Социально-философский анализ особенностей взаимосвязи педагогического образования и общества

Актуальность темы

исследования обусловлена проблемами модернизации (не только реформирования) системы российского образования. Модернизировать систему обучения и воспитания будущих поколений — это значит сделать школу современной, привести все ее функции в соответствие с требованиями времени и того общества, в котором образование функционирует в силу исторических и социально-экономических условий развития.

Формой связи между обществом и задачами обучения и воспитания выступает особенное, как отражение главных векторов модернизации образования, в данном случае педагогического образования. Актуальность исследования именно в том и заключается, что средствами выявления особенного во взаимосвязях образования и общества можно точнее и лучше определить созидательные возможности школы, высшей в том числе. «Если мы не знаем особенного, то мы, — говорил К. Маркс, — не постигаем предмета».

Вместе с тем социально-философский подход к вопросам модернизации системы российского образования нельзя путать с термином «модернизм», имеющего однокоренное значение французского слова modern (современный). Если феномен модернизма представляет собой враждебное реализму направление, возникшее в конце XIX века среди художественной интеллигенции и отражает собой упадническое настроение, извращенные вкусы буржуазного общества, то термин «модернизация» связан, прежде всего, с явлениями обновления.

В системе производства — это обновление технологического процесса, коренной смены орудий труда в производительных силах. В производственных отношениях частичная или полная смена отношений собственности и, следовательно, смена в организации труда и в характере обмена продуктов (результатов) трудовой деятельности.

Если учитывать, что сфера образования основным своим содержанием относится к духовному производству, то модернизация этой стороны жизнедеятельности общества предполагает радикальное изменение представлений о роли школы, высшей в том числе, ее обучающей и воспитывающей функции с точки зрения новых задач социально-экономического и духовно-нравственного развития современного Российского общества.

Основными документами, выполняющими роль концептуальной базы социально-философского анализа реформирования и модернизации сферы образования являются принятые Правительством Российской Федерации в июне 2000 года «Стратегия модернизации образования», в октябре «Доктрина реформирования образования Российской Федерации» и речь Президента страны В. В. Путина 17 ноября того же года в Новосибирском государственном техническом университете о масштабных переменах в обществе и образовании на основе принципов справедливости.

Принятию этих документов предшествовали совещания Государственного Совета в Министерстве образования, съезд ректоров вузов России, региональные собрания руководителей органов управления образованием, органов по делам молодежи и руководителей образовательных учреждений вплоть до директоров и завучей школ.

В январе-марте 2001 года проходил второй этап подобных совещаний, собраний, круглых столов, конференций с целью выработки рекомендаций по реализации «Доктрины реформирования образования» и «Стратегии модернизации содержания образования». На этом этапе обсуждения уже принятых документов особо остро поднимались и обсуждались проблемы взаимосвязи сферы образования и современного российского общества, подчеркивались преступное безразличие многих правительственных органов к гибели отечественной традиции в воспитании подрастающих поколений и желание развернуть систему элитного образования за счет обездоленных школ, учителей и преподавателей вузов. Довольно нелицеприятной критике подвергнуты так называемые негосударственные учебные заведения, решающие, порой, совсем противоположные интересам Российского государства задачи.

Особой заботой о судьбе выпускников полных средних школ, профессиональных училищ и вузов были наполнены речи руководителей органов управления образованием, органов по делам молодежи и руководителей образовательных учреждений Западно-Сибирского федерального округа на выездном совещании в г. Кемерово 22−24 марта 2001 года. Здесь открыто говорилось, что «Доктрина» и «Стратегия» образования, принятые правительством Российской Федерации могут быть в принципе правильными и сколько угодно красивыми. Однако непосредственный переход от установочных документов к учебным материалам и методикам, отражающим эти «правильные» и «нужные» стране документы будет невозможен без конкретизации целей обновления содержания образования с позиций единых методологических, социально-философских и социокультурных установок и условий развития сферы образования в современном обществе. Иными словами нужна ведущая общенациональная идея развития страны.

На самом деле, ведь нельзя же всерьез говорить о модернизации содержания образования в целом по стране, если даже в одном городе на средства одной мэрии 5−6 имеющихся университетов исповедуют диаметрально противоположные социальные программы, экономические идеи, политические установки, методологические основания научного познания. Мы против унификации содержания образования, но гуманистическое его начало должно быть непреложным фактором обучения и воспитания детей и молодежи от детского сада до вуза и аспирантуры. И лучше если это будет гуманизм, выстроенный на основе отечественных ценностей славяно-русской цивилизации, а не ценностей завезенных от других, совсем недружественных нам народов. Если мы хотим выжить в этом мире, то наша первичная задача в образовательной политике — понять, наконец, что «начала цивилизации одного культурно-исторического типа не передаются народам другого типа. Каждый тип вырабатывает ее (цивилизацию. — К.К.) для себя при большем или меньшем влиянии чуждых, ему предшествующих или современных цивилизаций». Этот закон, открытый Н. Я. Данилевским, современное российское общество вменило в жизнь, к сожалению, от противного. Или, как сейчас говорят, с точностью, до наоборот.

Стратегия" и «Доктрина» образования подвергаются ожесточенной критиков основному отрыв от реальной жизни десятков миллионов рабочих, крестьян, трудовой интеллигенции. В «Стратегии модернизации содержания образования» предусмотрено, что все выпускники школ и вузов должны проявлять способность. нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества" (202. С. 9). Сказано правильно и по существу, но вот как 80 процентов выпускников школ и вузов могут «нести» эту «ответственность», если они остаются безработными?

И таких вопросов по всем документам реформирования и модернизации сферы образования набирается так много, что они делают проблему взаимосвязи сферы образования и общества не просто актуальной, но и практически неразрешимой в тех социально-экономических условиях, в которых живет нынешняя Россия.

Вместе с тем реформы и модернизация системы образования неизбежны в силу кардинальных изменений в области экономики, политики и идеологии современного российского общества. Они не является и чьей-либо субъективной, корпоративной инициативой или «несвоевременным» мероприятием правительственных органов, поскольку отражают многие изменения, происходящие в нашем обществе. Все эти изменения подталкивают Президента и правительство России к решению вопросов социальной справедливости в области образования в условиях товарно-денежных распределительных отношений по жестким законам капиталистического рынка. А это сделать сложно, поскольку капиталистический рынок труда социальную справедливость исключает в силу особенностей его развития, Об этом, кстати, говорил В. В. Путин в той речи, на которую мы уже указали ранее. «Нельзя допустить, — подчеркнул Президент России, — чтобы наша система образования перестала отвечать динамике времени. Дело не только в нужном количестве и вовремя выделенных средств. Нам нельзя допустить изменений в худшую сторону, устаревания самой системы образования, качества ее наполнения. Ведь система образования, как и любая другая, всегда требует новаций, соответствующих требованиям модернизации в ее „цифровом“ исполнении. Думаю, что большинство понимают, о чем идет речь. Один из французских философов XVII века говорил: „Неравенство состояний и неравенство образования — вот главная причина всех зол и всех социальных потрясений“. К сожалению, за последние 10−12 лет проблемы социального неравенства мы ощутили на себе. Если мы сейчас не решим проблемы образования, а точнее — проблемы равного доступа молодых людей к высококачественному образованию, то в стране могут наметиться негативные последствия, в обществе может произойти разлом, что приведет к внутренним конфликтам и через определенное время (довольно быстро), — к еще более плачевным результатам».

Такова актуальность выбранной темы исследования. И не мы одни решаем эту проблему. Достаточно сказать, что все фракции Государственной Думы были заинтересованы в обсуждении правительственной Доктрины образования. Другое дело, что правые и левые течения Думы подходят к решению важнейших государственных задач реформирования и модернизации образования с диаметрально противоположных социально-экономических установок и философских взглядов, в то время как система образования достаточно консервативна и от сиюминутных политических задач тех или иных партий-к сча-стью^не зависит.

И, тем не менее, в образовательное поле страны потянулись мыслящие и деятельные политики. Однако сегодня вся система образования созрела для восприятия радикальных перемен не столько со стороны политики, сколько управления образованием. О школе в нашем обществе заговорили, употребляя рыночную лексику. Даже менталитет большинства выпускников старшей школы настроен на векторы получения высшего образования как на первоначальный капитал, пусть не материальный, но зато не зависящий от курсов иностранной валюты и разорительных кредитов. Образование стало престижно не столько из-за наличия диплома, как атрибута моды, сколько из-за получения добротных знаний. Хорошо учиться и хорошо учить становится чрезвычайно дорогим и выгодным делом. Вот почему в систему образования хлынули деловые люди. В современном российском обществе формируется новая социально-политическая картина взаимосвязи образования и общества.

Наше диссертационное исследование есть попытка отражения средствами социально-философского анализа представить эту картину как деятельность классов, направленную на завоевание, удержание и использование власти, в образовании в том числе. Поэтому мы не случайно в обосновании актуальности выбранной темы позволили себе цитирование, на наш взгляд, совершенно неожиданного поворота событий в речах Президента России.

Степень научной разработанности темы исследования.

Тема исследования имеет столь же длинную историю, сколько в обществе существует задача обучения и воспитания подрастающих поколений. Взаимосвязь общества и образования, философское обоснование этой взаимосвязи уже хорошо видны из принципов бытия наших далеких-далеких предков — русичей. «Если, — утверждали они, — хотите жить один день — варите обед. Собираетесь жить целый год — сейте хлеб. Но если хотите жить в миру вечно — обучайте и воспитывайте детей». Вот этот принцип бытия наших предков будет девизом и нитью Ариадны в сложном лабиринте социально-философских проблем взаимосвязи школы и общества. Тем более что ежегодный посев хлеба и обучение детей — всегда известная и всегда новая задача.

Однако что же такое философия взаимосвязи школы и общества — это история раскрытия истины или история фиксаций заблуждений? Что же по этому поводу говорили известные знатоки проблемы и мудрецы? Ведь истина тождественна себе, а заблуждения лишены необходимой эволюции. Оба вопроса и ответа на них порождают коллизию, где сама история вопроса выглядит как апория. На самом деле трудно разрешимые проблемы взаимосвязи школы и общества в данный исторический период жизнедеятельности общества могут быть преодолены. Но они не могут быть полностью решены никогда в силу их развития и появления все новых и новых противоречий во взаимосвязи школы и общества. Поэтому уже известные задачи в обучении и воспитании детей всегда новые и во многом для системы образования неожиданные.

Эта апория взаимодействия школы и общества неизбежно возникает перед теорией социального познания, когда она отвлекается от того, что делает историю историей. Первым на такую ситуацию в истории обратил внимание Гегель. Пытаясь рассмотреть «конфликты разорванного общества» с позиций принципа историзма, он увидел, что образованность людей способна вносить в реальную действительность различные формы отчуждения человека от власти, от других людей, даже от себя самого как природного существа. В «Феноменологии Духа» в разделе: «Образованность и ее царство действительности» Гегель пишет: «. то, благодаря чему индивид обладает значимостью и действительностью, есть его образованность. Эта индивидуальность образованием подготовляет себя к тому, что есть она в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе и обладает действительным наличным бытиемнасколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой» (29. Т. IV. С. 263).

Гегель правильно понимал, что способ, в качестве которого существует дух (сознание) индивида, есть его знание, его образованность. По Гегелю, чем выше уровень образованности индивида, тем более раскрепощенный его дух (сознание и самосознание). «Ибо сила индивида состоит в том, что индивид сообразовывается с ней (субстанцией), т. е. что он отрешается от своей самости, стало быть, полагает себя как предметную сущую субстанцию. Его образованность и его собственная действительность есть поэтому претворение самой субстанции в действительность» (29. Т. 1У.С. 265).

Младогегельянцы, особенно К. Маркс, были убеждены, что понимать все эти гегелевские абстрактные характеристики «образованности и силы индивидуальности» надо вполне конкретно, что принцип историзма в «раздвоенном мире сознания» распадается на два гештальта — государственную власть и все то, что ей сопутствует: богатство, придворные кланы, школы для создания придворной массы. К. Маркс первым заметил, как Гегель средствами принципа историзма во взаимосвязи школы и общества подготавливал смену различений того, кто властвует при помощи богатства и кто в труде создает это богатство. Гегелевская ремарка о богатстве, которое связано с трудом раба, и зависимость господского образованного сознания от рабского сознания для К. Маркса и его последователей стала методологическим основанием в построении новой экономической теории. Гегелевский пассивный толстосум в «Феноменологии духа» превратился в «Капитале» Маркса в буржуа, «порождающего всеобщий труд» и «всеобщее потребление» результатов труда других.

Н.В. Матрошилова в книге «Путь Гегеля к „Науке логики“ удачно назвала гегелевскую догадку о происхождении богатства и государственной власти в зависимости от рабского труда и рабского сознания „золотым шитьем философии“ (134. С. 208). Но у Гегеля не было ответа на вопрос: „Каким же путем возникает благородное сознание“ образованных дворян, буржуа в зависимости от рабского сознания?» Правда, в «Феноменологии Духа» Гегель был близок к пониманию этого вопроса. «Хорошее (сознание) есть равенство предметной реальности с ним, дурное же — их неравенство» (29. Т. 1У. С. 267 268). Однако в «Философии истории» он свернул этот тезис до «осознания свободы» отдельного народа — носителя мирового Духа. («Греческий мир», «Римский мир», «Германский мир»). «Всемирная история, — говорил Гегель, есть прогресс в сознании свободы, который мы должны познать в его необходимости» (30. Т. 8. С. 19).

Всемирную историю Гегель начинал с возникновения государства, т. е. с момента появления неравенства между людьми. К. Маркс, напротив, неравенство объяснял, прежде всего, имущественным положением, а государство.

разделением общества по классовому признаку. Государство — это орудие насилия одного класса над другим. И пока будет в обществе имущественное (в богатстве) неравенство это орудие будет существовать как необходимость. До Маркса эту сторону вопроса развивали Н. Макиавелли, Ф. Патрици, Дж. Вико. Ж. А. Кондорсе, Ж. Ж. Руссо, Т. Гоббс, А. Сен-Симон.

Социально-философская мысль, начиная с Маркса, все исторические события начала трактовать в зависимости от поступков людей. «История, — говорил Маркс, — есть деятельность людей, преследующих свои цели». Причем деятельность людей всегда причинно обусловлена, в норме она всегда мотивирована и является сознательной и целенаправленной. Наибольшая часть философов, начиная с античности и до нашего времени, склонны считать, что исторические события и действия людей в обществе зависят именно от целей, которые они перед собой ставят. Отсюда происходит создание кумиров, людей, которым предписывают роль двигателей истории. Только Гегель, а вслед за ним и Маркс правильно понимали, что исход событий далеко не всегда бывает таким, каким хотели бы его видеть действующие лица. Ю. И. Семенов в «Философии истории» пишет: «.Воля одних людей столкнулась с волей других, которая и пересилила, — тем, что ход и исход событий предопределили действия не этих, а иных людей. Нередко в результате сознательных и целенаправленных человеческих действий получалось то, что не планировал, не желал и не ожидал никто даже из самых выдающихся участников исторических событий» (191. С. 59). В определенной степени все так и произошло с задачами «перестройки» и реформирования нашего общества.

Все сказанное выше объясняет почему в социальной философии так упорно соседствуют друг с другом понятия «объективной и субъективной реальности» с понятием «судьбы человечества». Уже в трудах Геродота и Фуки-дида термин «судьба» понимался как внечеловеческая объективная сила, которая предопределяла ход и исход событий. Странным образом идея судьбы человечества прошла сквозным понятием через все века и эпохи от древних греков до наших дней и постоянно усиливалась средствами образования. Вот совсем свежий пример, где предпринимается попытка отмены объективной исторической закономерности средствами «Философии образования», «образовательной политики», «отсутствием самосознания членов общества» и многое другое в этом же значении.

Речь идет о втором номере журнала «Философия образования для XXI века», Новосибирск, 2001 год. В статье В. В. Павловского «Философы и ученые еще раз бьют тревогу. Откликается ли общество?» дан анализ статей, которые опубликованы в трех томах по материалам Международной теоретической конференции «Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества». Новосибирск, 2000. Оценивая положительно (в целом) опубликованные материалы, рецензент совершенно справедливо отмечает, что ряд авторов трехтомника либо сознательно, либо по недоразумению стремятся подменить объективные процессы в обществе целым набором субъективных действий тех или иных лиц. Эта тенденция стала набирать силу после XX Всемирного философского конгресса (1988), происходившего под эгидой идей пайдейн (пай — мелкая часть, доля чего-то, dens — бог) и проблем философии образования. «Активизация философских поисков в данных направлениях стимулируется общим духовным кризисом человечества на рубеже веков, проблематичностью самой возможности выживания человечества. Агрессивность, наркомания, алкоголизм, вещизм, безответственность, тоталитарные ориентации — это признаки духовного нездоровья человеческого общества» (146. С. 272−273).

Общество откликается на подобного рода нездоровые тенденции в России. Особенно неравнодушна ко всем отрицательным последствиям реформирования социально-экономической и духовно-нравственной жизни патриотическая часть населения страны, школьная и вузовская интеллигенция. 31 января 2001 года на Всероссийском селекторном совещании работников народного образования Председатель Профсоюза В. М. Яковлев, подчеркивая сложившуюся критическую ситуацию в образовании, заявил: «. Положение достаточно острое, и именно от того, какими будут наши действия — равнодушное ожидание, неумение правильно информировать коллективы, желание сохранить лояльные отношения с властью, или желание защитить образование в интересах страны и всего народа, твердо и конкретно заявить свои требования, привлечь к обсуждению родителей, все патриотические силы нашего государства — во многом будет зависеть отношение к образованию, его положение в обществе, уровень жизни работников народного образования, студентов». И далее.

Многие беды школы, ее работников связаны с тем, что школа по-прежнему находится вне правового поля — ее статус не соответствует Конституции РФ, Закону РФ «Об образовании». И наши надежды, что указание Президента В. В. Путина о приведении всех нормативных и правовых актов в соответствие с Конституцией России и действующим законодательством коснется и проблемы школы, пока не оправдываются". И здесь же.

Вы все помните, какое значение обществом придавалось Национальной доктрине образования. Ее приняли на заседании Правительства РФ, незаметно «доработали» и предложили обществу. Внесенные кем-то изменения в Доктрину нас не устраивают, особенно в части мер по повышению уровня оплаты труда, социального обеспечения студентов, аспирантов, обучающихся воспитанников. Судя по реакции, никто Национальную Доктрину, по крайней мере, в части поставленных нами проблем, выполнять и не собирается.

Похоже — это очередная декларация, услаждающая слух и не дающая конкретных результатов" (117. С. 3, 4−5, 8).

Более категоричными и более острыми были обозначены проблемы школы и общества в обращении Г. А. Зюганова (лидера КПРФ) к Президенту Российской Федерации.

Наш народ в мирное время сокращается темпами, невиданными в его истории. Впору говорить об угрозе самому его существованию. По оценкам специалистов через 15 лет население России сократится на 22 миллиона человек.

Продолжает расти детская смертность. С 1999 года она увеличилась на 20 процентов. Новое поколение россиян с самого начала несет на себе страшную печать. Здоровым рождается только каждый пятый младенец. Среди учеников младших классов здоров только один из десяти. А среди выпускников средней школы — только каждый двадцатый.

В итоге, по данным ООН, Россия скатилась на 62-е место по уровню развития человеческого потенциала. А ведь еще десять лет назад мы входили в первую пятерку по этому показателю.

Кроме физических болезней, наше общество поражено тяжелейшими нравственными недугами.

Непрерывно растет потребление алкоголя на душу населения, оно уже в 2 раза превысило ВОЗ, по которому ситуация с потреблением алкоголя в стране считается не просто опасной, а критической. В 42 раза увеличилась смертность от употребления наркотиков среди детей.

В экспортный «товар» превратились русские младенцы под видом «усыновления». Но и этого мало: Россия стала мировым лидером по продаже в рабство своих молодых женщин, причем в неслыханных масштабах. Каждый год около 50 тысяч русских женщин и девушек принуждаются к занятиям проституцией по всему миру. А в целом, согласно данным зарубежной статистики, за последние 10 лет реформ из России вывезены за границу свыше 500 тысяч русских женщин и превращены там в сексуальных рабынь" (196).

Российское общество и его школа поражены тяжелейшими недугами как физического, так и духовно-нравственного плана. Об этом сегодня говорят не столько политики, сколько ученые, отцы и матери, учителя и преподаватели всех уровней и форм обучения. Ситуация действительно критическая и смерти подобная. (См. приложения №№ 1, 2, 3).

Первыми ударили в набат антропологи. В 1994 году Петровская Академия наук и искусств (ПАНИ) издает книгу В. Ф. Сержантова «Природа человека и его судьба», в которой четко прослеживается взаимосвязь социальных ценностей и судьбы человека. В 1997 году ученый совет Барнаульского государственного педагогического университета издает книгу В. Н. Филиппова «Человек в концепции современного научного познания», в которой, в частности, раскрыта одна из сложнейших проблем: разум и мозг человека как арена геополитической борьбы. В журнале «Вопросы философии» № 1, 2000 г. проведен круглый стол о судьбе человека и образования на фоне трансформации современной цивилизации. В 1998 году в г. Новосибирске проходит научно-практическая конференция на тему: «Социализм — выбор истории», где была раскрыта глубинная взаимосвязь «царства естественной» и «царства исторической необходимости» с точки зрения «Науки логики» Гегеля и «Капитала» Маркса.

В 1996 году в Омске выходит в свет книга В. Г. Пузикова «Модернизация высшего технического образования», в которой автор отчетливо показал точку бифуркации современной России, «когда невозможно предсказать в каком конкретном направлении пойдет дальнейшее социально-экономическое развитие: станет ли оно хаотичным, то есть, закончится апокалиптической катастрофой, или же поднимется на более высокий уровень организации диссипа-тивной (внутренне самоорганизованной) структуры» (цит. 211. С. 38).

В 1994 году в Москве Ю. Г. Татур издает прекрасный цикл лекций «Высшее образование в России в XX веке: вчера, сегодня, завтра», где, в частности, предложена развернутая модель высшей школы России для XXI века.

В том же 1994 году под эгидой ЮНЕСКО Европейский центр по высшему образованию издает материалы «Высшее образование в Европе», где представлена диверсификация (разнообразие) структур высшего образования стран Европы, СССР в том числе.

В 1995 году в Новосибирске в Институте философии и права СО РАН под руководством А. И. Гончарука и М. И. Болотова выходит в свет «Концепция школы XXI века», в которой с социально-философских, экономических и мировоззренческих позиций представлены наиболее значимые пути модернизации образования в России.

Всех даже наиболее интересных и значимых для нашего исследования научных работ во введении не перечислишь. Однако мы все же избрали определенный ориентир в океане публикаций по данной проблеме. Маяком в этом безбрежном море для нас стала книга Ф. Г. Таначина «Школа и общественный прогресс», изданная в преддверии «перестройки» (205). Здесь представлена канва исследования взаимосвязи школы и общества в контексте модернизации образования и задач трудового, физического, умственного, нравственного воспитания подрастающих поколений нашей родины.

Вторым наиболее значимым ориентиром в нашем исследовании стала проблема интегральной природы человека в ее естественнонаучном и гуманитарном аспектах. Авторская концепция, изложенная в диссертации, связана с идеей раскрепощения сущностных сил человека средствами обучения и воспитания. Мы убеждены, что взаимодействие образования и общества призвано самой природой школы способствовать наиболее полному проявлению потенций человека как индивида и личности. В анализе этой стороны проблемы автор опирается на широкий и самый различный круг первоисточников от Платона и Аристотеля до Канта и Гегеля, а от них к Марксу и современной литературе по социальной философии и антропологии. Среди работ, чьи поиски в естественнонаучном и гуманитарном познании человека нам больше всего импонируют следующие авторы: В. И. Вернадский, Н. Ф. Федоров, К. Э. Циолковский, С. С. Батенин, В. П. Казначеев, Ю. Г. Волков, П. Тейяр де Шарден, Л. Стросс, К. Изард. Г. Селье, Н. Г. Козин, К. Д. Ушинский, Б. И. Ананьев, М. Я. Бобров, С. И. Григорьев, Г. С. Батищев, А. Г. Мысливченко, П. С. Гуревич, И. Т. Фролов, В. Г. Немировский.

Серьезным методологическим и теоретическим ориентиром в подготовке диссертации служили дискуссии по проблемам образования как на Всероссийском, так и региональных уровнях, где автор участвовал либо в качестве докладчика, либо участника дискуссий.

Важным для исследования оказались работы по тематике: «Школа и социальное развитие общества». Здесь наибольший интерес представляли работы A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ф. Р. Филиппова, В. Н. Турченко, Г. Н. Волкова, В. Н. Филиппова, А. И. Субетто, В. Т. Лисовского, П. В. Лепина, О. Н. Смолина, Н. В. Наливайко, В. В. Павловского, А. Д. Лопуха, В. В. Давыдова Ф.Т.Михайлова, Э. В. Ильенкова, А. М. Арсеньева и многих других.

Значительную роль в анализе исследуемой темы сыграли работы известных психологов и работы по социальной психологии. Отметим только те имена, на которые мы больше всего опирались: Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Э. В. Безчеревных, В. Г. Панов, Дж. Брунер, С. Скибнер, В. В. Зеньковский, И.В.Бестужев-Лада, Ж. Т. Тощенко, Т. И. Заславская, H.H. Пилипенко, H.A. Менчинская, Д. Флей-вел, Н. С. Лейтес, И. С. Кон.

Все выше представленные направления и персоналии в научном подходе к проблеме взаимосвязи школы и общества на шкале социального прогресса в известной мере влияли на выбор нашей темы исследования, формировали методологические основания и теоретические посылки в доказательствах.

Объектом исследования выступает проблема реформирования и модернизации образования в современном российском обществе.

Предметом исследования является социально-философский анализ особенностей взаимосвязи педагогического образования общества в России.

Целью диссертационного исследования является поиск теоретической реконструкции особенностей взаимосвязи школы и общества в современной России и разработка практических рекомендаций в улучшении этих взаимосвязей.

Для достижения цели исследования предполагается решить следующие задачи:

— показать средствами социально-философского анализа образовательную деятельность общества как особую сферу бытия человека;

— раскрыть особенности изменения человека труда и общества средствами образования;

— дать анализ причин и следствий утраченных возможностей развития сферы педагогического образования в последнее десятилетие;

— наметить теорию и методологию выбора возможных путей взаимосвязи сферы образования и общества в современной России.

Как подчеркивал еще К. Маркс, «с одной стороны, для установления правильной системы образования требуется изменение социальных условий, с другой стороны, для того, чтобы изменить социальные условия, нужна соответствующая система образования» (116. Т. 16. С. 595). Этот марксистский подход во взглядах на взаимосвязь образования и общества выступает в нашем исследовании в качестве методологического обоснования общей теории в решении всех целевых установок исследования.

Задачи и цели исследования, таким образом, тесно переплелись с обоснованием методологической и теоретической базы исследования.

На общеметодологическом уровне исследование проблемы особенностей взаимосвязи школы и общества опирается на материалистическое понимание становления и развития всех социальных форм, где образование и общество представляет собой не простое единство задач и целей, но их неразрывную связь в социальном прогрессе.

Общетеоретический уровень исследования основан: во-первых, на доказательстве, что феномен общественных отношений, влияющих на развитие образования, может быть правильно понят лишь тогда, когда общество рассматривается не как механическое соединение различных социальных групп и индивидов, но как конкретно-историческая система их материальных и духовно-нравственных взаимодействийво-вторых, на анализе взаимосвязи школы и общества в социальном пространстве и времени, на выявлении закономерных связей прошлого с настоящим и предвидение будущего на основе настоящегов-третьих, на принятии положения о необходимости передачи знаний и опыта от поколений к поколениям внутри конкретного этноса и государственного образования. Общечеловеческие ценности имеют смысл, когда они помогают этносу жить и развиваться, а не погибать во имя этих ценностей.

Основными гипотезами исследования выступают следующие положения:

1. «Свободное развитие каждого является условием свободного развития для всех» (Маркс К., Энгельс Ф.).

2. «В каждом, в ком сидит Рафаэль, общество должно дать возможность его реализации» (К. Маркс).

3. «Человеческий мозг способен продуцировать столько же умственной энергии, сколько энергии физической может продуцировать атомное ядро» (Ганс Салье «От мечты к откровению»).

4. Каждый ребенок, рожденный без патологических отклонений в работе мозга способен к обучению в режиме гения, в лучшем случае таланта (Ильенков Э. В. Из публичной лекции).

Мы признаем, что диалектика конкретно-исторического, классового и общечеловеческого чрезвычайно важна в целях правильного понимания особенностей взаимосвязи школы и общества в современных условиях, когда Россия вышла на новый этап своего развития и идентификации (отождествления) себя с новой информационной цивилизацией. В этой связи понятно, что школа не становится нейтральной в сложившемся социально-классовом противоборстве современной России. Однако ее общегуманистические задачи в духовно-нравственном воспитании должны быть приоритетными по сравнению, скажем, с профессиональной подготовкой. Вузы готовят не только специалиста, но человека с высшим образованием. Это особенно относится к педагогическим вузам, которые готовят не просто математиков, физиков, историков, филологов как таковых, но учителя математики, учителя истории, учителя физики, учителя биологи и т. д. В этом заключена не только социальная функция высшей педагогической школы, но и ее государственная задача и величайшая ответственность перед обществом.

Так мы понимаем общий пафос выбранной нами темы научного исследования. Из него вытекает теоретическая и практическая значимость исследования, новизна научного поиска, сложность и ответственность положений, выносимых на защиту.

Теоретическая новизна исследования связана, во-первых, с опровержением ложных установок в речах неолиберально-демократических политиков о фатальном «застое» во всех сферах жизнедеятельности в прошлом — советском обществе.

Вспомним, что «перестройка» в 80-е годы начиналась и разворачивалась как альтернатива «застою». Советской власти повсеместно приписывали, что именно она не дает возможности народу «использовать свой огромный культурный потенциал и творческие возможности» (217. С. 10). Интересно знать, откуда у советского народа появился этот «огромный» культурный и творческий потенциал, о котором упоминает автор? Ведь культура — это совокупность материальных и духовных ценностей, выработанных обществом. Значит, у советского общества и его школы были возможности, чтобы выработать эти материальные и духовные предпосылки культуры. Огромный потенциал создается именно в творчестве, а не в застое. Это первая теоретическая и социально-заостренная посылка новизны нашего исследования, на основе которой мы хотим представить роль школы как главного фактора наращивания интеллектуального, духовного потенциала общества как в прошлом, так и теперь. Невозможно понять настоящее и цели будущего, если мы утратим прошлое. Прошлое детерминирует настоящее и вместе с ним формирует будущее.

Второй аспект теоретической новизны связан с уточнением противоречий в сфере общественного бытия и общественного сознания. Дело в том, что творческая активность общественного сознания, опираясь на свою относительную самостоятельность, выводила общественное бытие людей нашего отечества на дорогу созидательной жизни. И этому есть многочисленные примеры:

— победа в Великой Отечественной войне (1941;1945 гг.) была во многом обусловлена высоким моральным духом советского народа, его патриотизмом и интеллектом, выработанном именно в школе, средствами образования;

— наша страна в невиданно короткое время залечила раны, нанесенные нашествием гитлеровского фашизма и устремилась гигантскими шагами в будущее. Темпы роста промышленного производства были в то время самыми высокими в мире. При застойных явлениях в экономике промышленность останавливается. Чему мы видим примеров массу после того, как разрушили экономику СССР;

— в науке, культуре, образовании и здравоохранении СССР занимал передовые позиции в мире, а не последние. Другое дело, что эти позиции требовали укрепления и подкрепления, реформирования, а не разрушения;

— переход в новое качественное состояние нашего общества требовал использования всего объема интеллектуального и экономического потенциала страны, ее геополитического и оборонного значения в сложившемся послевоенном мире. Все это требовало постоянного улучшения, модернизации и укрепления;

— все, что было завоевано народом закрепляла школа. Именно школа была основным крепежным элементом духовно-нравственной стороны социализации личности. В этом случае школа и вся система образования приобретали особое положение в обществе. Они формировали новую сферу общественной жизни людей, сферу образования, развернутую в будущее, на реализацию идеального в материальное.

Практическая значимость исследования заключена в практико-ориентированном подходе анализа особенностей взаимосвязи школы и общества в современной России. В диссертации предложено решение следующих проблем:

— как средствами образования можно к лучшему изменить общество;

— какими конкретными путями специально организованного образования можно спасти село и его школу;

— каким должно быть общество, чтобы его школа соответствовала интересам детства;

— как сохранить семью и школу, способными воспроизводить здоровое и творчески активное поколение.

В социальной философии чаще всего применяют гипотетико-дедуктивный метод анализа восхождения от абстрактного к конкретному, метод исторического и логического. Мы сознательно используем эти методы для создания абстрактной модели, полагая, что в абстракции можно более точно определить то, что требуется в практике. Именно в абстракции рождаются те идеальные особенности взаимосвязи школы и общества, которых еще нет, но которые, по мысли автора диссертации, могут и должны быть, если люди доверяют своему разуму. Хотя, по словам Маркса «разум существовал всегда, только не всегда в разумной форме» (116. Т. 1. С. 380). Недоверие людей России своему собственному разуму в организации жизни, и организация ее по подсказке разного рода «фондов», и есть неразумная форма разума. Изменить эту форму разума способна только практика, как материальная преобразующая мир деятельность людей.

На основе практико-ориентированной задачи и цели научного исследования особенностей взаимосвязи школы и общества современной России выстроены положения, выносимые на защиту.

1. Доказать, что наша Родина никогда, до «перестройки», не плелась в хвосте общественного прогресса, что вместе с культурной революцией происходил и социально-экономический подъем, совершенствовались политические и правовые нормы общественного бытия, где школа вместе с семьей играла важную роль в социализации личности.

2. Раскрыть кризис в сфере образования как выражения социально-экономического, системного кризиса.

3. Выявить рост противоречий в сфере образования как отражение роста антагонизма в современном российском обществе, смещенном на перекресток эволюционно-структурных и идейно-политических изменений.

4. Показать, как дети, семья и школа оказались в эпицентре банкротства неолиберально-демократических реформ.

5. Обосновать идею развивающего обучения как надежного условия преодоления авторитарной педагогики.

6. Защитить положение, согласно которому социальный протест, возмущение людей отражают образ соответствующего жизнеустройства. Существующее не соответствует должному ни по одному из всех гуманистических принципов бытия людей. В реальных условиях взаимосвязи с обществом на основе дикого рынка по принципу «купи-продай» школа не выживет — учиться и учить будут за счет обездоленных и униженных.

7. Объяснить, что любая образовательная политика государства — это мир вокруг каждого из нас, особенно если мы — родители. Каждый из нас готов предложить свою модель обучения и воспитания детей: социалистическую, монархическую, либеральную и т. п. За этими моделями — образы общественной жизни как идеала. Проекты, идеалы школы и общества открывают, изобретают. Их выводят из головы мудрецы и ученые. Но, заметим, что идеалы в голове любого ученого возникают как прототипы реальных отношений. Какова жизнь — таковы и идеалы. Сделайте жизнь человека невыносимой и он будет искать выход в идеале, отличающемся от существующей жизни. Социализм подменили буржуазным строем и капиталистическими производственными отношениями, и теперь только мучительная борьба за выживание приведет разум людей к пониманию того, что потеряли в идеале социализма. Именно в идеале, а не в действительности. Новый образ социализации должен соответствовать реальным задачам школы и общества. Этот образ мы возводим в общенациональную идею развития России.

8. Доказать, что сфера образования и общество современной России оказались в хаосе неопределенности, и нужен новый образ детерминизма, чтобы объяснить эту неопределенность.

Особым моментом новизны и одновременно положением, выносимым на защиту выступает идея крестьянского университета, заимствованная нами из рекомендаций Второй сессии отделения образования Петровской академии наук и искусств (ПАНИ). Для любого аграрного края, какими являются, например, Алтайский, Краснодарский и Ставропольский края и многие другие области России реализация этой идеи позволит связать в единый цикл педагогику и дидактику в конкретном деле подготовки крестьянских детей к жизни и работе на земле. Выпускники сельской школы, проявившие интерес к полеводству, животноводству, экологии и природопользованию родного края должны получать высшее образование в особого рода Крестьянских университетах. Здесь приоритеты образования должны быть решены не вообще, а в целях развития конкретной отрасли народного хозяйства.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четкостью методологических позиций, принятых в качестве общей теории решения частных задач особенностей взаимосвязи педагогического образования и общества. Применением проверенных практикой общефилософских и общенаучных методов познания: восхождения от абстрактного к конкретному, соотношения исторического и логического, анализа и синтеза, наблюдения, сравнения, моделирования и личным сорокалетним опытом работы автора в системе образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

— в многолетней педагогической работе в школе, пропагандистской деятельности и в должности ректора вуза;

— в процессе реализации программ: «Развитие образования в России»,.

Государственный образовательный стандарт в системе непрерывного образования", в реализации «Национальной доктрины образования Российской Федерации»;

— в процессе разносторонней деятельности Учебно-методического объединения вузов России по педагогическому образованию;

— участием в разработке и внедрении концепции многоуровневого образования, экспертиз образовательных программ, учебных планов, учебников и учебных пособий;

— широкими взаимосвязями с Российской академией образования (РАО), Международной академией информатизации (МАИ), международной академией наук педагогического образования (МАНПО), Петровской академией наук и искусств (ПАНИ), сотрудничеством с рядом научно-исследовательских лабораторий по теме: «Философия образования в поликультурном обществе» (по линии ЮНЕСКО);

— в процессе подготовки свыше 15 научно-практических и теоретических конференций по проблемам: «Образование и общество», «Культура, человек, образование», «Социально-экономические проблемы образования в Западной Сибири» и др.;

— в редактировании социально-педагогических журналов «Гуманизация образования», «Педагог» и «Розмысл»;

— средствами публикации 12 монографий, 15 брошюр и многих статей по теме исследования.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, двенадцати таблиц, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы к главе четвертой.

1. Проблема возможного обустройства России с позиций интересов человека труда предполагает, прежде всего, развернутое в масштабе всей страны трудовое воспитание все новых и новых поколений россиян. Если оставить в дальнейшем эти вопросы на произвол работодателей, то последствия будут чреваты нежеланием молодежи проявлять склонности к труду. Школа из года в год будет создавать армию бездельников.

2. Учитель школы и преподаватель педвуза при любых сменах власти должен быть защищен от покушений на его профессиональный опыт и гражданский долг. Педагогическое образование должно быть законодательно закреплено в статусе носителя национально-патриотических традиций России.

3. Вненаучный и антироссийский подход к образованию, куда в последние 10−12 лет погрузили многие стороны жизни школы и педвузов (проникновение всевозможных зарубежных инноваций сомнительного толка, включение в учебный процесс идей запрещенных религиозных систем и многое другое) необходимо запретить в категорической форме как на федеральном, так и региональном уровнях.

4. Настала пора прекратить практику идеологического прикрытия средствами образования вопросов социально-экономического развития на принципах первоначального капиталистического накопления. Ведь уже всем ясно, что либерально-демократические реформы по методам монитаристской экономики потерпели крах, а школа и дети, вся система педагогической подготовки будущего учителя оказались в эпицентре этого банкротства. Сложившаяся ситуация требует назвать вещи своими именами, начать идеологическую работу в системе педагогического образования на основе принципов цивилизованных кооператоров или, что одно и тоже, истинного социализма.

5. Люди России не могут дальше жить, понимая, что до конца своей жизни и жизни своих детей и внуков они обречены быть «белыми рабами», обслуживая на своей земле колониальную власть. Лозунг: «Мы — не рабы!» все отчетливо звучит в трудовых коллективах, где снова властвует не труд во имя Родины, а его препохабие — капитал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Социально-философский анализ проблемы взаимосвязи образования и общества завершен с некоторым отступлением от всей логики исследования. Нам не хотелось заканчивать диссертацию констатацией того, как все плохо сейчас во взаимосвязи школы, семьи и общества в целом. Сама тема исследования постоянно диктовала условия поиска выхода из тех тисков, куда попала вся система образования России. Тот хаос неопределенности, в котором находятся российское общество и его сфера образования можно понять, но нельзя оправдать. Все это создано может быть не всегда со злым умыслом, но что сознательно — это очевидно.

Сознательно, например, появилась идея перестройки по-горбачевски, которую народ практически единодушно поддержал, надеясь на действительное реформирование всего дела социализма в соответствии с объективными законами общественного бытия на рубеже веков и тысячелетий. Впереди брезжит свет новой цивилизации, куда Россия и ее народы будут входить на правах равноправных членов сообщества людей Земли. Перестройка действительно была одной из насущных задач нашего общества, но по меркам передовых принципов развития, коими выступают принципы социализма, как строя цивилизованных кооператоров. Свободу народы России действительно заслужили, но свободу как осознанную необходимость для всего народа, а не для кучки олигархов, захвативших и разворовавших общенародную собственность под шум перестроечных речей. Свобода каждого, как условие свободного развития для всех — вот цели, какие были провозглашены в начале перестройки.

Народное образование объявлялось наиболее важным элементом в механизме перестройки. В «Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стране», опубликованных в центральной печати 21 марта 1987 года прямо говорилось: «Народное образование приобретает возрастающее значение в совершенствовании общественных отношений, утверждении социалистического образа жизни, активизации человеческого фактора. В ходе перестройки высшей школы предстоит повысить ее роль в духовной сфере общества, подъем образовательного и культурного уровня населения.. укрепления братской дружбы всех наций и народностей страны» (143. С. 7). Со сферой образования связывались не только новое качество подготовки человека к жизни, но и гарантии выхода нашей страны на передовые рубежи научно-технического и социального прогресса. Была поставлена главная задача во взаимосвязи школы и общества — обеспечить приоритетное развитие высшего и среднего специального образования по отношению к технической реконструкции народного хозяйства.

Страна Советов, совершенствуя социалистические общественные отношения, к концу 80-х годов уже могла в повестку дня своего развития ставить подобные гуманистические и социально-экономические задачи. И эти задачи были реальными, а не утопическими. Советское общество медленно, но уверенно освобождалось от химер «розовых вершин коммунизма» и приобретало характер устойчивого развития нового качества социалистического бытия, где каждому гарантировался труд по способностям, доступность образования, ме-дицинскои помощи, гражданских и политических свобод, правовой защищенности.

Сущность советской цивилизации в том и состояла, что она исторически, социально-политически и духовно представляла собой более высокий принцип социальной организации, чем западное общество. В силу этого принципиального отличия Советской цивилизации от западной советский человек по своему социально-культурному типу не только находился на более высокой ступени исторического развития, но и руководствовался человеческим критерием социального прогресса" (58. С. 4−5). Роль советской школы в формировании личности с человеческими критериями общественного прогресса была и остается примером того, какой должна быть школа в аспекте гуманистического воспитания. Советский социалистический эксперимент был грандиозной попыткой гармонизировать образ и качества жизни человека и общества.

Попытку насильственно прервали. Вместо того, чтобы действительно перестроить искаженные социалистические принципы социализма, верхушечные — троцкистско-болыпевистские круги, в лице Горбачева и Ельцина, с их окружением под диктовку западных спецслужб повели дело к разрушению завоеваний Октябрьской революции. Вот это и есть настоящая правда о той борьбе, которую Запад повел против Советского общества.

Под шум «перестройки» и «реформ», ставленникам Запада удалось выстроить свое царство на земле русской. Школу и общество современной России они превратили в Содом и Гоморру. Сложнее оказалось дело с выбором социальной организации жизни в будущем. Пример гармонического развития школы и общества в Советской России стал вопреки всему распространяться по планете громадными темпами. Нынче даже Япония с ее традиционным воспитанием воспринимает методы В. А. Сухомлинского как самые важные в духовно-нравственной подготовки молодежи к жизни в семье и обществе. Коллективистское воспитание детей по методам A.C. Макаренко помогает, по мнению английского специалиста Даниела Брауэра, избежать многих перекосов индивидуализма. Не остались в стороне от социалистических влияний и школы США. Здесь получили распространение формы советского всеобуча в виде экспериментальных программ компенсаторного образования для обездоленных групп учащихся. В Европе был подхвачен положительный опыт СССР по созданию приоритетных школ в профессиональном образовании.

Одним словом, космополитическая власть в России не дает возможности укрепиться в правах пророкам нашего Отечества. Об этом хорошо сказано в книге английского специалиста по образованию Brian Simon «Does education matter?» («Значит что-нибудь образование?» — 1989). Советские авторитеты в педагогике (К.Д. Ушинский, П. В. Каптерев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлин-ский и т. д.) с приходом к власти демократов изгнаны повсеместно, в том числе и из учебников. Теперь главное дело обучения и воспитания заключается в формальных признаках по методам технологий оценки знаний учащихся. Целью любой технологии обучения ныне провозглашены «упрощенные алгоритмы педагогической деятельности по созданию педпроцесса» (18. С. 95).

Педагогика — это искусство обучения и воспитания, а не «технология», формализованная средствами проектирования деталей будущей личности". Малограмотные в теории становления личности человека педагоги в зависимости от реальных условий бытия выдумывают на инженерно-заводской манер формы и методы обучения и воспитания, где главными категориями «педпроцесса» выступают: «технология», «операции», «проектирование», «мастерство», «алгоритм», «технократическая ориентация» и т. д. «Деятели этого направления, — говорится в учебнике B.C. Безруковой, — убеждены в том, что на смену вопросов регулирования поведения молодежи должна прийти эффективная педтехника» (там же. С. 95.).

Новая власть требует новой педагогики. Коли есть спрос, то предложение не заставляет себя долго ждать. На это и был сделан расчет. Безмозглый робот — вот цель современной школы и педагогики с «эффективной технологией» роботизирования учащихся.

В пошловатых стишках одного барнаульского поэта-сиониста (фамилию не назовем, учитывая его почтенный возраст) сказано:

Когда он спал — беспечный сын России Украли все извилины другие.

К сожалению, сыны России оказались действительно беспечными. «Паленку — водку» насильно им пока «не наливают в глотку», как это со смаком рифмует поэт-русофоб. Но пить стали больше — 12 литров спиртовых единиц выпивает Россия в год на душу населения. Ленин и Сталин оставили Россию самой трезвой страной в мире. Хрущев привел наш народ в веселое состояние, Брежнев начал движение к спаиванию. Дело доходило до 6 литров в год на душу населения. Сегодня в два раза больше. Дети-алкоголики уже появляются в 5−6 классах русских школ. В 14−15 лет девочки выходят на панель. Такова реальность. Зато в Правительстве и Госдуме никак не могут договориться, что же делать со школой, сколько платить Заслуженному учителю школы и профессору вуза: меньше дворника, или все же, как дворнику?

Чтобы школа не боролась за творческий разум сынов России, ей вместо искусства обучения и воспитания подсунули учебники по проектированию технологии усвоения знаний: усвоил — сдал — получил отметку. И все это по грантам «Фонда Сороса». Такая метода «вливания» знаний в голову молодежи — похлеще «паленки — водки, влитой в глотку». Паленкой убивают тело, техно-логиеи «вливания знании» — душу детей. Тут действительно кроме обозначения одной извилины в мозгу, ничего не достигают. На то все эти «Фонды» и рассчитаны. Даже Министр образования Российской Федерации В. М. Филиппов вынужден был признать: «80 процентов учебников, изданных для школы и вузов по „Фонду Сороса“ имеют антироссийскую направленность». И не следует думать, что люди, которые создавали все эти учебники и идеологически прикрывали развал экономики, обороны, здравоохранения, науки и образования к нам «завезены». Нет, они все до единого из советского прошлого. Они существовали как два сапога пара: с одной стороны те, кто управлял, командовал и грабил Россию, и с другой, кто идеологически прикрывал все безобразия, приведшие в конце концов, некогда могущественную державу — СССР, созданную гением народов к столь бесславному концу.

А. Зиновьев по этому поводу пишет: «В брежневские годы Запад по многочисленным каналам (проложенным „пятой колонной“) ворвался во внутреннюю жизнь советского общества. Западная пропаганда нанесла сильнейший удар по фундаментальным принципам советской идеологии насчет преимуществ советского общественного строя и образа жизни перед западными. Под влиянием Запада произошло смещение интересов людей в сторону чисто материальных интересов и соблазнов. Негативные явления советского коммунизма стали объектом антикоммунистической пропаганды. Капитализм не сошел со сцены истории, как предрекали Маркс и Ленин, а укрепился и вроде бы (в обывательском представлении) выиграл соревнование с коммунизмом именно в экономическом отношении» (58. С. 112).

Действительно, в обывательском представлении капитализм победил российский коммунизм, а что дальше, какая перспектива у победившего капитализма? Сегодня многие, отвечая на этот вопрос, говорят, что будущее общество это «открытое общество» в информационной цивилизации. Число имен, утверждающих подобные взгляды, можно перечислять сотнями от Карла Поп-пера до Эльвина Тоф флера. Главная идея «открытого общества» — идея правления закона, а не субъективной воли правителя. Либеральные демократы принимают эту идею как «откровение свыше», хотя сам Карл Поппер об этом говорит весьма неопределенно: «Мы должны продолжать двигаться в неизвестность, неопределенность и опасность, используя имеющийся у нас разум, чтобы планировать, насколько возможно, нашу безопасность и нашу свободу» (156. С. 248).

Эльвин Тоффлер ближе к истине. У него «волны истории плещут» о борт корабля по имени «человечество». Три волны исторического цунами, по Тоффлеру, характеризуют собой разного рода цивилизации. Была цивилизация, которая возникла, развивалась и умерла вследствие владения землей. Вторая цивилизационная волна родилась в недрах промышленного производства и носит название «индустриальная цивилизация». Сегодня, по Тоффлеру, мир захлестывает третья историческая волна, связанная с информацией, огромными информационными потоками.

Наше российское общество, как оказалось, осталось на полустанке, откуда поезд информационной цивилизации уже ушел. Мы даже на последнюю подножку последнего вагона не успели вскочить. Печально, но это так и есть. Об этом весьма убедительно пишут специалисты по философии информационной цивилизации. «Поезд социально-исторического и научно-технического прогресса стремительно мчится вперед», но России в этом поезде не видно. Может быть нам удастся его догнать? «Но как и когда это сделать? Что для этого потребуется?» (165. С. 4).

Еще более критично к ситуации, сложившейся в нашей стране, относится Р. Ф. Абдеев — специалист по теории информационной цивилизации. «Наше экономическое мышление осталось на уровне утопий XIX века, и сама экономика, застрявшая где-то в середине „индустриальной эпохи“, на экстенсивных технологиях производства. Степень неподготовленности нашего общества для осуществления широкомасштабной информатизации просто удручает» (1. С. 10).

Вот это самое «удручающее положение» в «неподготовленности нашего общества» к жизни в новой цивилизации мы старались раскрыть с точки зрения механизма причин и следствий диссертационном исследовании. При этом соискатель руководствовался правилом научного исследования, выдвинутого еще древнегреческим философом Демокритом, который говорил, что предпочел бы найти одно причинное объяснение, нежели приобрести себе персидский престол (121 С. 70).

Можно ли из этой метафоры сделать выводы относительно проблем взаимосвязи школы и общества в современной России? Не только можно, но и нужно, поскольку власть имущие, не в пример Демокриту, только тем и заняты, что приобретают разного рода «престолы» от Президента России до президентов республик, компаний, холдингов, молдингов, губернаторов и прочих. Где и когда им заниматься выяснением причины отставания нашего общества от темпов социально-экономического и научно-технического прогресса. Тем более, что большая часть этих причин прямо упирается в систему российского образования, которое стараниями демократов доведено до плачевного состояния. Похоже, что все эти «новые», есть не что иное как «старые», но стремящиеся каждый на свой «престол».

Отсюда такое громадное количество социально-экономичеких и политических векторов развития общества, заимствованных «исчужа». Свои социалистические основы жизни выкинули, поскольку они мешают движению «новых русских» к престолам, а точнее — «старых партийцев». Что там (при коммунизме), что здесь (при капитализме) именно они олицетворяли власть в России. Это ведь их стараниями создана та «пятая колона», которая спустила под откос все социалистические завоевания нашего народа, занимавших передовые позиции в общественном прогрессе. Это именно «старые» из всего большого и малого руководства страной довели всю систему образования до состояния краха, а учителей — до нищеты. Это они, в угоду планам Запада, особенно США, разорили дотла нашу экономику и науку, оборону и всю социальную жизнь. Это они раскололи наше общество на кучку богатеев и массу полностью обездоленных людей. Это именно они, «старые» превратили русский народ в «белых негров», а Россию — в сырьевой придаток «золотого миллиарда». Не говорить об этом, молчать больше нельзя, поскольку за этим беспределом наше русское небытие.

Если продолжить параллели по линии нашего исследования, то проблема взаимоотношений сферы образования с обществом выдвигает властные требования, где процесс обучения и воспитания подрастающих поколений должен быть предпочитаем, чем стремление «новых хозяев жизни» к своему обогащению и к своим «престолам». Однако все эти «новые» с таким требованием практики выживания государства и общества никогда не согласятся и все сделают, чтобы нынешнее гибельное положение системы образования оставить бесправным в «правовом поле» совершенно диких рыночных отношений. Ситуацию «купи-продай» они уже протаскивают всеми силами в высшую школу, где цена и качество диплома будут оценены не качеством ума и способностей студента, а всего лишь толщиной денежного кармана семьи. Отсюда можно смело делать выводы — кто будет сидеть в студенческих аудиториях и получать дипломы. Это снова и снова они «старые» или «новые русские». Воспроизводство их интеллекта идет за счет физического и духовного порабощения неимущих.

Чтобы увековечить этот «статус-кво» во взаимоотношениях между новыми русскими" или «старыми» русофобами, с одной стороны, и российским народом, с другой стороны, в оборот запущена новая идеологическая провокация, которую разносят по умам людей нашего общества одни с глубоким пониманием дела и с далеко идущими антирусскими целями, другие, из-за невежества в идейно-политической борьбе. «Космополиты в России, — говорится в новейшей провокации, — выполняют роль интеллектуальных проводников в мир новых теорий и методологий. Они являются лучом света в царстве тьмы русских лабиринтов».

Интересные зигзаги вырисовывает космополитическая команда, управляющая Россией как в прошлом, так и теперь. Только возникает вопрос к этим «теоретикам»: «Почему все их интеллектуальные способности в „темном царстве лапотной России“ вращаются вокруг тотального захвата собственности и власти?» Почему? Может быть народам России и ученым, представляющим эти народы, настала пора самим давать ответы на эти вопросы.

Народам России, всей сфере образования, надо, наконец, уяснить, что в современном мире идет жестокая борьба за сферы жизни, за самое жизнь на земле. Слабые, обескровленные, интеллектуально убогие этносы будут сметены в этой борьбе в небытие. «Тот народ, — говорится в обращении „К русскому народу“, — который не контролирует свое культурно-информационное пространство, не доминирует на своей территории политически и экономически, обречен эту территорию потерять. Вы можете себе представить, в Израиле, Японии или Китае русского на месте министра культуры, секретаря Совбеза, министра связи, вице-премьера и т. д. Нет? В России же, где 85 процентов населения русские, русский по духу человек на вершине власти — редкость. Поэтому разрушена промышленность, наука, образование, оборона, медицина и все остальное».

И все это дело рук тех самых «интеллектуальных проводников», которые, якобы, являются «лучом света» в русском лапотном царстве.

Такова наша позиция и она есть не только констатация, но и отражение реально существующего положения России и русской нации. Русский народ не имеет сегодня своей национальной власти, национального образования, а существующая космополитическая власть в течение последних десятилетий ведет дело к развалу страны, последовательно сдавая ее позиции в мире.

Русские были под гнетом и при Советской власти, но жертвы нации оправдывал (как и во времена Петра 1) рост ее могущества в физическом и духовном измерении. Русские смогли преодолеть жестокий молох фашизма в троцкистском и гитлеровском исполнении, но оказались бессильными противостоять беде в новом обличье — либерально-демократическом, взращенном на долларовом дожде.

Русские и Россия у последней черты! Либо мы заявляем о себе в самом начале XXI века как о великой нации и великой Державе, либо нас всех ждет неминуемая гибель в «лучах» тех самых «проводников», которые захватили все господствующие вершины в нашем Отечестве.

С чего начать? Прежде всего, с объединения под знаменем спасения России всех ее народов — русских, татар, калмыков, удмуртов, башкир, якутов и других коренных народов. Одновременно средствами образования повести дело к физическому и духовному обновлению всех и каждого отдельного человека, имея во власти кадры, преданных делу спасения России и ее народов.

Вторым делом должна стать забота о детях. Надо вернуть детям России их счастливое детство! Привилегированным классом в нашем Отечестве должны быть дети.

Здесь же придется всерьез задуматься, наконец, об учителе. Надо вернуть традиции русской школы, когда забота об учителе была общенародным делом. Учитель — это ведь не только наставник, воспитатель наших детей, но транслятор и хранитель научного знания, он основной носитель народной культуры. Учитель формирует самосознание нации.

Особым вниманием должны быть отмечены педагогические институты и университеты. Подбор и расстановка научных кадров здесь должна быть организована таким образом, что в них не смог бы проникнуть ни один носитель космополитизма. Воспитание патриотов Отечества — вот задача высшей педагогической школы. Что может передать будущему учителю профессор, который на каждой лекции как попугай твердит: «Русских в России не было, нет и не надо» (?) Или, чему может научить будущего учителя, скажем, ученый, который к русским людям относится как сноб из масонских лож, постоянно долдоня, что русский человек и Россия были и остаются «лапотными». Ум будущего учителя формируется высоким интеллектом профессуры, коллективным разумом общества. Убежденность учителя-патриота воспитывается убежденностью профессора. Лица с двойным гражданством патриотического сознания у будущего учителя не воспитают.

Настало время собирать разбросанные камни родного Отечества — России. Необходимость объединения всех русских в единый фронт спасения Родины продиктована уготовленной космополитами нам могильной плиты с надписью: «Былое.».

Мы, россияне, предприниматели и политики, учителя и ученые, рабочие и крестьяне, работники сферы искусств и служители различных конфессий, коммунисты и монархисты, либералы-демократы — все должны объединиться на почве спасения своего государства, которое мы теряем методично продуманной политикой тех самых космополитов, что владеют нами и нашей Родиной. Мы должны вернуть Россию нашим внукам. Она должна принадлежать им!

Спасем детей, образование и веру — спасем Россию!