Совершенствование деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Организация деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала, как психолого-педагогическая про- ^ блема

1.1 Понимание — как процесс, лежащий в основе осуществления деятельности, направленной на понимание 15 ^ 1.2 Психолого-педагогические основы организации деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала 23 1.3 Составляющие педагогического мастерства учителя, позволяющие ему организовывать деятельность старших школьников, направленную 43 на понимание учебного материала

Глава 2. Условия совершенствования деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала

2.1. Применение особых форм и способов повышения квалификации учителя как условие совершенствования его деятельности по организации понимания учебного материала старшими школьниками

2.2. Освоение учителями методик разработки доводящих текстов как условие совершенствования их деятельности по организации понимания школьниками учебного материала 99 2.3 Использование доводящих текстов для организации деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала, при их парной, групповой и коллективной работе

Совершенствование деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

В настоящее время остро обсуждаются вопросы, связанные с образованием, разрабатываются стратегии, доктрины, программы развития, призванные вывести систему образования из кризиса.

Кризис образования обусловлен противоречиями в развитии общества.

Кризис вызван тем, «что эта система (сегодняшняя система образования) не в состоянии выполнить возложенную на неё задачу, т. е. несоответствием между социальным (общественно-государственным) заказом и процессом образования как средством выполнения заказа», — говорит в своей работе М. А. Мкртчян (86- 147). Подобных же взглядов придерживаются П.Г. Щед-ровицкий (160- 26), Л. Ф. Колесников, В. Н. Турченко (54- 6), В. Розин (117).

В связи с таким пониманием причин, очень остро обсуждается вопрос содержания образования в различных аспектах и подходах (82/ 27- 25/ 86- 149/ 100- 7/ ИЗ- 17/ 10- 36). Подход, используемый нами, основан на представлениях, что «содержание образования, предполагаемое нынешним уровнем развития общества, можно делить на следующие взаимозависимые, взаимосвязанные, взаимообусдавливающие компоненты: а) общие (универсальные) способы мыследеятельностиб) общие умения коммуникации (умение самостоятельно изучать научно-техническую, художественно-публицистическую литературу, умение излагать свои мысли (точно, компактно, без искажения), умение слушать, вникнуть в суть сказанного, поставить нужный вопрос) — в) знанияг) навыки коллективного трудад) общественно-признанные нормы поведения» (86- 149).

То, что «скрытый учебный план» (135- 65) традиционной школы (предметно-классно-урочного способа организации обучения), уже не отвечает нуждам современного общества, не работает на формирование части этих компонентов, широко признается.

С другой стороны, в работах теоретиков и практиков педагогики явно указывается на сложность и проблемность организации таких учебных занятий, во время которых учащиеся не только будут понимать учебный материал, но и присваивать техники понимания (что обеспечивало бы формирование универсальных способов мыследеятельности, общих умений коммуникации).

Не случайно для изучения нами выбран старший школьный возраст. Учебная деятельность в старших классах имеет свои особенности, в частности, «снимается острота проблемы мотивации и связанной с ней дисциплины на уроках. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием.. Учебная деятельность приобретает черты избирательности, осознанности, ответственности за ее процесс и результаты» (125- 305 — 306).

Кроме этого, решение вопросов успешности и сохранения здоровья каждого школьника связано с решением вопроса организации деятельности учащихся, направленной на понимание учебного материала, поскольку:

— если результаты, которых достигает ученик при выполнении заданий учителя, при ответе на вопросы учителя, при самостоятельном изучении материала, при коллективной и групповой работе удовлетворяют его самого, то у него появляется интерес к изучению данного предмета, который в свою очередь влияет на успешность;

— постоянный стресс, в котором находится ребенок, когда ему изо дня в день, из урока в урок не удается реализоваться, не удается «быть значимым», «умеющим», «понимающим», перегрузки, связанные с тем, что приходится не понятое на уроке доучивать, а то и учить полностью, как новое, неизвестное, дома — ухудшает его здоровье. Известно, что в России «за последние 13 лет в 2,5 раза возросла частота психических заболеваний: их число в 6 раз выше, чем в Европе» (143).

Таким образом, анализ научной литературы и практики позволяет нам утверждать, что многие актуальные проблемы образования связаны с проблемой организации понимания при обучении. Она может быть исходной по отношению к ним.

Это обстоятельство указывает на то, что проблема организации понимания должна исследоваться на стыке наук (философии, социологии, психологии, педагогики).

Необходимость организации понимания школьников при обучении ак.

Iцентировали в своих работах классики педагогики: В. И. Водовозов, А. Дис-тервег, Я. А. Коменский, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий.

Особый подход к организации обучения и жизни детей, основанный на представлениях о главенствующей роли самого ребенка обсуждали Ж. Делор, Д. Дьюи, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Френе.

Решением вопроса организации понимания во время учебных занятий занимались педагоги-новаторы С. Н. Лысенкова и В. Ф. Шаталов.

А.А. Бобров, А. В. Усова при рассмотрении вопроса формирования учебных навыков уделяют внимание роли обобщенных планов, как средству, позволяющему целостно подходить к пониманию сущности явлений, закоЦ нов и т. д.

Представители современных направлений в педагогике: коллективного способа обучения — В. К. Дьяченко, М. А. Мкртчянразвивающего обученияВ.В. Давыдов, Д. Б. Эльконингуманитарной школы — В. Г. Богин, обсуждают понимание как основной процесс, который обеспечивает формирование способов деятельности, способностей и т. д.

О роли понимания при формировании мыслительных операций говорят в своих работах Н. Н. Поспелов и И. Н. Поспелов. у Проблемам, связанным с пониманием текстов, пониманием в общении, W пониманием мира, посвящены работы философов, работающих в области герменевтики: Г. Гадамера, Э. Гуссерля, В. Дильтея, П. Рикера, М. Хайдегге-it ра, Ф. Шлейермахера.

Представители других философских и социологических направлений также в своих работах обращаются к проблеме понимания при обсуждении вопросов, связанных с воспитанием, образом жизни, формированием мышления, формированием определенной картины мира и т. д. Исследуя проблему понимания, мы пользовались работами М. Вебера, В. Гейзенберга, Э. Дюркгейма, Э. В. Ильенкова, Дж. Локка, B.C. Малахова, М.К. Мамардашви-ли, М. Монтеня, В. В. Розанова, А. Н. Уайтхеда, А. Шопенгауэра.

Связь понимания с мышлением, речью, рефлексией достаточно широко обсуждается в работах психологов: П. П. Блонского, П. Гриффина, Н.И. Жин-кина, В. В. Знакова, В. А. Кольцовой, М. Коула, Г. М. Кучинского, Л. Мартина, A.M. Матюшкина, С. Л. Рубинштейна, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова.

Методологический анализ педагогических проблем, связанных с организацией понимания школьников, приводится в работах Г. А. Балла, Г. И. Боги-на, Ю. В. Громыко, М. А. Мкртчяна, Ю. А. Петрова, Г. П. Щедровицкого, П. Г. Ще дровицкого.

Рассматривая причины, препятствующие пониманию, мы опирались на работы А. И. Абрагама, Н. В. Видинеева («барьеры общения»), А. Пуанкаре, Н. А. Кузнецовой, Ю. В. Сенько («барьеры понимания»).

Роль понимания в воспитании чаще всего связывается с «формированием общественного поведения, в котором проявляется понимание интересов других людей» (154), с формированием способов самосознания и самопознания через реконструкцию другого субъекта (134). В таком аспекте понимание рассматривается в работах Е. В. Бондаревской, И. А. Колесниковой, К. А. Шварцмана, М. П. Щетинина, М. И. Шиловой.

Анализ изученной нами философской, социологической, психологиче0 скои, педагогической и методологической литературы показал, что проблема создания условий, обеспечивающих возможность организации деятельности старших школьников, направленной на понимание, действительно актуальна и нуждается в дальнейшей разработке.

Изучение состояния дел в массовой школе показало, что учителя достаточно узко понимают свою роль организатора учебных занятий. Необходимость организации понимания каждого школьника для них является не очевидной. В реальной практике чаще всего вопрос организации понимания учащихся связывается с доступностью изложения учебного материала педагогом, с одной стороны, прилежанием и способностями школьников, с другой. Проблема успешности обычно обсуждается на языке успеваемости. Последовательно и систематично отрабатываются в основном только элементарные умения, необходимые учащимся для выполнения учебной программы по конкретному предмету. И, самое основное, традиционные способы переподготовки кадров уже не удовлетворяют, не позволяют обеспечить понимание учителем всех указанных проблем на таком уровне, чтобы он мог осознанно и целенаправленно преобразовывать свою практику.

Все вышеизложенное побудило к выбору темы исследования: «Совершенствование деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала».

Объект исследования — деятельность учителя по организации учебной деятельности школьников.

Предмет исследования — условия совершенствования деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала Цель исследования — разработать научно-методические основы совершенствования деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала.

Анализ научной литературы, рефлексия собственного опыта работы в качестве организатора учебных занятий, организатора методической службы школы, а затем методиста лаборатории Красноярского краевого центра развития образования, исследование практики работы учителей традиционных и инновационных школ, материалов конституирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу.

Гипотеза исследования.

Если создавать условия, вынуждающие учителя осуществлять и рефлектировать собственную деятельность, направленную на понимание и деятельность по организации понимания других, в частности: 1) применять деятель-ностные и организационно-деятельностные формы для организации обучения учителей- 2) обеспечивать освоение учителем методик создания специальных, предназначенных для организации индивидуального понимания, дидактических средств — доводящих текстов- 3) специально обучать учителя приемам организации понимания в условиях парного, группового и коллективного взаимодействия, реально способствующим формированию навыков осуществления деятельности, направленной на понимание учебного материала у старших школьников, то учитель будет способен в ходе своей профессиональной практики осуществлять деятельность по организации понимания школьниками учебного материала, т. е. осознанно занимать позицию «организатор деятельности, направленной на понимание» и владеть соответствующими этой позиции методами.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность и специфику процесса понимания и деятельности, направленной на понимание.

2. Выделить составляющие педагогического мастерства, позволяющие учителю эффективно организовывать деятельность старших школьников, направленную на понимание учебного материала.

3. Определить наиболее продуктивные формы и способы совершенствования деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала.

4. Разработать методики создания доводящих текстов.

5. Разработать варианты организации деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала, в условиях парной, групповой и коллективной формы проведения учебных занятий.

Теоретико-методологическими основами исследования проблемы являются: теория личностно-ориентированного подхода к обучению школьниковтеория и методология коллективного способа обучениягерменевтический подход к исследованию вопросов, связанных с процессом пониманияпредставления о единстве мышления и деятельности, о необходимости рассмотрения и изучения «понимания», «мышления» и «деятельности» во взаимосвязи.

Этапы и методы исследования. Исследование продолжалось в течение 9 лет, которые условно можно разделить на четыре этапа.

Первый этап (1990 — 1993) — практическая работа автора в качестве учителя физики, заместителя директора средней школы по учебно-воспитательной работе, научного сотрудника Красноярского краевого центра непрерывного повышения квалификации педагогических кадров. В этот период изучалось состояние дел в массовой практике и литература по исследуемой проблеме. Проводилась опытно-экспериментальная работа, сопровождающаяся исследованиями. Использовались такие методы как включенное наблюдение, собеседование, анализ результатов деятельности.

На данном этапе осуществлялся процесс постановки цели (целеполага-ние), определение объекта и предмета исследований, выделения задач и формулировка рабочей гипотезы.

На втором этапе (1994 — 1995) осуществлялась проверка и корректировка рабочей гипотезы.

Важную роль в этом процессе отводилась самонаблюдению и рефлексии автора. Участие автора в различных образовательных мероприятиях как традиционного типа (семинары, конференции, курсы повышения квалификации), так и нетрадиционных (организационно-деятельностные игры и семинары, которые в то время в Красноярском крае еще не были широко распространены), стало причиной сравнительного анализа и ломки стереотипов. Анализ традиционных форм организации учебного процесса позволил выявить объективно существующие противоречия, влияющие на протекание процесса понимания у школьников.

Были разработаны методические рекомендации, позволяющие усовершенствовать существующие учебные занятия.

На третьем этапе (1996 — 1998 гг.) проводилась апробация методик составления доводящих карточек. Для учителей были подготовлены методические рекомендации «Доводящие карточки как средство реализации индивидуального подхода в обучении», которые при применении способствовали значимому изменению учебных занятий. Осуществлялась деятельность, направленная на изменение подхода к организации методической работы в школе (на базе средней школы № 56, а затем № 58 г. Красноярска). Результаты этой работы публиковались в школьных сборниках и журналах. Проводились семинары в Красноярском краевом центре развития образования для учителей краевых инновационных комплексов по проблемам организации понимания. На общих сборах представителей краевых инновационных комплексов (ОДИ-образные семинары) предъявлялись результаты исследовательской деятельности в форме докладов и демонстрировались при непосредственной организации работы групп (автор принимала участие в 33 ор-ганизационно-деятельностных играх).

Кроме этого, в указанный период автор исследования принимала участие не только в конференциях, проводимых в Красноярском крае, но и выступала с результатами исследований на международной конференции в г. Казани. Интерес участников конференции к проведенным исследованиям выразился в том, что автор была приглашена в школы г. Казани для проведения семинаров по исследуемой проблеме.

Четвертый этап (1999 — 2000 гг.) был посвящен осмыслению результатов экспериментальной работы, их обобщению. В этот период публиковались работы по теме исследования, разрабатывались методические рекомендации, пособия, оформлялись результаты исследования.

Базой научного исследования явились площадки краевых инновационных комплексов, куда входят средние школы г. Красноярска № 56 и 58, средние школы Балахтинского, Богучанского, Шушенского, Северо-Енисейского, Краснотуранского районов Красноярского края (10 школ, 81 учитель, 138 учащихся). Анализ результатов осуществлен в школах 58 г. Красноярска, Каптыревской, Шушенского района.

Научная новизна исследования:

1. Уточнена сущность и специфика процесса понимания и деятельности, направленной на понимание, что даст возможность дальнейшей разработки проблемы организации творческой и исследовательской деятельности учителя.

2. Разработаны методики создания доводящих текстов для организации индивидуального понимания школьников.

3. Определены формы и способы организации переподготовки учителя, позволяющие совершенствовать его деятельность по организации понимания старшими школьниками учебного материала.

4. Разработаны варианты организации деятельности школьников с применением доводящих текстов в условиях парной, групповой и коллективной формы организации обучения.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что использование предложенного подхода к изменению практики повышения квалификации, методик создания доводящих текстов, разработанных вариантов организации деятельности старших школьников, направленной на понимание учебного материала, позволяет существенно повысить эффективность образования учителей в части способности организовать и осуществить собственную деятельность, направленную на понимание, и подобную деятельность старших школьников. Результаты исследования могут быть использованы при чтении спецкурсов для студентов, в работе с различными категориями работников системы образования.

На защиту выносятся следующие положения:

Совершенствование деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала происходит при выполнении следующих условий:

1) применении деятельностных и организационно-деятельностных форм для организации обучения учителей, позволяющих им осваивать приемы и способы организации понимания;

2) обеспечении освоения учителями методик разработки доводящих текстов и их использования для создания таких текстов по конкретным темам учебного курса, что дает возможность усваивать принципы и закономерности протекания процесса понимания;

3) внедрении в практику работы учителей индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм организации учебных занятий с использованием доводящих текстов, что позволяет учителю освоить способы опосредованной организации понимания школьниками учебного материала.

Целостность процесса совершенствования деятельности учителя по организации понимания старшими школьниками учебного материала, возникающая при создании этих условий, обеспечивает учителю возможность в ходе своей практики осознанно занимать позицию «организатор деятельности, направленной на понимание» и владеть соответствующими этой позиции методами.

Достоверность полученных результатов исследования и вытекающих из них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с деятельностным, мыследеятельност-ным, системным подходамипоследовательностью в изучении предмета исследованияприменением методов, адекватных задачам и логике исследования, позитивными результатами экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в методических рекомендациях для учителей, статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на научных семинарах, семинарах школ инновационных комплексов, совещаниях, на научно-практических конференциях: международной — «Инновационные образовательные технологии на рубеже XX — XXI веков» (Казань, 1998 г.), всероссийских — «Роль педагогической технологии коллективный способ обучения в формировании новой образовательной практики» (Красноярск, 1999 г.), «Личностно-ориентированный подход в обучении» (Красноярск, 2000 г.), региональных — «Реальное состояние и ближайший ожидаемый рубеж становления коллективного способа обучения» (Красноярск, 2000 г.), «Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения в образовательных учреждениях края» (Красноярск, 2000 г.).

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе чтения лекций в Красноярском государственном педагогическом университете (спецкурс), Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования, на курсах повышения квалификации работников образования, в Красноярском краевом центре развития образованиянепосредственного преобразования практики обучения в базовых школах.

Структура диссертации: диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложение. Общий объем текста составляет 187 е., из них 16 с. занимает библиография (173 источника), 5 с. приложение.

Результаты исследования позволяют вычленить некоторые конкретные рекомендации для системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров:

1. Проблему организации деятельности учащихся, направленной на понимание, рассматривать как одну из актуальных проблем обучения школьников.

2. Освоение теоретических знаний, способов осуществления и трансляции деятельности, направленной на понимание, включить в содержание программ повышения квалификации учителей.

3. Освоение теоретических знаний организовывать посредством создания деятельностных ситуаций, в которых участники сами вынуждены осуществлять деятельность, направленную на понимание.

4. Обучение учителей способам осуществления деятельности, направленной на понимание, производить через демонстрацию этих способов с последующим их выделением посредством организации рефлексии.

5. Темы самообразования педагогов привести в соответствие с реальными затруднениями их практики. Для выделения затруднений конкретных учителей использовать специально организованные ситуации общения в парах, в группе, в парах сменного состава, осуществляемого на основе понимающей коммуникации.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Оно позволяет определить целый круг вопросов, требующих дальнейшего изучения.

Представляются актуальными следующие направления исследованийразработка подходов и способов переподготовки педагогов в вопросах обучения школьников чтению с пониманием, формирование навыков понятной устной и письменной речи, организация понимания учебного материала младшими школьниками. Значимым вопросом является подготовка студентов к организации деятельности школьников, направленной на понимание.

Заключение

В числе ключевых проблем образования находится проблема организации такой работы учащихся во время учебных занятий, которая могла бы позволить не только получать каждому из них то, что удастся из сообщаемого учебного материала. Задача, которая сегодня выходит на первый план, намного сложнее. В частности, мы могли бы сформулировать ее так: надо создавать в школе особую образовательную среду, в которой каждый ребенок получал бы не только и не столько знания, сведения, навыки, а учился бы жить, действовать адекватно в различных жизненных ситуациях, мог бы сам воздействовать на окружающую среду и преобразовывать ее в своих интересах. Только тогда мы будем иметь основания сказать, что в школе мы выращиваем наше «будущее».

Анализ философской, педагогической, социологической, методологической литературы, опыт практической работы позволил нам обосновать необходимость специальной работы по организации понимания, выявить причины непонимания учащимися учебного материала, обосновать необходимость использования индивидуальной, групповой, парной и коллективной работы учащихся для более эффективной организации понимания каждого из них.

Присвоение внешней деятельности, реализуемой в коллективе на основе принципа интериоризации, позволяет сформулировать утверждение о том, что сочетание всех организационных форм в процессе обучения и их осознанного и адекватного применения изменяет не только количество и качества усваиваемых знаний, а, прежде всего, влияет на формирование способностей личности.

Такое присвоение может произойти только при осознанном подходе учителей к организации занятий и создании определенных условий, способствующих обеспечению деятельности каждого школьника, направленной на понимание.

Тогда у каждого школьника будут формироваться способности:

— эффективно и результативно организовывать собственную деятельность по освоению учебного материала;

— успешно действовать в различных учебных и жизненных ситуациях;

— понимать, принимать, и действовать в соответствии с общепринятыми нормами поведения, и, в этом смысле, быть социально адекватным. Сохранение физического, психического и социального аспектов здоровья школьника напрямую зависит от успешности его действования, что, в свою очередь, значительно определяется тем, как школьник понимает ситуацию, в которой вынужден действовать, понимает связанные с ней условия, обстоятельства и т. д., другими словами от того, как он умеет понимать.

Необходимость организации понимания каждого учащегося во время учебных занятий очевидна, она обоснована как классиками педагогики, так и педагогами современности. Проблема не в том, что эта необходимость не понимается, а в том, что, во-первых, не всегда верно трактуются причины непонимания, а во-вторых, обеспечить понимание каждого учащегося при существующей организации занятий практически невозможно. Понятно, что если бы на каждого ученика было по учителю, то эта проблема не стояла бы так остро, как сейчас.

Необходимость учить не некоторых, а всех, обсуждается уже с начала века и с каждым годом становится все более актуальной. В тоже время все актуальнее становится вопрос — как не только учить всех, но и научить каждого. Пойдем еще дальше, не просто научить каждого определенному учебному материалу, а обеспечить усвоение особых способов деятельности, которые бы позволили ученику в школе не готовиться к жизни, а уже жить. Умение понимать относится к основным умениям, необходимым человеку в жизни.

Работа по данной теме позволила:

1. Вскрыть некоторые сложности организации деятельности учащихся, направленной на понимание и выявить основные причины, их порождающие.

2. Выдвинуть, а затем уточнить гипотезу исследования.

3. Определить слабые места в подготовленности учителей к решению задачи организации деятельности учащихся, направленной на понимание.

4. Выявить трудности формирования определенных умений у учителя и наметить конкретные пути преодоления этих трудностей.

Полученные в ходе эксперимента положительные результаты приводят к следующим заключениям:

1. «Педагогическое мастерство» в аспекте организации деятельности учащихся, направленной на понимание — не отвлеченное понятие, оно связано с конкретными знаниями, умениями, способностями учителя. К ним относятся: психолого-педагогические и методологические знания в отношении процесса пониманияумения ставить цель, планировать работу в соответствии с цельюзнания структуры деятельностивладение способами организации и осуществления собственной деятельности, направленной на пониманиевладение способами трансляции этой деятельностивладение способами организации деятельности других, направленной на понимание (в частности посредством применение индивидуальной, парной, групповой и коллективной организационных форм обучения) — владение способами рефлексии и коррекции собственной деятельности по организации процесса обучениявладение способами организации рефлексии учащихся. Эти составляющие и представляют тот комплекс качеств учителя, который позволяет ему организовывать продуктивную деятельность учащихся, направленную на понимание учебного материала.

2. Формирование указанного комплекса качеств учителя требует создания специальных условий:

— формы и способы формирования теоретических знаний должны соответствовать формам и способам осуществления понимающей деятельности;

— методики работы с учителями должны быть сконструированы в дея-тельностном подходе и на основе принципов и закономерностей протекания процесса понимания;

— освоение способов организации понимающей деятельности (в системе повышения квалификации) должно происходить не только в классно-урочной и лекционно-семинарской форме. Наиболее эффективное освоение способов происходит при организации коллективных учебных занятий учителей;

— практическая деятельность учителей должна быть приведена во взаимосоответствие с получаемыми ими теоретическими знаниями, и оснащена средствами, обеспечивающими успешность их действий.

3. Практика создания доводящих текстов (по разработанным методам) позволяют учителям осознанно и целенаправленно осваивать принципы и закономерности процесса понимания, становиться организаторами понимающей деятельности старших школьников.

4. Разработанные и апробированные варианты организации учебных занятий с применением доводящих текстов при их реализации, действительно повышают (в разных аспектах) эффективность деятельности участников учебного процесса.

Показать весь текст

Список литературы

Абрагам А. Время вспять, или физик, физик, где ты был: Пер. с фр. / Под ред. А.С. Боровика-Романова. — М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1991.-392 с.
Автономова Н.С. Метафорика и понимание Загадки человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлева- Сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. — С. 95 — 113.
Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. М.: Кафталь, 1993. — С. 378 — 412.
Алексеева JI.H. Организация понимания философского текста // Кентавр. Ко 20. — С. 43 — 46.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с. — (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 е.: ил.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Примеч. С.С. Аверин-цева, С. Г. Бочарова. 2-е изд. — М.: Искусство, 1986. — 444 с.
Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
Блонский П.П. Избранные психологические произведения М.: Просвещение, 1964. — 544 с.
Ю.Богин В. Г. Несколько аспектов проблемы школьного образования и несколько размышлений о путях ее решения // Вопросы методологии. -1999.- № 1−2. С. 35−54.11 .Богин Г. И. К онтологии понимания текста // Вопросы методологии. — 1991. -№ 2.- С. 33−46.
Болотов В.А. Действия педагога и ученика в различных образовательных системах // В поисках нового содержания образования. — Красноярск, 1993.-С. 47−52.
Бондаревская Е.В. Образование и культура. Три ключа // Педагогический вестник. Вып. 2. СПб., 1998. С. 29 — 34.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания: (С учетом принципа культуро и приро-досообразности) // Педагогика. 1995. — № 4. — С.29−36.
Боринская С. Хотят ли дети ходить в школу (интервью с учащимися) // Директор школы. 1998. — № 2. — С. 26 — 30.
Брудный А.А. Понимание и текст // Загадки человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева- Сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991, — С.114−128.
Вебер Г. М., Литвинская И. Г. Краевой инновационный комплекс по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий// Коллективный способ обучения. 1996. — № 3. — С. 34 — 43.
Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем./ Сост., общ. ред. и по-слесл. Ю.Н. Давыдова- Предисл. П. П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990. -808 с.
Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. 173, (2) с.
Вихман З.А. Метод сочетательного диалога: опыт применения // Коллективное обучение: история, современность, перспективы. Алма-Ата, 1992.-С. 46−66.
Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. М.: Искусство, 1991.-367 с.
Гадамер Г. Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем.- Общ. Ред. и вступ. Статья Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988.-700 с.
Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое: Пер. с нем. М.: Наука: Гл. ред. физ.-мат. лит., 1990. — 400 с.
Гендин A.M., Сергеев М. И. Мотивы и факторы профессионального выбора старшеклассников (по материалам социологического исследования) // Образование в Сибири. 1997. — № 1. — С. 5 — 12.
Герасимов B.C. Когда учение становится увлекательным.// Педагогика. 1993.-№ 2.-С. 51−54.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. Ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. — 448 с.
Громыко Ю., Давыдов И., Лазарев В., Рубцов В., Слободчиков В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Народное образование. 1993. — № 1. — С. 17 — 27.
Губанова Т.М. Опыт понимания текста // Россия 2010. — 1993. — № 2. — С. 97−106.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.
Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. — № 5.-С. 3−16.
Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем. Дидактики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. 303 с.
Дидактический материал по математике. 3-й класс. Красноярск, ККЦНПКПК, 1991. 52 с.
Дистервег А. Руководство по образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. Вводных статей А. И. Пискунов. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1981. — С. 353 — 414.
Дильтей В. Описательная психология / Пер. с нем. Е. Д Зайцевой под ред. Г. Г. Шпета. 2-е изд. — СПб.: Алетейя, 1996. — 155 с.
Дьюи Д. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. Вводных статей А. И. Пискунов. 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1981.- С. 489−500.
Дьяченко В.К. Два варианта новейшей педагогической технологии // Коллективный способ обучения. 1996. — № 3. — С. 45 — 55.
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. — 184 с.
Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск: АО «Компьютерные технологии», 1998. — 435 с.
Дьяченко В.К. Реформирование школы и образовательные технологии: В 2-х частях. Ч. 1 (диалоги 1 9). — Изд. ИПК, 1999. — 167 с.
Дьяченко В.К. Реформирование школы и образовательные технологии: В 2-х частях. Ч. 2 (диалоги 10 15). — Изд. ИПК, 1999. — 209 с.
Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А. Б. Гофмана. — М.: Канон, 1995.-352 с.
Епишева О.Б., Крупич В. И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 128 е.: ил.
Знаков В.В. Трудиться понять ближнего. (интервью с В. Знаковым) // Человек. 1998. — № 5. — С. 80 — 89.
Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся старших классов. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 240 е.: ил.
Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. — 464 с.
Кадникова Е.А. Организация коллективных занятий по русскому языку с использованием доводящих карточек // Коллективный способ обучения. 1996. — № 3. — С. 20 — 23.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
Карпович Д.И. Прямой вопрос прямой ответ // Современное образование. — 2000. — № 2. — С. 7 — 9.
Кикоин И.К., Кикоин А. К. Физика: Учеб. для 9 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1990. — 191 е.: ил.
Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления личности будущего учителя: Автореф. дис.. докт. пед. наук / Хабаровск. Пед. ин-т. Хабаровск., 2000. — 39 с.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.
Колесников Л.Ф., Турченко В. Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны. //Педагогика. 1999. — № 5. — С. 3 — 7.
Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. — 1998.-№ 8.-С. 56−62.
Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М.: Наука, 1988. — 208 с.
Кольцова В.А., Мартин JI. Личностные детерминанты общения в условиях совместной познавательной деятельности. Психологические исследования общения. М., 1985. С. 207 — 219.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.
Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Народное образование. 2000, — № 2. — С. 19 — 26.
Корчак Я. Педагогические повести // Король Матиуш Первый: Пер. с польск. / Послесл. А. Шарова- Ил. Е. Медведева. М.: Правда, 1989. -480 е., ил.
Коршунов A.M., Мантатов В. В. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988. 383 с.
Крамаренко В.Ю., Никитин В. Е., Андреев Г. Г. Интеллект человека. -Воронеж: Изд. Вор. Ун-та, 1990. 182 с.
Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. — М.: Просвещение, 1980. 352 е., с ил.
Кузнецова Н.А. Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов): Автореф. Дис.. канд. Пед. наук/ Красноярск, 2000. -20 с.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 е.: ил.
Кучинский Г. М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М., 1981.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 184 с.
Литвинская И.Г. Школа завуча. Занятие № 1. Кое-что о коллективных занятиях // современное образование. 2000. — № 2. — С. 16 — 19.
Локк Дж. Сочинения: В 3-х т. Пер. с англ. и лат. Т. 3. Ред. и сост., авт. Примеч. А. Л. Субботин. М.: Мысль, 1988. — 668 е.: ил., 1 л. портр.
Лысенкова С.Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. 3-е изд., с испр. И доп. — М.: Педагогика, 1989. — С. 59 — 100.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Собрание сочинений в четырех томах. Т. 1.-М.: Правда, 1987. С. 149 — 575.
Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути М. Пруст. «В поисках утраченного времени"/ Под. общ. ред. Ю. П. Сенокосова. -СПб.: Русский Христианский гуман. ин-т, 1997. 568 с.
Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Сост. В.В. Мироненко- Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., пераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987. — С. 395 — 401.
Минов В.А. Вариант организации постояннодействующего семинара управляющих школой // Коллективный способ обучения. 1995.- № 1. -С. 24−27.
Минова М.В. Доводящие карточки один из методов организации понимания учащимися содержания школьного курса физики // Коллективный способ обучения. — 1996. — № 3. — С. 24−33.
Минова М.В. История методики доводящих карточек // Совреманное образование. 2000. — № 2. — С. 11 — 12.
Минова М.В. К вопросу о назначении методолога в ситуации инновационных работ в школе // Тезисы Красноярской краевой научнопрактической конференции «Новая педагогическая технология и обучение по способностям». Красноярск: Глав Уобр, 1994. С. 27 — 29.
Минова М.В. Как составить доводящую карточку // Коллективный способ обучения. 2000.- № 4. — С. 53 — 58.
Минова М.В. Организация понимания как условие эффективного обсуждения // Научно-методическое сопровождение учебного процесса / Под общ. ред. С. П. Аверина, Г. А. Гуртовенко. Красноярск, Изд-во ККИПКРО, 2000. — С. 20 — 24.
Минова М.В. Предназначение ОДИ в управлении школой // Организа-ционно-деятельностные игры в школах. Красноярск, редакция ЦРО, 1997.-С. 5−6.
Мкртчян М.А. Методика доводящих карточек // Коллективный способ обучения. 1996. — № 3. — С. 17 — 19.
Мкртчян М. А. Бондаренко JI.B. Изучение текстов по методике Ривина. Красноярск, 1989. — 32 с.
Мкртчян М.А. К вопросу о кризисе образования. Проблемы образования. Ноогенез и образование. Построение ноосферной школы. Красноярск: НМЦ НО, 1996. — С. 147 — 150.
Мкртчян М.А. Методика взаимообмена заданиями // Математика в школе. 1991. -№ 6. — С.
Мкртчян М.А. Методика взаимопередачи тем // Начальная школа. -1993. -№ 2.-С. 13 16
Мкртчян М.А. Некоторые приемы организации коллективных занятий по математике: Метод, указания. Красноярск: Краснояр. ун-т, 1986. -19 с.
Мкртчян М.А. Общечеловеческие ценности в идеологии коллективного способа обучения. Ноогенез и образование. Построение ноосферной школы. Красноярск: НМЦ НО, 1996. — С. 143 — 147.
Мкртчян М.А. Постулаты обучения // Коллективный способ обучения. -2000.-№ 5.-С. 6−7.
Мкртчян М.А. XX век три этапа становления идей КСО // Коллективный способ обучения. — 1995. — № 1. — С. 6 — 9.93 .Мкртчян М. А. Прожектные идеи и утопии на третье тысячелетие // Коллективный способ обучения. 1996. — № 3. — С. 6 — 7.
Монтень М. Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. Сост., вступ. ст. Г. Косикова- Примеч. Н. Мавлевич. М.: Правда, 1991.- 656 с.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Народное образование. 2000. — № 2. С. 14−18.
Никитаев В. Герменевтика смерти. // Кентавр. 1999. — № 21. — С. 37 — 46.
Никифоров A. J1. Деятельность, поведение, творчество. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С. 52 — 69.
Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания. Загадка человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлева- Сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. — С. 72 — 93.
Николюкин А. Н. В.В. Розанов и его миросозерцание. Вступительная статья в книге В.В. Розанов Уединенное. Сост., вступ. статья, комент., библиогр. А. Н. Николюкина. М.: Политиздат, 1990. — 543 е.- 1 л. портр. — (Мыслители XX века). (5 — 20 с.)
Новичков В.Б. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития. Вечный вопрос: чему учить сегодня? // Педагогика. -1998,-№ 8.-С. 3−24.
Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. 13-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1981.-816 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Каш-куревича, Н. Г. Горина. М.: Высш. ж., 1990, — 382 с.
Орлова С.Н. Содержание и организация специальных занятий по формированию творческого мышления младших подростков: Автореф дис. .канд. пед. наук / Красноярская гос. технологическая академия. — Красноярск ., 1996. 16 с.
Петров Ю.А. Азбука логичного мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.- 104 с.
Петров Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 118 с.
Платон. Диалоги / Пер. с древнегреч.- Сост., ред. и авт. Вступит. статьи А.Ф. Лосев- Авт. Примеч. А.А. Тахо-Годи. М.: Мысль, 1986.-607 с.
Поляков Л.В. Понимание в истории как история понимания // Загадки человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлева- Сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. — С. 39 — 52.
Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненауч. знания / Отв. ред. и сост. И. Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. — 464 с.
Поспелов Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989.- 152 с.
Программа развития системы общего образования Красноярского края. ГлавУобр администрации Красноярского края. Красноярск: 1997.-50 с.
Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Пуанкаре А. О науке: Пер. с фр. / Под ред. JI.C. Понтрягина. 2-е изд., стер. — М.: Наука, Гл. ред. физ.-мат. лит. — 1990. — 736 с.
Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. 1998. — № 5. — С. 17 — 22.
Ривин А.Г. Содиалог как орудие ликбеза // Коллективное обучение: история, современность, перспективы. Алма-Ата, 1992. — С. 15 -21.
Розанов В.В. О понимании. СП.: Наука, 1994. — 536 с.
Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В. Н. Щербаков. — М.: Педагогика, 1990. 624 с.
Розин В. Образование как синергетическая система // JITO. -1999.-№ 2.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. — 488 с.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. — 328 с.
Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. Ред. и предисл. В .Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. — 200 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. Образов., 1998. — 256 с.
Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240 с.
Сериков В.В. Личностный ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№ 5. — С. 16−21.
Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. — № 6. — С. 3−8.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная пресса. 2000.-416 с.
Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Мир образования — образование в мире. 2001.-№ 1.-С. 14−27.
Смирнов А.А. Роль понимания в запоминании. Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Сост. В.В. Ми-роненко- / Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., пераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987. — С. 388 — 395.
Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990.-432 с.
Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения / Сост. А. Т. Губко. М.: Педагогика, 1991. — 240 с.
Станиславский К.С. Собрание сочинений в 9-ти т. Т. 3. Работа актера над собой. Часть 2. Работа над собой в творческом процессе воплощения / Вступит, статья Б.А. Покровского- Общая редакция A.M. Смелянского. М.: Искусство, 1990. — 508 с.
Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. М.: «Просвещение», 1972. — 271 с. с ил.
Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред, школе. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1979. — 393 е., 9 л. и
Теплов Б.М. Способности и одаренность. В кн: Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Сост. В.В. Ми-роненко- Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., пераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987. — С. 281 -28.
Теория познания. В 4 т. Т. 2. Социально-культурная природа познания / АН СССР. Ин-т философии / Под ред. В. А. Лекторского, Т. И. Ойзермана. -М.: Мысль, 1991. 478 с.
Тоффлер Э. Третья волна. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999.-784 с.
Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии: Пер. с англ./Сост. И. Т. Красавин: Общ. ред. и вступ. ст. М. А. Кисселя.- М.: Прогресс, 1990.-716 с.
Усачева И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста: Учеб.- метод, пособие для студентов I — II курсов ун-ов. — 4-е изд., стереотипное. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. — 88 с.
Усова А.В. Чтобы учение стало интересным // Педагогика. 2000. — № 4. — С.30 — 33.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1. М. — Л.: Изд. Акад. Пед. наук, 1950. — 774 с.
Фалалеев А.Н., Чижакова Г. И. О некоторых проблемах университетского образования // Образование в Сибири. 1997. — № 1. — С. 74 — 77.
Философский словарь. Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., пере-раб. и доп. — М.: Политиздат, 1991. — 560 с.
Финогенко B.C. Переподготовка педагогических кадров / Проблемы фундаментального и прикладного науковедения: Мат. между-нар. конференц по наковедению. 1998. — С. 189 — 190.
Фомина М. Горемыку школяра насмерть не замучат // Учительская газета. 2000. — № 4. — с. 4.
Фромм Э., Хирау Р. Предисловие к антологии «Природа человека» // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с англ. И франц./ Сост. Л. И. Василенко и В.Е. Ермолаевой- вводи. Ст. Ю. А. Шрейдера. М.: Прогресс, 1990. — С. 146 — 168.
Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./ Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б. Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. -340 с.
Фуряева Т.В. Современная парадигматика науки о дошкольном детстве за рубежом // Школа и личность. 1998. — № 1. — С. 4 — 9.
Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Сборник: Пер. с нем. Под ред. А. Л. Доброхотова. М.: Высшая школа, 1991 — 192 с.
Хайдеггер М. Хайдеггер Мартин / Пер. с нем. С. А. Бронштейна. -Мн.: «Современное слово», 1998. 384 с.
Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения. // Педагогика. — 1993.-№ 2.-С. 41 -44.
Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985. — 79 с.
Шаталов В.Ф. Идея опорного сигнала (интервью) // «Первое сентября». 1999. — № 50.
Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. — М.: Педагогика, 1989.-С. 143−210.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980.-416 с.
Шварцман К.А. Философия воспитания: Критический анализ немарксист. Концепций. М.: Политиздат, 1989. — 208 с.
Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
Шлейермахер Ф. Речи о религии к образованным людям ее призирающим- Монологи/Пер. с нем. C.JI. Франк. СПб.: АО Алетейя, 1994.-336 с.
Шопенгауэр А. О воле в природе. Мир как воля и представление: Т. 2. Пер. с нем. М. И. Левиной. / Сост. и комент. И. С. Нарский, Б. В. Мееровский. М.: Наука, 1993. — 669 с.
Щедровицкий Г. П. «Герменевтика»: проблемы исследования понимания (проблемный семинар) // Вопросы методологии. 1992. — № 1−2. -С. 97- 124.
Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995.-800 с.
Щедровицкий П., Хромченко М. С чем войдем в XXI век?// Знание сила. — 1991. — № 7.-С. 23−28.
Щербаков В. Второе пришествие В.В.Розанова. В. В. Розанов Сумерки просвещения. Сост. В. Н. Щербаков, М.: Педагогика, 1990. — С. 595−621.
Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика. — 1986. — 176 с.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина. // Педагогика. 1993. — № 2. — С. 66 — 70.
Эверт Н.А. Диагностика результатов педагогического труда (методические рекомендации). Красноярск: КГПУ, 1994. — 68 с.
Эверт Н.А. Педагогическое мастерство. Диагностика мастерства работников образования. Красноярск, 1995. 162 е., ил.
Эверт Н.А., Сосновский А. И., Кулиев С. Н. Критерии оценки деятельности учителя. Красноярск: Кн. Изд-во, 1991. — 80 с.
Эйнштейн А. Сборник научных трудов М., 1967.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. — 560 е.: ил.
Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. 1980. — С. 54 — 57.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
Яковлев А.А. Что является объектом понимания? // Загадки человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлева- Сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991.- С. 53 — 72.
Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // Современное образование. — 2000. -№ 2. С. 22 — 29.

Заполнить форму текущей работой