природы и экологии и др.).

Все подсистемы активно взаимодействуют через субъектов образования — педагогов и учащихся: Педагог должен владеть современными методами и технологиями обучения, взаимодействовать с учащимися на основе знания их психологических особенностей, постоянно находить объекты учебной и социальной совместной деятельности, обеспечивать формирование отношений, условий роста, развития^ иуспеха: для каждого: В системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения формируется личность как био-природно-культурно-социально-духовное существо с: развитой познавательной, активностью и умением действовать, строить свою 5 жизнь на основе новых знанийумений? и убеждений, которые, в свою очередь,. каждый сможет применить всоздании тех общественных условий, — участником которых станет каждый как активный человек и гражданин.

На основе новых методик и технологийприменяемых в условиях современного учебного процесса, формируется качество человека, включающее такие сложныекомпоненты как самопознание (умение осуществлять самоанализ, самонаблюдение, самоизучение, самоиспытание) — саморазвитие (способность к самообразованию, самовыражению, самоизменению, жизненному самоопределению), рефлексивное сознание-(умение саморегуляции, самоконтроляспособность к адекватной? самооценке).

Модель становления качества жизни субъектов образования строится на принципах системности, свободы субъектов образования, на основе развития познавательной активности и деятельности, формирования высокого уровня компетентности, обучения в диалоге, формирования адаптационных механизмов личности, повышения мотивированности учения на основе развития ценностных ориентации. Эти принципы реализуются в содержании образования, специфике профессионализма педагогов, развитии познавательной активности субъектов образования, применении личностно ориентированных методов, способов! и средств обучения, обеспечивающих становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

5- Познавательная активность как система и системообразующий фактор: качества человека и качества жизни;

Системная^ модель" познавательной активностивключает в свой состав взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты (подсистемы): потребность в познании (может находиться внутри, вне познавательной активности, во внутренних или внешних условиях ее существования)^ познавательныйинтерес, мотив (как отклик на потребность), познавательная! самостоятельность (как попытка, а затем умение узнавать и делать субъективно новое), познавательная деятельность (как стремление к удовлетворению потребностей), синтез познавательных мотивов и способов их реализации (как устойчивое поведение познающего субъекта), самообразование (как пожизненный процесс самопознания, самодвижениясаморазвития), самоактуализация (как координатор и интегратор реализации познавательных мотивов и интересов в развитии личности и качества жизни), креативность (как умение инициативно? действовать в новых условиях, познание которых выходит за пределы: заданной ситуации), самооценка: результатов (как мера и показатель адекватности личностных критериев в оценке достигнутых человеком успехов).

Познавательная активность как система обладает свойством целостности? и связана многоступенчатыми отношениями как внутрисебя (потребность — мотив — интерессамостоятельность — деятельностьсинтез мотивов, интересов, способов деятельностисамообразование — самоактуализация: — креативностьсамооценка результатов), так и во взаимосвязи с внешними для себя подсистемами: качествочеловека, качество жизни. В подсистеме «качество человека» познавательная активность — это определяющее влияние: на физические, интеллектуальные возможности и способностиобразованность, духовность, нравственность, личную ментальность и культуруспособность к созиданию в различных видах деятельностиобраз, уклад жизни, стиль поведения и отношенийличные нормы и ценностиспособность к адекватной самооценке и др.

В подсистеме «качество жизни» система «познавательная активность» обеспечивает влияние человека на развитие его ближайшего окружения и обстоятельств жизни (финансово-материальное благополучие, комфортность условий жилья, работы, учебы, деятельности, отношения в семье, с друзьями, коллегами, другими людьми, техническое и эстетическое состояние материального и духовного окружения и др.). Познавательная активность обеспечивает также влияние человека на изменение внешних условий качества жизни: социально-экономические, политические, духовно-нравственные, культурные, лично-психологические, природно-экологические и иные условия.

Через деятельность человека, его качество, при помощи внутренних механизмов познавательной активности осуществляется становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• впервые исследована на теоретико-методологическом уровне проблема качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения;

• раскрыта педагогическая сущность понятия «качество жизни»;

• показана синтезирующая роль мировоззренческого аспекта познавательной активности как фактора становления качества человека, способного создавать качество своей жизни и жизни общества;

• раскрыта ведущая роль качества образования в системе становления качества жизни человека и общества.

Теоретическая значимость исследования:

• Разработана концепция и модель системы становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

• С позиций системного подхода осуществлен анализ биопсихосоциальных особенностей индивида, субъекта деятельности, личности и дано теоретическое обоснование эффективного применения инноваций в учебном процессе при формировании познавательной активности как фактора становления качества человека, способного созидать собственное качество жизни и качество жизни общества.

• На междисциплинарном теоретическом уровне установлена взаимосвязь между целями системы образования, его качеством и становлением качества жизни субъектов образования в учебном процессе как одной из ведущих целей развития информационного общества.

• Установлены и теоретически обоснованы закономерности взаимовлияния качества образования, познавательной активности на качество жизни при многообразии влияния других компонентов социально-экономического и личностного развития человека и общества.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения опыта развития познавательной активности в учебном процессе как фактора становления качества жизни детей и взрослых в любом учебном заведении от начальной до профессиональной школы и постдипломного образования взрослых.

На основе выявленных в ходе исследования социально-экономических, педагогических, организационных условий развития познавательной активности как фактора становления качества жизни субъектов образования возможно успешное применение учебными заведениями разработанных автором методик саморазвития, самореализации творческих возможностей учащихся в процессе проблемно-модульного обучения.

Разработаны программы личностно-ориентированного обучения учащихся и студентов в системе становления качества жизни субъектов образования.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов> результатов исследованиям подтверждены применением междисциплинарной" методологии: системного" подхода, сочетанием методов теоретического и? экспериментального исследований^ многоаспектным анализом? категорий «активность», «познавательная!: активность, «качество1 жизни», разработкой механизмов реализации: качества образования и формирования: познавательной активности как фактора становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения.

Выводы, полученные в ходе исследования, подтверждены результатами? многолетнего эксперимента в различных учебных заведениях: Апробация и внедрение результатов;

Основные положения и выводы исследования апробировались: в разработке курсов лекций и практических занятий: для? учащихся, студентов, преподавателейв- проведении1 занятий с использованием инновационных технологий обучения в Тюменском государственном университете, Тюменском государственном нефтегазовом университете, гимназии российской культуры при Тюменскомгосударственном институте мировой экономики, управления и права, гимназии? № 83 г. Тюмени, Бердюгинской, Киевской, Беркутской СШ Ялуторовского района? Тюменской области, Глуховском государственном? педагогическом" университете (Украина) — в чтении: курсов повышения квалификации учителей г. Ханты-Мансийска, Ялуторовского и Заводоуковского районовТюменской областив работе лаборатории инновационных технологий преподавания гуманитарных дисциплин при ТюмГУ (2003;2005 гг.) — на заседаниях лаборатории управления образованием взрослых в ИОВ РАО (2002 — 2004 гг.) — в участии в научно-практических конференциях различного уровня: международных, всероссийскихмежвузовских, межрегиональных (1997 ~ 2005 гг.) — в проведении совещаний с руководителями средних учебных заведений в Ялуторовском Отделе образования Тюменской области, в Комитете образования Ханты-Мансийского округа (2002;2004 гг.) — на кафедре педагогики и андрагогики ТОГИРРО (20 022 004 гг.).

Материалы исследования внедрены в деятельность гимназии российской культуры при Тюменском государственном институте мировой экономики, управления и права, гимназии № 83 г. Тюмени, Бердюгинской, Киевской, Беркутской СШ Ялуторовского района Тюменской области, Тюменского государственного университета, Тюменского государственного нефтегазового университета, Глуховского государственного педагогического университета (Украина).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Библиография состоит из 387 наименований, из них 6 на иностранных языках.

Выводы к главе IV.

Рассмотрены организационно-педагогические условия опытно* экспериментальной работы по реализации концепции и модели становления качества жизни субъектов образования, раскрыты этапы программы и методы опытно-экспериментальной работы, условия ее проведения, показана реализация концепции и модели через современные педагогические технологии, приведены критерии и основные показатели эксперимента по формированию познавательной активности, качества человека и качества жизни субъектов образования.

Многоаспектный характер экспериментальной работы по реализации концепции становления качества жизни субъектов образования потребовал системных изменений учебного процесса.

Экспериментальная работа проводилась в соответствии с программами, разработанными автором для школ и университетских групп. Программы * изменялись и дополнялись в ходе эксперимента. Однако на протяжении всех лет экспериментального исследования программы имели ярко выраженные этапы: подготовительно-диагностический, преобразующий, оценочно-контрольный.

Параллельно с диагностикой и выявлением проблем вводились элементы преобразующего эксперимента по реализации концепции становления качества жизни субъектов образования.

Для учителей районных школ были разработана и проведены автором исследования семинары: «Психолого-педагогические подходы к формированию познавательной активности учащихся в современных условиях учебно-воспитательного процесса», «Педагогическое мастерство как условие совершенствования качества жизни субъектов образования», «Технология модульного обучения русскому языку как средство изучения русского языка и щ культуры речи».

Всего за время эксперимента на протяжении более восьми лет в нем приняли участие около четырехсот студентов и более двадцати преподавателей вузов.

На всех этапах эксперимента выяснялись и корректировались организационно-педагогические условия становления качества жизни субъектов образования в ходе учебного процесса. К этим условиям мы отнесли такие, как: изменение структурно-функциональной? модели управления образовательным процессом? в — связи с ориентацией — на новуюцельстановление качества? жизни субъектов образования? на основе качественных? изменений? в квалификации педагогов, содержании? образования, технологиях обучения, результатах образованияформирование качества человека, способного своимиактивными действиями создавать необходимое качество жизни в процессе обучения.

Одним из важнейших условий эксперимента было формирование у учителей и учащихся представлений? о себе как субъекте совместной деятельности;

В ходе эксперимента базовое образование превратилось в усвоение системы отношений человека с миром: человек — природачеловек — общество-, человек — техника, человекчеловек, человек — искусство, человек — знание, человек — труд, человек — космос, человек — здоровье, человек?- государство, человек — семья, человек: — нация, человек — Родинаустановлены системообразующие качества познавательной активности и деятельности субъектов образования как реального фактора формирования качества человека, соответствующего современным потребностям и качеству жизни общества.

Результаты тестирования, которое проводилось каждый год, продемонстрировалисущественное возрастание умственного потенциала учащихся, что дало возможность определить эффективность технологии проблемно-модульного обученияв аспекте возрастания познавательной активности и умственных возможностей учащихся.

В образовательных учреждениях в ходе эксперимента была создана качественно новая практика познавательного сотворчества. Во всех экспериментальных классах имеет место возрастание интеллектуальных возможностей учащихся в 2003 по сравнению с 2000 годом.

Это одновременно подтверждает Ирабочую гипотезу исследования: внедрение новой экспериментальной: дидактической системыразвития? познавательной активности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников? существенно? улучшает успеваемость по всем основным учебным предметам, способствует достижению" ими интеллектуальной и социальной зрелости.

Были проверены такие критерии оценки качества жизни: личнаяудовлетворенность субъектов образования качеством своей жизни в? различных ситуацияхналичие реальных возможностей! и перспектив (условий)? дальнейшего развития качества человекауровень жизни субъектов образования — как степень развития? внешних и? внутренних условий их жизнедеятельности, наличие поддерживающих условийотсутствие деструктивных факторов- (стрессовых ситуаций, риска и угрозы жизни, здоровью, моральному и материальному благополучию и др.).

Методом оценки качества жизни субъектов образования стала Шкала Пирс-Харрис модифицированная (ШПХМ). В шкале, помимо суммарного интегрального показателя «Я-концепции», выделено 6 составляющих факторов: «Поведение», «Интеллектуальный и школьный статусы», «Внешность и ее атрибуты», «Тревожность», «Популярность», «Счастье и удовлетворенность». С помощью ШПХМ исследовалось качество жизни: методом самооценкиучащихся, с помощью их родных, близких, а также воспитателей и педагогов в качестве экспертов. Параллельно этому обследовались субъекты образования? объективными и объективно-субъективными? методами, использовались тесты на внимание, память, логическое мышление, психомоторное развитие и нейросенсорную интеграцию, часть из которых приводится в различных руководствах.

На основе анкетированиятестирования всех субъектов образования" мы установиличто довольны своим качеством жизни в условиях обучения 98% учащихся экспериментальных школ и 96% студентов. Научились, самостоятельнопознавать учебную информацию, окружающую жизнь 73% учащихся, 89% студентов. Научились совместно трудиться и, с пониманием относиться друг к другу 67%- учащихся и 71% студентов. Научились преодолевать внутренние стрессы, жить в ладу с самим собой все 100% изпроблемных учащихся, кому нужна была психологическая помощь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения, проведенное автором в течение нескольких лет в учреждениях образования (школы, гимназии, университеты), теоретический анализ имеющейся педагогической, философской литературы по вопросам качества жизни, качества образования, соответствующего современной парадигме общественного развития, свидетельствует о правильности выбора темы исследования и полностью подтвердило гипотезу о результативности становления качества жизни субъектов образования.

В ходе исследования было доказано, что система становления качества жизни субъектов образования в новых условиях обучения является сложной социально-образовательной системой и педагогическим процессом субъект-субъектного взаимодействия учащихся и педагогов. Эта система включает взаимодействующие между собой подсистемы качества жизни, качестра человека, систему познавательной активности.

Процесс становления качества жизни в условиях познавательной деятельности способствует улучшению условий получения образования, формированию качества человека, обеспечивает целостное развитие личности, ее творческую уникальность и способность адаптироваться к современным условиям жизни.

Автором раскрыта социально-историческая обусловленность и психолого-педагогическая значимость объективного содержания категорий «качество жизни», «познавательная активность», что составляет определенный теоретический вклад в развитие педагогической науки.

Разработанная в ходе исследования концепция становления качестра жизни субъектов образования на теоретическом уровне доказывает необходимость ориентации современного процесса обучения на формирование качества жизни субъектов образования.

Системный анализ всех компонентов системы становления качества жизни субъектов образования позволил выявить составляющие ее подсистемы: качествачеловека, познавательную" активность, как системообразующий? факторвнешние ивнутренние условия" и факторы системы качества жизни.

В исследовании доказано, что качество жизни в"целоми каждая? из? его подсистем^ кардинально меняются? под? влиянием внешних? и? внутренних условий:.

К внешним условиям (качество? макросреды) — отнесены: степень, цивилизованности, общества (тип социально-экономических отношений! и приоритеты государственной политики-: состояние экономикиэкономические, духовные,.культурные ценности? обществакачество систем? образованияздравоохранениясоциальнойпомощи, безопасности-: нравственноеи правовое состояние обществаего гражданские атрибуты) — состояние природной? среды, экологии, биосферы (наличие или: отсутствие природных или экологических угроз, загрязнений, катаклизмовпонимание властью и гражданами? взаимозависимости? природы? и" результатов? техногенной деятельности? человекаосознание человека! частью: природы, биосферыприродоохраннаяи- экологическая: деятельность вобществе)-: качество? человека (соответствие качества? человека? требованиям? общественного развития и научно-технического прогресса).

Внутренние условияподразделяются на? двекатегории: качество? человека и качество микросреды.

Качество" человека" включает физические возможности? человекаинтеллектуальные: способностипознавательную, социальную, гражданскую активностьобразованность, духовность, нравственность, личную? ментальность и: культуруспособность к созиданию, различные видан деятельности (учебную, трудовую, семейно-бытовую, досуговуюпрофессиональную и др.) — образ, уклад жизни, стиль поведения и отношений— личные нормы и ценностиэмоциональную стабильность, устойчивость к фрустрацииспособность к адекватной самооценке, самопознанию, саморазвитию.

Качество1 микросреды" включает качество ближайшего окружения человека и обстоятельств, в которых он пребывает постоянно: личное и семейное финансово-материальное благополучиесанитарно-гигиенические условиякомфортность жилья, учебы, работы, любой деятельностиотношения 1 в семьес коллегами, друзьями, родственниками, начальством и др.- техническая и эстетическая составляющие ближайшего материального и духовного окружения.

Анализ теории качества жизни, теорииактивности, теории качества образования, теории' обучения: позволил выявить сложные системные основания качества^ жизни субъектов} образования, уточнить целевуюнаправленность: системы образования в условиях информационного общества, на этой основе установить условия и? факторыформированиякачества жизни субъектов образования в учебном процессе.

В 5исследовании дается целый спектр эффективных технологий, методов и способов? обучения в: системе становления качества жизнисубъектов? образования.

Доказано, что подсистема? «становление качества жизни субъектов образования», и подсистема «учебный процесс» имеют один и тот же набор внешних и внутренних условий, определяющих устойчивость и результативность обеих систем (тип социальноэкономических отношений и приоритеты^ государственной политики, материальное состояние: субъектов образования и самой системы, состояние природы и экологии и др.).

Все подсистемы активно взаимодействуют через субъектов образования — педагогов и учащихся. Педагог должен владеть современными методами и технологиями обучения, взаимодействовать с учащимися на основе знания их психологических особенностей, постоянно находить объекты учебной и социальной совместной деятельности, обеспечивать формирование отношений, условий роста, развития и успеха для каждого.

В системе становления качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения формируется личность как био-природно-культурно-социально-духовное существо с развитой" познавательной активностью и умением действовать, строить свою жизнь на основе новых знаний, умений" и убежденийкоторыев свою очередь, каждый сможет применить в созданиитех общественных условийучастникомкоторых станет каждый как активный человек и гражданин.

На основе новых методик и технологийприменяемых в условиях современного учебного процесса, формируетсякачество человекавключающее такие сложные компоненты как самопознание (умение осуществлять самоанализ, самонаблюдение, самоизучение, самоиспытание), саморазвитие (способность к самообразованию, самовыражению, самоизменениюжизненному самоопределению), рефлексивное сознание (умение саморегуляциисамоконтроля, способность, к адекватнойсамооценке).

Предложеннаямодель становления качества жизнисубъектов образованияна основе системного моделирования отражает не толькосоставляющие ее компоненты (цели, принципы, факторы, условия, содержание образования, требования к педагогическому мастерству, новым методами технологиям личностное ориентированного обучения) — нои- устанавливает систему их взаимодействия, выявляяв качестве системообразующих факторов качество человека дляразвития качества жизни и познавательную активность для развития качества человека:

Модель становления качества жизни субъектов образования строится на принципах системности, свободы субъектов образования, на основе развития познавательнойактивности и деятельности, формирования высокого уровня компетентности, обучения в диалоге, формирования адаптационных механизмов личности, повышения мотивированности: учения на основе развития ценностных ориентаций. Эти принципы реализуются в содержании образования, специфике профессионализма педагогов, развитии* познавательной активности субъектов образования, применении личностно ориентированных методов, способов" и средствобучения, обеспечивающих становление качестважизни субъектов образования в современных условиях обучения;

Авторомдоказаночто познавательная активность является' системой? исистемообразующим фактором систем качества человека и качества жизни.

Системная" модель познавательной: активности: включает в свойсостав взаимосвязанные и взаимодействующиекомпоненты- (подсистемы): потребность в познании (может находиться внутри, вне познавательнойактивности, во внутренних или внешних условияхее существования), познавательный интерес, мотив (как отклик на потребность), познавательная! самостоятельность (как попытка, а затем? умениеузнавать и делать субъективно: новое), познавательнаядеятельность (как стремлениек. удовлетворению потребностей), синтез познавательных мотивов •- испособових реализации (как устойчивое поведение познающего субъекта), самообразование (как пожизненный процесс самопознания, самодвижениясаморазвития), самоактуализация (как координатор и интегратор-реализации! познавательных мотивов и интересов в развитии личности и качества жизни), креативность (как: умение инициативно действовать в новыхусловиях, познание которых выходит за пределы? заданной: ситуации), самооценка* результатов (какмера и показатель адекватностиличностных: критериевв оценке достигнутых человеком успехов).

Познавательная активность как система обладает свойством целостности? исвязанамногоступенчатымиI отношениями-«как внутри? себя (потребность — мотив: — интерес-, самостоятельность — деятельность— синтез: мотивов, интересов, способовдеятельностисамообразование — самоактуализация: — креативностьсамооценка результатов), так и во взаимосвязи с внешними для себя подсистемами: качество человека, качество жизни: В подсистеме «качество человека» познавательная активность — это определяющее влияние на физические, интеллектуальные возможности и способности-: образованность, духовность, нравственность, личнуюментальность и культуруспособность к созиданию в различных видах деятельностиобраз, уклад жизни, стиль поведенияи- отношенийличные нормы и ценностиспособность к адекватной самооценке и др.

В подсистеме «качество жизни» система «познавательная активность» обеспечивает влияние человека на развитие его ближайшего окружения и обстоятельств жизни (финансово-материальное благополучие, комфортность условийжилья, работы, учебы, деятельности, отношения! в семьес друзьями, коллегамидругими людьми, техническоеи? эстетическоесостояниематериального и духовного окруженияи др.). Познавательная активность обеспечивает также влияние человека на изменениевнешних условийкачества жизни: социально-экономические, политические, духовно-нравственные, культурные, лично-психологические, природно-экологические и иные условия-.

Исследование становления качества жизни субъектов образования? всовременных условиях обученияоткрывает страницу в исследованиях качества жизни, которые пока не имеют широкого распространения в педагогической теории. Потребность в таких исследованиях диктуется общественным развитием общества знаний — информационным обществом и, несомненно, они будут продолжены.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Активность и жизненная позиция личности.- М.: Наука, 1988. 211 с.3- Абульханова-Славская? К. А. Деятельность! и психология личности. — Mi: Наука, 1980.-185 с.
  2. H.A. и др. Интегративная медицина и экология человека. -М.- Астрахань: АГМА, 1998.-335 с.
  3. В.В., Давыдов В. В., Рубцов В. В. Образование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. — 19 851—№ 4.— С. 15−19.
  4. М.К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет т коррекция. Учеб- пособие для студ. высш: учеб. заведений: — М-: Издательский центр «Академия», 2002. -160 с.
  5. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Сб. статей / Под ред. Товмач Н. Л. JI.: ЛГПИ, 1984.- 153 с.
  6. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Педагогика, 1984. — 178 с.
  7. .Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.- 186 с.
  8. .Г. Психология педагогической оценки // Тр. ин-та по изучению мозга им. В. М. Бехтерева. Л.: ЛГУ, 1935. — 138 с.
  9. Андреева СЛО. Дидактические условия и технологии активизации познавательной творческой деятельности учащихся (на- примере курса химии). Автореф. дисс. канд. нед. наук.—Томск: ТПИ, 2003. 17 с.
  10. Е.И. О языковой и категориальной? инвариантности / Категории диалектики, их развитие и функции. Киев: Наукова думка, 1980. -С. 209−230.
  11. П.К. Опережающее отражение: действительности" / Избр. тр.: Философские аспекты теории? функцион. системы. М.: Наука, 1978. -С.7−26.
  12. П.К. Механизмы и принципы целенаправленного, поведения. Предисловие /Под ред. П. К. Анохина. М.: Наука, 1972. — С.3−46.15: Афанасьев В ¿-Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980.' — 3281 с.
  13. .А. Теория и методика физического воспитания: Учебник для студентов факультета физической культуры педагогических институтов /Б.А.Ашмарин, Ю. А. Виноградов, З.Н.Вяткина< и др.- Под ред. Б. А. Ашмарина. М.: Просвещение, 1990. — 287 с.
  14. А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности? индивидуального стиля деятельности старшеклассников > // Вопросы психологии. 1966. — № 6. — С.4−7.
  15. В.В., Зеленова М. Е. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации // Психологическая наука и образование. 1998. — № 1. — С.21−23.
  16. А.В. Урбанизация и социальные лимиты жизни человека / Урбоэкология. М.: Наука- 1990. — 240 с.
  17. М.В. Гносеологический статус вариативного моделирования? социальных процессов в историческом познании. Дисс. канд. филос. наук. — СПб.: ЛГУ, 2001. 146 с.21: Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 114 с.
  18. В.Ф. Формирование познавательных интересов учащихся средних ПТУ в процессе учебной деятельности. Дисс. канд. пед.наук. — Л: ВИПК, 1979. -126 с.
  19. ЕЛ. Дидактические основы управления познавательной! деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во, 1982.- 107 с.
  20. Л.Л. Социокультурные основания педагогической деятельности. Автореф. дисс. д-ра филосф. наук. Екатеринбург: УРГУ, 1994. — 45 с.25- Березин Ф. Б. Психическая! и психофизиологическаятдаптациячеловека.- Л.: Наука, 1988. 226 с.
  21. Беспалько В: П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.- 164 с.
  22. В.Н., Масловский-Мстиславский П.С. Качество" жизни: концепция и измерение. — М.: 1998- — 19 с.
  23. JI.H. и др- Содержание гуманитарного образования! Обществознание в современной школе // Педагогика. — 1993. — № 3. — G.17−21.
  24. Богоявленская" Д.Б. Интеллектуальная- активность как проблема творчества. — Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983- — 121 с.30- Богоявленская- Д. Б. Метод исследования уровней- интеллектуальной активности //Вопросы психологии. 1971. — № 1. — С.144−146.
  25. Бодалев- A.A. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи //Педагогика. 1992. — № 3−4. — С.11−19.
  26. A.A. Личность и общение. MI: Педагогика, 1983- — 282 с.
  27. В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ. -2001.-511 с.
  28. Божович Л. И- Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред- Д. И. Фельдштейна. — М.: Педагогика, 1995.- 212 с.
  29. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  30. Бондаревская В-Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. — 192 с.361
  31. Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ): Учеб. пособие. — JT.: ЛГПИ, 1991. — 86 с.
  32. С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы? обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук.- Л-: ЛГУ, 1987. 19 с.
  33. A.B. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Просвещение, 1983. 96 с.43- Брылева Л. Г. Онтология духовно-образовательного пути- человека // Образование взрослых в современном мире. — СПб.: ИОВ РАО, 2003. — С.244−252.
  34. М.А. Принцип активности и вопросы марксистско-ленинской теории познания: Автореф. дисс. канд. фил ос. наук. — Киев, 1967. — 16 с.
  35. И.А. Качество свободного времени у богатых и бедных // СОЦИС. 1998- - № 7- - С.82−89.
  36. И.К. Эколого-экономические проблемы развития- производительных сил. К.: Международное финансовое агентство,-1997. -255 с.
  37. К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. — М.: Педагогика, 1990. — 196 с.
  38. К.Я. Саморазвитие личности и модульное обучение. -Н.Новгород: НИМЕ, 1992: -122 с.
  39. А. Контекстное обучение и становление новой- образовательной парадигмы. Жуковский: Изд-во МИМ ЛИНК, 2000. — 42 с.
  40. В.И. Живое вещество. М.: Наука, 1978. — 245 с.
  41. С.Г. Проблемы гуманизации? школьного образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб: Изд-во СПбГУПМ, 1994.-С.5−15:
  42. В.Я. Познание и практика в структуре деятельности. — Рига, 1988.- 98 с.
  43. Здоровье для всех к 2000 г. — глобальная стратегия //Серия «Здоровье для всех». Женева: ВОЗ. — 1981. — № 3. — 60 с.
  44. Возрастные возможности усвоения знаний //Под ред. Д. Б. Эльконина, В.ВЩавыдова. М: Просвещение, 1966. — 232 с.
  45. A.A. Изучение качества жизни в социологическом исследовании/Юсновные направления социологических исследований- Вып. 4. М.: АН СССР. — 1986. — 51 с.
  46. В.П. Факторы смертности и продолжительности жизни. — К!: Наук, думка, 1991. 144 с.
  47. Вопросы обновления педагогической технологии в системе образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред.Д. А. Данилов, А. Г. Корнилова. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2001.-88 с.
  48. Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии //Вопросы психологии. 1966. — № 1. — С. 10−14.
  49. Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти т. Т.2. — М.: Просвещение, 1982. — С.6−361.
  50. Л.С. Педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1991.248 с.
  51. JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. — № 4. — С. 17−22.
  52. С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам. Учеб. пособие. Алма-Ата, 1971.- 141 с.
  53. И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: Дисс. канд. пед. наук. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1996. 200с.
  54. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: МГУ, 1985.- 137 с.
  55. И.Я. Психология мышления и теория о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: МГУ, 1966. — С.31−47.
  56. Ш. И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности // Воспитание самостоятельности и активности учащихся. Ученые записки. Л.: ЛГПИ, 1966. — С. 25−36.
  57. Л.И. Психология познавательной активности учащихся. — Кишинев, 1975. 146 с.
  58. Гегель Г. В. Ф. Наука логики: В 3-х т. М.: Мысль, 1970−1972. — 638 с.
  59. Л. Л. Развитие познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе к обучению. — Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киров, 2003. — 17 с.
  60. Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Педагогика, 1991. — 80 с.
  61. Д.Б. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. 1986. — № 1. — С. 11−12.
  62. Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Просвещение, 1980. — 138 с.
  63. B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. Свердловск: Свердлов, гос. пед. ин-т, 1988. — 72 с.
  64. В.И., Александрович Ю. С. Методы исследования ребенка: качество жизни новый инструмент оценки развития детей. — СПб.: Речь, 2001.- 200с.
  65. Л.А. Психология и педагогика интереса. Киев: Радяяська школа, 1940. — 254 с.
  66. В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции? развития- Монография. СПб.: ИОВ РАО, 2001. — 237 с.
  67. Горшкова- В. В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учеб.пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комс.-на-Амуре гос.пед. ин-т, 1977. — 124 с.
  68. В.П. К психологической- природе интереса // Проблемы- формирования духовных потребностей: Научные труды Новосибирского: гос. пединститута- — Новосибирск,, 1979. Вып. 17. — С. 207−218-
  69. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М-: Сентябрь, 1996. 112 с.
  70. Л.Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976. — 327 с.
  71. .И., Ушаков И. Б., Солдатов С. К., Зуев В. Г. Принципы- и методология- оценки радиационного риска: Медицинские и социально-экологические противоречия- // Авиакосмич. и экологич. медицина. — 1996. -№ 3. С.8−16.
  72. В.В. Виды общения в обучении. — М-: Педагогика- 1972: —1881 с.
  73. В.В., Давыдов A.A. Измерение качества жизни. М-: Изд. РАН- 1993. — 52 с.
  74. Давыдов В. В: О теориях развивающего обучения // Международный журнал по проблемам образования. — 1996- — № И С.9−12.
  75. В.В. Проблемы развивающего обучения— М.: Педагогика, 1986. -286 с.
  76. М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой? активности в процессе обучения- // Советская педагогика. — 1961.-№?1. -С. 22−25.
  77. М.А. Подготовка учащихся к активному восприятию- новых знаний // Советская педагогика. 1948. — № 8. — С. 18−24.
  78. Р. Рассуждение о методе. М.: Изд-во АН СССР, 1953. — 656 с.
  79. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современно й дидактики: Учеб. пос. для слушателей? ФПК директоров школ / Ред. Скаткин М. Н. М.: Просвещение, 1982--319 с.
  80. .И. Анализ эмоционального' состава интересов? // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1975. — № 2. — С.20−22.
  81. Доклад министра? образования В. М. Филиппова на международном семинаре «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции» 29−30 октября 2003 года //http:/7/www.rcenter.spb.ru:8101/bolonsk/.
  82. В.А. Развитие познавательной активности учащихся профессионального лицея на основе принципа индивидуализации обучения. — Автореф. дисс- канд. пед. наук. — Ставрополь, 2003. 19 с.
  83. И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Педагогика, 1975. 64 с.
  84. А.К. Дважды два : икс? М.: Педагогика, 1985. — 208 с.
  85. В.И. Социально-психологический отбор в системе профессиональной подготовки пилотов // Психологический журнал. — 1988. № 1. -С.71−74.
  86. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Д.: ЛГУ, 1985. 168 с.
  87. Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки специалистов //Вопросы психологии. — 1985. — № 6. — С.41−43.
  88. А.И., Кожеуров A.A., Найниш Л. А. Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования // Интеграция образования. --2003.-№ 2.-С. 28−29.
  89. .П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения // Материалы педагогических исследований. Известия АПН РСФСР, вып. 115.-М.: АПН СССР, 1966.-С. 123−125.
  90. .П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. — М.: Учпедгиз, 1961.- 194 с.
  91. Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1982.-75 с.
  92. А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. — СПб-: ИОВ РАО, 2001. 360 с.
  93. А.И. Эталонная модель профессиональной компетентности менеджера (руководителя). СПб.: ИОВ РАО, 2002. — 228 с.
  94. Ю.М., Петровская Л. А., Растянников Р. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. — Киров: Эниом, 1991.-149 с.
  95. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М-: Педагогика, 1990.-230 с. 112! Журавлев Г. Е. Культура безопасности и менталитет // Прикладная- психология. 1998. — № 3. — С. 1−17.
  96. А.А. Формирование интереса: учащихся- к: художественно-оформительской? деятельности- Дисс. канд. пед- наук. — JI.: ЛГПИ, 1982. 17 с.
  97. В.В. Этап усмотрения: проблемы в: мышлении и обучении: — Владимир, 1973- 187 с.
  98. Заботясь о будущем-. Доклад независимой- комиссии- по проблемам- народонаселения и качества жизни // Пер. с англ. — М.: Изд. «Весь мир», 1998.-334 с.
  99. В.И. Рациональные тенденции в развитии-образования- и- интегральные подходы в педагогике // Прикладные проблемы- педагогической интеграции. — Екатеринбург: С111И, 1992. С. 41−45.
  100. Заир-Бек E.G. Взаимосвязь видов деятельности в обучении- как фактор формирования: познавательных интересов- школьника. Дисс. канд. пед. наук.-Л-, 1983.- 187 с.
  101. Закон Российской Федерации: об образовании / Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов в 1992—1993- — М-: Просвещение, 1993. 36 с.
  102. Л.В. Обучение и развитие. М: Педагогика- 1975. — 301 с.
  103. И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. 2-е изд. — М.: Логос, 1999.-320 с.
  104. Ф.Г. Социальные проблемы образования. М., 1999. — 128 с.
  105. Знаков В. В- Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности // Вопросы психологии: — 1984! № 1. — С. 2427.
  106. Иванов В: П. Человеческая деятельность познание — искусство. — Киев: Наукова думка, 1977.-251 с.
  107. С.Е. Проблема социальной активности в марксисткой" философии: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М.: МГУ, 1972. — 24 е.
  108. К. Эмоции человека / Пер. с англ. МГУ, .1980--440 с.
  109. Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность? М1: МГУ, 1979.-С. 18−237.
  110. И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та,. 1986.-136 с.
  111. Проблемы комплексного изучения. — Новосибирск: Наука- 199 V. — 304 с. 135- Калашникова М. Б- Влияние индивидуально-психологических способностей учащихся на решение задач с использованием компьютера. Дисс. канд. психол.наук. Л.: ЛГУ, 1990.- 18 с.
  112. Г. И. Театрализованная игра и ее влияние на воспитание старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1984. — 142 с.
  113. Кант И: Критика чистого разума. Соч. в 6-ти т. Т. З — М.: Мысль, 1964. -799 с.
  114. Г. А. Взаимосвязь познавательной и трудовой деятельности как фактор формирования самостоятельности сельских подростков. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1988. — 156 с.
  115. С.А. Поляризованная оценочная позиция как универсальная причина проблем клиентов психологической консультации //Вестник МГУ. 1994. -№ 1. — С.41−54.
  116. Т.В. Интегративный характер категорий «качества жизни» // Квалиметрия жизни: проблемы измерения качества жизни и направления их решения. Материалы семинара / Ред.А. И. Субетто. — Д., 1991. — С.24−28.
  117. Качество жизни в психоневрологии: Тезисы докл. конф. / Ред. Ю. В. Попов. СПб.: НИ ПИ им. В. М. Бехтерева. — 2000. — 145 с.
  118. Качество жизни: Концепция и практика / Реф. сб. М.: АН СССР, 1978. -308 с.
  119. Качество населения. Рубин Я. И. о сущности и структуре понятия // СОЦИС.- 1998.-№ 9.-С.87−91.
  120. Квалиметрия жизни: проблемы измерения качества жизни и направления: их решения. Материалы семинара / Ред. А. И. Субетто. Л, 1991. —101 с.
  121. .М. Единство диалектики, логики и теории познания. — М.: Госполитиздат, 1963.- 295 с.
  122. Ким C.B. Здоровье населения и экономический фактор // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. — 2001. — № 5. С.6−9.
  123. Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. СПб.: Образование, 1996. — 135 с.
  124. A.C. Категория «активность»: мировоззренческие и методологические функции. — Киев: Наукова думка, 1985. 126 с.
  125. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем.-М.: МГУ, 1987.- 176 с.
  126. Князева O. J1. Особенности познавательной активности у дошкольников // Новые исследования в психологии. 1986. — № I (34).
  127. А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970. 391 с.
  128. Г. Л. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. -С.41−48.
  129. А. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Методические рекомендации. — Л.: ЛГИУУ, 1990. — 84 с.
  130. C.B. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности // Психологический журнал. — 1996. — № 6. — С.36−39.
  131. П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М.: Мысль, 1974. 169 с.
  132. Г. Г. Технология управления процессом обучения в школе. Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1995. — 110 с.
  133. А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания //Психологический журнал. Т. 16. — 1995. — № 1. — С. 34−41.
  134. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. — 1970. — № 9. -С. 7−14.
  135. Л.И. Современные педагогические технологии: Учебное пособие /Л.И. Краева, Т. А. Грузнова, Н. Д. Мартьшец. Сьпсгьшкар: СГУ, 1999. — 93 с.
  136. В .Я. Гносеологический аспект активности // Проблемы диалектического материализма. Вып.4. М.: МГУ, 1974. — С.20−29.
  137. C.B. Интегративный подход к разработке содержания образования в профильной школе. Сб. научн. тр. // Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. — С. 123−125.
  138. А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащихся в учебном процессе. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1983. — 171 с.
  139. И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М.: Изд-во РОУ, 1996. — 117 с.
  140. С.Ю. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Педагогика, 1991. 124 с.
  141. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. — 152 с.
  142. И.Я. Словарик современных педагогических терминов // Физическое образование в школе и вузе: Материалы научно-практической межвузовской конференции. — СПб.: Образование, 1997. — С.145−148.
  143. O.E. К вопросу о сущности общего образования // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СЗО РАО. Вып. 2. — СПб., 1997.-С. 82−87.
  144. Л., Андерсон Л. Народонаселение, окружающая среда и качество жизни. — М.: Экономика, 1979. — 144 с.
  145. А. Воспитание интереса // Народное образование. 1966. — № 1. — С. 75−78.
  146. Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопросы психологии. 1985. -№ 1. -С.9−18.
  147. Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — Mi: Педагогика, 1984. 80 с.
  148. Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. — 111с.
  149. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
  150. А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961. -№ 1. — С. 26−29.
  151. И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — 235 с.
  152. Э.М. Продолжительность жизни населения. Наук, думка, 1991.-200 с. 1. W
  153. Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Просвещение, 1982. — 191 с.
  154. М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. — № 4. — С.71−78.
  155. Лисицын- Ю. П. Здоровье — общественное: здоровье — образ жизни // Социально-гигиенические исследования образа- жизни- и состояния здоровья населения.Сб. научн. тр. М.: Наука, 1985: — С. 5−10.
  156. А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Наука, 1974.- 172 с.
  157. Лысый- И.Я. О содержании и- категориальном статусе понятия- «активность» // Вопросы общественных наук. Вып. 26. — М.: — Политиздат, 1976.-С. 40−48:
  158. В.Я. Продуктивная- совместная- деятельность учителя с учениками: как метод формирования личности // Активные методы обучения? педагогическому общению- и- его? оптимизация. — М.: Педагогика, 1983. 264 с.
  159. Макаров- В. Государство в российской модели- общества // Проблемы теории и практики управления. 1999. — № 1. — С.31−34.
  160. A.A. Избранные труды. В 3-х.т. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. -918 с.
  161. А.А. Смысл жизни и проблема самореализации человека // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ’РАО- 2003- -С.235−244.
  162. В.Н. Влияние проблемного? обучения? на? формирование? познавательных интересов старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. — Л.: ЛГУ, 1970. 166 с.
  163. Максимова? В. Н. Акмеология — новое качество образования. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. 99 с.
  164. Максимова В. Н- Акмеология школьного образования. — СПб.: ЛОИРО, 2000.-230 с.193- Малахов И. Н. Качество жизни. Опыт экологического прочтения. — Кривой Рог: Вежа, 1999. 160 с.
  165. Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. СПб: РПТУ, 1995- — 193 с.
  166. В.Л., Евдокимова В. И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. — СПб.: Сентябрь, 2001. — 260 с.
  167. В.Л. Психологические основы? формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дисс. докт. психол. науг:. Л.: ЛГУ, 1982. -52 с.
  168. А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М-: Педагогика, 1983- 64 с.
  169. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М-: Просвещение, 1990. 171 с.
  170. А.К. Психология обучения подростка: М.: НИИОП АПН СССР, 1975.-64 с.
  171. Д.Ж. Глобальные проблемы и качество жизни // СОЦИС. — 1998:-№ 4.-С. 129−132.
  172. А.Е. Адаптивные системы — фактор опережающего развития сферы образования взрослых // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ РАО, 2003: — С. 177−185:
  173. Л. Самоактуализация. Пер. с англ. — Mi: Сентябрь, 1982. — 230 с.203- Маслоу Л. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб-: Евразия- 1997. -248 с.
  174. Л.М. Психологическая- структура- динамика и- развитие-познавательной активности- // Вопросы психологии. 1982i -№ 4. -С.34−43.205i Матюшкин- Л.М. Проблемные- ситуации в мышлении * и обучении. — М.: Педагогика,. 1972: — 208 с.
  175. Махмутов М. И Проблемное обучение- Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975 i — 214 с.
  176. Ф.З. Адаптация, стресс, профилактика. — Mi: Наука, 1978. 278 с.
  177. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М.: Педагогика, 1989.- 224 с.
  178. В.С., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. — 1967. № 4. -С. 41−42.
  179. Методологические и теоретические проблемы, активизации учебно-познавательной" деятельности в свете реформы школы. Сб. научных трудов7 Под ред.Г.ИЛЦукиной, А. Н. Ксенофонтовой. JI.: ЛГПИ, 1986. — 141 с.
  180. Методология исследования и качество жизни сельского населения России" и США. М.: ИСЭП, 1996. -224 с.
  181. Методы современного педагогического* исследования: / Под ред- Н. В. Кузьминой.-Л.: ЛГУ, 1980. 159 с.
  182. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова, В. А. Орлова. — Черноголовка, 1996.— 119с.
  183. А.В. Экологическое сознание и поведение // Особенности социального поведения населения региона, пострадавшего" от: Чернобыльской катастрофы. Сб. статей. — Mi: Институт социологии РАН, 1993. — С.52−65.
  184. H.H. Алгоритмы развития: М.: Наука, 1987. — 303 с.218- Морозова Н. Г. Учителю о познавательном? интересе // Педагогика? и? психология. 1979. — № 2. — С.40−43-
  185. Н.В. Познание и общество. Из- истории философии- XVII—XVIII вв.еков. -М: Мысль, 1969.-297 с.
  186. Мышление, процесс, деятельность, общение / Под ред., А. В. Брушлинского. М.: Просвещение, 1982. — 287 с.
  187. В.К. Исследование семьи в? связи с задачами семейной психотерапии // Социальная психология и общественная практика. — М.: Наука, 1985.-С. 102−113-
  188. В.Н. Проблема потребностей в системе психологии? // Ученые записки Ленинградского университета. № 244, Психология и педагогика. — 1957.-Вып. 11.-С. 3−23.
  189. А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челяб. ФИПО, 1995. -288 с.224- Найсер У^ Познание и реальность. — М.: Прогресс, 1981. 273 с.225- Национальная доктрина образования? в Российской? Федерации // Поиск. 13 окт. 2000:-№ 41.-С. 6.
  190. A.A., Ионова Т. И., Клайнд П. Концепция исследования качества жизни в медицине. СПб.: ЭЛБИ, 1999. — 140 с.
  191. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA—2000 / А. Г. Каспржак, К. Г. Митрофанов и др. М.: Университетская книга, 2004. — 128 с.
  192. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. — 271 с.
  193. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. — 312 с.
  194. В.К., Максимова T.M., Белов В. В. Современные особенности формирования здоровья трудового потенциала России // Проблемы соц. гиг., здравоохр. и истории мед. 2002. — № 4. — С. 3−5.
  195. В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 78 с.
  196. А.Б., К.Роджерс и современная гуманистическая психология // Вестник МГУ сер.14. Психология. 1990. -№ 2. -С. 81−92.
  197. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Педагогика, 1991. — 287 с.
  198. В.И. Самопознание и самовоспитание характера. Беседы психолога со старшеклассниками. — М.: Просвещение, 1987. — 103 с.
  199. Основы профессионального психофизиологического отбора / Н. В. Макаренко и др. Киев: Наук, думка, 1987. — 244 с.
  200. В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. — СПб.: ПАНИ, 1997. -297 с.
  201. В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. — 384 с.
  202. В.З. Философские вопросы языкознания. М.: Наука, 1977. — 287 с.
  203. В.П. Руководство профессиональным самоопределением старших школьников и вопросы профконсультации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 1969. — 25 с.
  204. В.П. Основной закон валеологии // Здоровье и образование. Материалы 1 Всеросс. научно-практ. конф. / Под ред. Колбанова В. В. — СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1995.- С.44−46.
  205. Л. А. Компетентность в. общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989.-79 с.
  206. А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Учебное пособие для студентов вузов- — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996-.-509 с:
  207. А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. — 1987. — № 1. С.46−53.
  208. А.В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. — М.: ИНФА-М, 1998.-492 с.
  209. А. Человеческие качества. Пер. с: англ. 2-е изд. М.: Прогресс, 1985.-312 с.
  210. . Избранные психологические труды: перевод с франц. — М1: Просвещение, 1969. — 659 с:
  211. П.И. Самостоятельная познавательная? деятельность школьников в обучении: — М.: Педагогика, 1980. — 236 с.
  212. JT.M. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук — Л.: ЛГПИ, i960. 16 с.
  213. К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Просвещение, 1969. 198 с.
  214. H.H. Закономерности психического развития ребенка. — Краснодар: МЭГУ, 1997. 173 с.
  215. В.И. Системное управление образованием взрослых. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.-229 с.
  216. H.A. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1976. — 156 с.
  217. Пономарев Я-А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.-231 с.
  218. В. А., Разумов А. Н. Новые концепции охраны и восстановления здоровья здорового человека в трудовой деятельности. — М.: Прогресс, 1997. 149 с.
  219. В.А., Ступаков Г. П., Драч Л. Г., Карпов В. Н. Риск -категория экономическая // Авиация и космонавтика. 1990. — № 1. — С.30−31.
  220. М.В. Психология растущего человека. — М.: Творческий центр, 2002. 67 с.
  221. И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1984. — 431 с.
  222. Проблема общения в психологии / Под ред. A.A. Бодалева. — М.: АН СССР, 1981.-340 с.
  223. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. — 571 с.
  224. Е.С. Индивидуальный подход в процессе* обучения школьников. Mi: Педагогика, 1975i — 184 с.
  225. Л.Г. Анализ сложных систем- и элементы теории оптимального управления. М-: Советское радио, 1976. -203 с.
  226. Роговцева- Н. И. Диверсификация системы образования // Управление: в образовании: Материалы международного семинара. — СПб.: Образование, 1996.-С.8−31.
  227. Роджерс К.-Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Универс, 1994:-317 с.
  228. Российское образование в контексте международных показателей / А. Полетаев, М. Агронович, Л. Жарова. М-: Олма-Пресс, 2003. — 238 с.
  229. B.G., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. -М.: Просвещение, 1984. 193 с.280- Ротенберг B.C., Бондарен ко С. М. Мозг. Обучение- Здоровье. М.:
  230. Просвещение, 1981. 239 с. 281. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 20 021 — 412 с. 2821 Рубинштейн C.JI. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Педагогика, 1969.— 360 с.
  231. Дж. Построение общества знаний: новые задачи третичного образования (пер. с англ.) // Высшее образование в Европе. 2003. -№ 1.
  232. Е.В. Объединение школьных модулей. М.: ИНФА, 1992. — 86 с.
  233. С.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. — М-: Академия, 2001. 420 с.
  234. Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности: Дисс.. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1984. — 173 с.
  235. Л.З. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в отечественнолй и зарубежной* педагогике. Автореф. канд. дисс. пед. наук. Казань: Ин-тсред.спец.обр-я РАО- 1993. — 19 с.
  236. А.И. Квалиметрия жизни- // Квалиметрия жизни: проблемы- измерения- качества жизни и направления- их решения. Материалы семинара- Л-- ПАНИ- 1991.-С.5−11.
  237. Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 20 001 63 с.
  238. Н.Н. Образовательные ориентиры в контексте социокультурного развития России // Образование взрослых в современном мире.-СПб.: ИОВ РАО, 2003. С. 32−39.
  239. В.Г. Социально-практическая обусловленность человеческого мировосприятия // Социально-исторические и мировоззренческие аспекты философских категорий. Киев: Наукова думка, 1978. — 112 с.
  240. Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. — 176 с.
  241. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-343 с.
  242. Н.Ф. Социальные и научно-технические предпосылки универсализации человеческой деятельности // Человек и мир человека. Киев: Наукова думка, 1977. — С. 252−266.
  243. O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 416 с.
  244. Е.А. Некоторые вопросы состояния здоровья населения Российской Федерации // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. — 2001. — № 1. С.3−8.
  245. ЗЮ.Тишук Е. А'.,. Щепин В. О. Преждевременная смертность и ее предотвратимость // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. 2001. № 3. — С. 14−18.
  246. ЗП.Тодоров A.C. Качество жизни. Критический анализ буржуазных концепций. М.: Прогресс, 1980. — 222 с.
  247. А.Дж. Цивилизация перед судом истории. — М.: Прогресс, 1995. — 478 с.
  248. Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ. М.: АПН СССР, 1989. — 143 с.
  249. В.П. Профессиональное образование на региональном уровне: тенденции и перспективы // Образование взрослых в современном мире. СПб.: ИОВ РАО, 2003. — С.157−163.
  250. B.C. Психологическое здоровье семьи и пути его изучения // Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. — 1996. № 3. — С.36−44.
  251. А. Футурошок. СПб.: Питер, 1997. — 457 с.
  252. Е.С. Эстетическая активность как фактор формирования личности школьника. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1970. — 172 с.
  253. .С. Проблемы активности отображения // Вопросы философии. 1972. -№ 11. -С.78−90.
  254. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.
  255. Управление образовательными системами. Учебное пособие / Под ред. Т.И.Шамовой- М: Академия, 2002. — 384 с.
  256. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -262 с.
  257. .Ц. Эволюция человеческой жизни. — М.: Статистика, 1978. — 309 с.
  258. A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. — М.: Знание, 1987. 68 с.
  259. A.A. Уловить содержание и смысл бытия // Психологический журнал. 1994. -№ 2. — С. 48−51.
  260. И. Б. Давыдов Б.И., Солдатов С. К. Качество жизни и экологический риск // Экология человека. 1996. — № 3. — С. 73−76.
  261. И.Б. и др. Провинция: качество жизни и здоровье студентов. -М.: Воронеж: Истоки, 2002. 151 с.
  262. Л.М. Исследовательская культура как составляющая «профессионального портрета» учителя гимназии. Материалы I обл. научно-практ. конф. Тюмень: ТюмГИМЭУП, 2001. — С. 242−243.
  263. Л.М. Педагогическое мастерство как условие совершенствования качества- жизни. Монография. СПб-: ИОВ РАО, 2004- — 159 с.330- Федоряк Л. М. Качество жизни: и познавательная: активность.
  264. Л.М. Рейтинговая- система аттестации студентов- в условиях: проблемно-модульного обучения- — Харьков: XXIII, 2000- № 9. — С.21−24.
  265. Л.М. Способы приобщения учащихся- к- исследовательской- деятельности в условиях проблемно-модульного обучения. Сб. материалов Всероссийской научно-практ. конф. Пенза: ПГСХА, 2003. -С.184−190-
  266. Фельдштейн Д. И: Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Флинта, 1999. — 280 с.
  267. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1981. -560 с. 338- Фокина СЛ. Формирование обобщенных познавательных умений и ихвлияние на развитие познавательных интересов- учащихся. Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1977.- 169 с.
  268. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — М. Педагогика, 1987. 240 с. — 240 с.
  269. П.Т. Системный подход в воспитании и обучении школьников. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1979. 191 с.
  270. Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика. М.: АСТ-ЛТД, 1998. — С.27−256.
  271. И.Ф. Педагогика. Изд. 6. Мн.: Университэцкае, 2000. — 560 с.343- Харламов5 И. Ф. Развитие личности и целостность учебно-воспитательногопроцесса // Советская педагогика. 1985: — № 7. — С.56−61.
  272. Г. Б. Принцип активности в обучении- иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1994. — № 5. С.17−18.345- Холодная М-А. Психология г интеллекта: парадоксы исследования.- Томск: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.
  273. Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф. дис: докт. пед. наук. М.: НИИОП, 1992. — 51с.
  274. Г. П. Информационный: аспект управления процессом? подготовки специалистов в вузе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Великий? Новгород: ЛГОУ, 2003. 48 с.
  275. И.И. Проблема самосознания в психологии. М-: Наука, 1977. -144 с.
  276. Чехлова З. Ф- Деятельность — основа формирования- личности школьника- Дисс. докт. пед. наук. СПб-: ЛГПИ, 1991. — 436 с.
  277. З.Ф. Формирование познавательной активности младших подростков в учебно-познавательной- деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Вильнюс, 1985- — 16 с.
  278. О .А., Евдокимов В. И., Марищук В. Л. Некоторые аспекты качества жизни военнослужащих. — Л.: ВИФК, 2002. — 132 с.354: Шадриков В: Д. Деятельность и способности. М.: Педагогика, 1994. — 417 с.
  279. С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. — 208 с.
  280. И.Г. Формирование познавательного интереса у неуспевающих подростков. Дисс. канд. пед. наук. Л-: ЛГПИ, 1978. — 171 с.
  281. Т. Феномен человека. Mi: Наука, 1987. — 240 с.
  282. Р.М. Проблема развития системы образования? взрослых в сельском социуме // Образование взрослых в-современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВ РАО, 12 003- - 484 с.
  283. Г. С. Социальная активность человека. Челябинск,. 1981. -С.23−39−360: Шиянов Е. Н, Котова И. Б. Развитие личности в обучении. Учебное пособие.- М.: Академия, 1999. 288 с.
  284. К.Т. Проблема воспитания мотивации у школьников // Психологический журнал. 1990. — № 2. — С.11−17.
  285. Ю.Ю. Обучение как процесс управления познавательной деятельностью учащихся. Учебное пособие. — Mi: Педагогика, 1973. —143 с.363- Щукина Г. И: Активизация? познавательной деятельности учащихся? в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 134 с.
  286. Г. И. Педагогические приемы, формирования познавательных интересов у учащихся. Mi: Педагогика, 1988. — 141 с.
  287. Щукина, Г. И: Педагогические проблемы формирования? познавательных интересов учащихся. М-: Педагогика, 1988.- 123 с.
  288. Щукина? Г. И. Познавательный t интерес: как, педагогическая проблема- Дисс. докт. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1969 — 308"с.
  289. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе- Кн. для учителя. М.: Просвещение, Л 986. — 144 с.
  290. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 183 с.
  291. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М: Знание, 1978.- 118 с:
  292. Э.Г., Юдин Б. Г. Наука и мир человека. М.: Знание, 1978. 164 с.
  293. Юм? Д. Трактат о человеческой? природе, или попытка? применить основанный на опыте метод рассуждения к моральным предметам. Собр. соч. в 2-х т. Т.Т. Mi: Мысль, 1965-
  294. ГШ. Новая философия образования. СПб.: Питер, 2004 — 38 с.
  295. О .Л. Взаимосвязь учебно-познавательной и- трудовой деятельности! как фактор формирования- ответственности- подростков. Дисс. канд. пед.наук.-Л.: ЛГПИ- 1989.- 182 с.
  296. П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989: -272 с.375- Якиманская- И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе: М.: Октябрь, 1996. — 131 с.
  297. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. — 135 с.
  298. Якунин В: А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. — СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.
  299. M.F. Социальные и- психологические координаты научного творчества // Вопросы философии. — 1995. — № 12. С.69−71.379: Ясвин В .А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М: Академия, 1997. 112 с.
  300. А.И. Практика способ бытия /Человек и мир человека. — Киев: Наукова думка, 1977. — С. 193−227.
  301. Т.С. Активная- социально-психологическая- подготовка учителя- к общению с учащимися. К.: Освгта, 1993. -205 с. 3821 Алексюк А. М. Педагопка вищьо*1 школи. Курс лекцш: модульне навчання. -К.: Освиа, 1993--220 с.
  302. О.В., Фурман А. В. Принцип модульности в icTopii оевгги. — 4.1. -К.: Осв1та, 1995.-85 с.
  303. Н.С. Модель навчання: на терезах смр1яного i пережитого // Рщна школа. 1995. — № 708. — С. 20−22.
  304. Фурман: А. В. Вступ до методологи проблемного навчання. К.: Осв1та, 1993.-80 с.
  305. А.В. Методолопчний анал1з систем розвивального навчання V Педагогжа i психолопя. 1995. — № 1. — С. 7−21.
  306. Individualizing Instruction /Ed. Ву N. B:Henry. The Sixty-first yearbook of the
  307. National Sosiety for the Study of Education. Part 1. — Chicago, Illinois, 1962.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!