Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов в одиннадцатом классе средней общеобразовательной школы

Актуальность избранной проблемы. На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам в центре внимания исследователей неизменно находится личность учащегося, его жизненные интересы и ценностные ориентации, возможности реализации себя как оценивающего субъекта, а также нравственные нормы, в соответствии с которыми формируется его мировоззрение (Алферов А.Д., Безрукова Л. В., Бим И. Л., Миролюбов А. А., Будько А. Ф., Булыгина М. В., Бызова В. М., Воробьева Т. Д., ГальсковаН.Д., Гудухина И. В., Деренкова B.C., Зимняя И. А., Клаус Г., Козырева И. А., Мачурова Н. Н., Петровский В. А., Подгорных Е.М.). Особую научную и практическую значимость приобретает разработка теоретических проблем создания модели обучения самостоятельным иноязычным высказываниям, пользуясь которыми ученик мог бы эффективно воздействовать на речевого партнера (в том числе носителя иностранного языка), выражая свои убеждения, мотивируя и обосновывая их.

Умение строить самостоятельные иноязычные высказывания является одним из важнейших показателей сформированности иноязычной речевой компетенции учащегося (Бобылева Г. А., Заремская С. И., Слободчиков А. А., Скалкин В. Л., Смирнова Н.И.). Между тем, практика обучения показывает, что устная речь выпускника средней общеобразовательной школы имеет существенные недостатки: в ней отсутствует «чувственная окрашенность», учащиеся зачастую механически воспроизводят заученные тексты (их фрагменты), они не задумываются над тем, для кого предназначено конкретное высказывание, наблюдаются существенные затруднения при выборе иноязычных оценочных средств, при этом часто отсутствует четкое представление о возможных аргументах в защиту выражаемой оценки и о последовательности их изложения.

Важность оценочных суждений (высказываний о ценностях) как таковых была отмечена логиками и философами (Ивин А.А., Гильдебранд Д.,.

Витгенштейн Л., Гербачевский В К., Горский Д. П., Кондаков Н И., Крюковский.

H.И., Vacek Е.С., Raz J., Perry R.B., Nagel S.S., Moore G.E., Kolb W.L., Kluckhohn C., Frey R.G., Dewey J., и др.), характеристики оценок и средства их выражения были конкретизированы лингвистами (Арутюнова Н.Д., Вольф Е. М., Авросин В. М., Архарова Д. И., Бабенко Л. Г., Беляева Е. И., Будниченко Л. А., .Горб Г. А., Шрамм А. Н., Хэар P.M., Телия В. Н., Островская А. Н., Новиков Л. А., Максимова Е. П., Кулигина Т. И., Кузнецова В. А., Корнилкова Е.И.). Однако процессы присвоения и перекомбинирования иноязычных оценочных средств с последующим порождением самостоятельных оценочных высказываний до сих пор не являлись предметом детального изучения. Об этом свидетельствует анализ учебников и учебных пособий для 11 класса, что в значительной степени обусловлено недостаточной теоретической разработанностью проблемы создания модели обучения квалификативным высказываниям (в дальнейшем KB). Из сказанного вытекает необходимость научного обоснования модели формирования иноязычной способности к оцениванию.

Объектом исследования является процесс обучения квалификативно значимому говорению на английском языке.

Предмет исследования — формирование способности к иноязычному квалификативному высказыванию.

Цель исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения квалификативному высказыванию на английском языке учащихся 11 класса общеобразовательной школы. Конкретное воплощение названная цель нашла в решении следующих задач:

I. Путем анализа методической действительности 11 класса и эксперимента ограниченного действия установить готовность обучающихся к овладению квалификативным высказыванием.

2. Определить понятие квалификативного высказывания (KB), изучив логико-философские и лингвистические дефиниции ценности и оценки. Дать лингвистическую характеристику KB с выходом в методическую действительность.

3. Описать учебную модель развития у учащихся способности к порождению англоязычных КВ.

4. Определить условия организации процесса обучения квалификативному высказыванию, выявить критерии отбора и типологии аутентичных и учебных текстовых материалов.

5. Создать комплексы упражнений для обучения разным видам квалификативных высказываний.

6. Проверить в экспериментально-опытном обучении эффективность предлагаемой методики.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение работ по избранной проблеме в смежных с методикой науках, критический анализ программных и учебных материалов по методике обучения иностранному языку, изучение опыта использования приемов оценки учителями английского языка, в частности работающими в ряде школ Республики Коми, проведение двух экспериментальных исследований — обучающего эксперимента ограниченного действия и систематизирующего обучающего эксперимента, а также опытного обучения в двух школах Республики Коми, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

— концептуально и методологически исследуется проблема обучения квалификативному высказыванию в средней общеобразовательной школе;

— строится учебная модель квалификативного высказывания и разрабатываются технологии ее реализации;

— выделяются конкретные единицы организации обучения KB и устанавливаются способы их применения на разных этапах работы. Теоретическая значимость работы состоит во включении в понятийнотерминологический аппарат методики обучения иностранному языку нового явления — квалификативного высказыванияв разработке квалификативного речевого поля как как одного из явлений методической действительности и средств использования КВ.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что на основе предлагаемой учебной модели разработана конкретная технология обучения KB на английском языке, созданы «Методические рекомендации по развитию способности к оценочным высказываниям при выражении своего мнения и оценки на английском языке у учащихся 11 класса средней школы», которые используются в настоящее время в ряде школ Республики Коми. Это пособие может быть использовано всеми школьными учителями, работающими по УМК А. П. Старкова, как дополнительные учебные материалы, а также вузовскими преподавателями при проведении лекционного и семинарского курсов методики обучения иностранному языку.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на Февральских чтениях (Сыктывкарский государственный университет) в 1998 и 1999 годах, на научно-практических конференциях в Коми государственном педагогическом институте в 1998, 1999, 2000 и 2001 годах, на межрегиональных научно-практических конференциях в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров (КРИРОиПК) в 1999, 2000 и 2001 годах, на международном семинаре «Новые образовательные и информационные технологии в обучении» в Сыктывкарском лесном институте (СЛИ) в 2001 г. Предлагаемая методика проходила в течение трех лет экспериментальную проверку в средней школе № 2 с. Выльгорт, Сыктывдинского района, Республики Коми, и в течение одного года опытное обучение в средней школе № 12 г. Инты, Республики Коми. Положительные отзывы учителей-участников нашего эксперимента представлены в приложении 3. В настоящее время данная методика используется в практике обучения английскому языку в 11-х классах вышеуказанных школ. Основные идеи диссертации отражены в шести публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение квалификативному высказыванию впервые выдвигается в качестве специальной задачи в школьной методике обучения иностранному языку и поэтому требует достаточно убедительного обоснования как в теоретическом, так и в методологических аспектах.

2. Наиболее эффективным представляется функционально-познавательный подход к обучению иностранному языку, предусматривающий в качестве предметно-содержательного и лингвистически-корректного обеспечения KB аутентичные иноязычные тексты, а в качестве основы для конструктивно-вариативных преобразований KB — учебные текстовые материалы.

3. Для целенаправленного обучения KB предлагаются специальные комплексы упражнений трех видов: адаптивные, вариативные и репродуктивно-творческие.

4. Квалификативное высказывание расширяет и обогащает речевые возможности учащихся при сохранении (а возможно и повышении) общего целевого уровня.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и трех приложений: 1) экспериментальные данные в таблицах, 2) тексты пособия, 3) отзывы учителей-участников опытного обучения.

Выводы по главе 2.

1. Материальной основой и стимулом для развития способности к построению квалификативных высказываний послужил отбор текстовых материалов, в которых с разной степенью важности проявляются существенные для нас опоры, способствующие освоению и порождению KB, а именно KB с различными типологическими признаками: функционально-содержательными, функционально-структурными и ситуативно-стимулирующими. Тексты с выраженными функционально-содержательными типологическими признаками оценивания делятся на два подвида: тексты, различающиеся по содержанию, и тексты, различающиеся по объекту оценки. Тексты, содержащие KB с функционально-структурными типологическими признаками, включают два подвида: KB с разным количеством компонентов и KB с наличием / отсутствием интенсификации. Подвидами текстов с ситуативно-стимулирующими типологическими признаками являются: тексты, построенные в соответствии с тремя композиционно-речевыми формами, тексты, содержащие / не содержащие прямую речь, и тексты с ориентацией на определенный характер оценки.

2. В экспериментальном обучении использовались три вида различающихся по назначению функционально-познавательных упражнений: 1) адаптивные упражнения, 2) вариативные упражнения, 3) репродуктивно-творческие упражнения. Выполнение адаптивных упражнений, нацеленных на воспроизведение оценочных средств, определение характера оценки и установление структуры KB, дает возможность присваивать авторские мотивы, доводы, предпочтения, приемы интенсификации, а также необходимые языковые и речевые средства их выражения. Развитие способности к перекомбинированию формируется при выполнении вариативных упражнений, направленных на развитие и использование средства оценивания в меняющихся контекстно-ситуативных условиях. Способность использовать присвоенный и перекомбинированный языковой материал в собственном квалификативном высказывании различной синтаксической структуры развивается при выполнении репродуктивно-творческих упражнений.

3. На первом этапе систематизирующего эксперимента предпочтение отводилось комплексу упражнений (всего 24) с доминантой на заданиях адаптивного характера. Комплекс включал 18 адаптивных упражнений: 6 функционально-содержательных (4 на присвоение объекта и 2 на присвоение характера оценки) и 12 функционально-структурных (1 на присвоение основания, 1 на присвоение квалификатора, I на присвоение квалификатора с интенсификатором, 5 на присвоение разъяснения и 4 на присвоение трехкомпонентного KB). Вариативных упражнений было гораздо меньше — 4: 2 на составление KB по плану и 2 на варьирование лексического наполнения. На первом этапе имело место и репродуктивное творчество: 2 упражнения со стимулами, интегрированными при изучении проблемно-тематического материала. Данные первого промежуточного среза свидетельствуют о целесообразности такого распределения видов работы.

4. Второй этап (всего 13 упражнений) содержал в основном задания на перекомбинирование. Количество адаптивных упражнений резко сократилосьдо 5, все они были функционально-структурными (1 на присвоение разъяснения и 4 на присвоение трехкомпонентного KB). Из шести вариативных упражнений 4 были нацелены на составление KB (2 на составление KB по плану, I на составление KB по зачину-основанию, 1 на составление KB по зачину-квалификатору), одно упражнение развивало умение варьировать лексическое наполнение, и еще одно упражнение было направлено на перекомбинирование структурных компонентов КВ. Таким образом, вариативные задания были весьма разнообразны. Упражнения на порождение KB были по-прежнему малочисленными (всего 2): одно содержало стимул из личного опыта учащихся (факты, интегрированные при обсуждении проблемно-тематического материала), и еще одно включало стимул от учителя (СФЕ). Попытка увеличить их количество привела к значительному снижению общей грамотности. Данные второго промежуточного среза доказывают эффективность такого соотношения видов работ при общем иноязычном речевом росте учащихся.

5. Упражнения на этапе порождения собственных KB (всего 17) преимущественно требовали от участников эксперимента репродуктивного творчества, поэтому репродуктивно-творческих заданий было больше чем адаптивных и вариативных вместе взятых. Пять адаптивных упражнений включали только функционально-структурный подвид: 2 задания на присвоение трехкомпонентного KB, 1 задание на присвоение разъяснения, одно на присвоение квалификатора с интенсификатором и одно задание на присвоение квалификатора. Все 3 вариативных упражнения были заданиями на составление KB по ключевой лексике. В девяти репродуктивно-творческих упражнениях отразились все три подвида: 5 заданий со стимулами от учителя (3 со стимулами-предложениями и 2 со стимулами-СФЕ), одно задание со стимулом из аутентичного текста и 3 задания со стимулами из личного опыта учащихся (факты, интегрированные при обсуждении проблемно-тематического материала). Данные заключительного среза свидетельствуют о способности учащихся ЭГ к порождению самостоятельных КВ.

6. Систематизирующий эксперимент был нацелен на обучение квалификативному высказыванию в общем объеме и со всеми присущими ему качествами. В обучающем эксперименте ограниченного действия речь шла об оценке, а разъяснение и основание не целеполагались, там проверялась лишь общая готовность к обучению квалификативному высказыванию, соответствующая методической действительности одиннадцатого класса средней общеобразовательной школы. Эта готовность делает возможным и желательным обучение КВ.

7. Систематизирующий эксперимент показал, что овладение KB во всех отношениях шло в пользу экспериментальной группы. Наиболее заметно преобладание успехов экспериментальной группы наблюдалось по двум коммуникативно-смысловым показателям: соблюдение логической последовательности KB и разнообразие использованых структур (см.

Заключение

.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет эффективно решать проблему обогащения языковой личности учащихся при обучении английскому языку в одиннадцатом классе. Целеустановка на контакты с носителями английского языка через аутентичные тексты вносит существенные изменения в методику обучения ему как в плане использования предметно-содержательного и лингвистического материала, так и в плане применения новых средств и методов освоения этого языка.

Изучив теоретико-методическим и экспериментальным путем реалии одиннадцатого класса средней общеобразовательной школы, мы смогли целенаправленно интерпретировать данные целого ряда логико-философских и лингвистических работ с тем, чтобы построить учебную модель квалификативного высказывания.

Для реализации учебной модели в практической части работы стало необходимым выявить и интерпретировать как единое целое адекватные технологические условия. Такое единое целое получило отражение во введенном нами понятии квалификативного речевого поля. В рамках КРП проведена типология аутентичных текстов и разработаны комплексы квалификативных упражнений.

Систематизирующий эксперимент показал достаточную эффективность изложенного в диссертационной методике.

Перспектива дальнейшего развития идеи квалификативного речевого поля чрезвычайно широка, и нерешенными остались, естественно, многие задачи. К их числу относятся: выявление и типология ситуаций оценивания в зависимости от специфики учебного заведения и изучаемого языка, более подробное рассмотрение вопроса о методическом инструментарии комплексного использования аутентичных и учебных текстов, специальное исследование проблемы использования разного рода опор.

Думается, что начинать систематическую работу над высказываниями оценочного характера следует на более раннем этапе обучения в средней общеобразовательной школе.

Неисследованным остался вопрос о рациональном сочетании при обучении квалификативному высказыванию устных и письменных форм работы.

Некоторые из перечисленных вопросов мы постараемся решить в наших дальнейших исследованиях.

Подводя же итоги проделанной работы, суммируем основные ее результаты:

1. Анализ методической действительности 11 класса и эксперимент ограниченного действия позволили установить готовность обучающихся к овладению квалификативным высказыванием.

2. Опираясь на данные смежных наук, введены и воплощены в технологические решения понятия квалификативного высказывания и квалификативного речевого поля.

3. Создана и описана учебная модель развития у учащихся способности к порождению англоязычных КВ.

4. Определены условия организации процесса обучения квалификативному высказыванию, выявлены критерии отбора и типологии аутентичных и учебных текстовых материалов.

5. Созданы комплексы упражнений для обучения разным видам КВ.

6. Подтверждена в экспериментально-опытном обучении эффективность предлагаемой методики.