Совершенствование системы профессиональной подготовки специалистов агропромышленного комплекса

Актуальность темы

исследования.

В период изменения вектора общественного развития в сфере аграрной экономики проблема совершенствования системы профессиональной подготовки специалистов АПК является составной частью аграрной политики и позволяет значительно смягчить последствия неэффективного функционирования агропромышленного комплекса.

По мнению специалистов Минеельхоза РФ и ученых, кадровый потенциал является «жестким ограничителем по выводу АПК из кризисного состояния и переходу к устойчивому экономическому развитию». По ряду экспертных оценок спад сельскохозяйственного производства происходит не только из-за нехватки финансовых ресурсов, сколько из-за отсутствия квалифицированных кадров в отрасли, их недостаточной профессиональной подготовки.

Отсутствие единой концепции воспроизводства кадров АПК на федеральном и региональном уровнях не позволяют решить ряд ключевых проблем стабилизации и устойчивого развития АПК.

Предпринимаемые в последние годы меры по аттестации аграрных учебных заведений, попытки внедрения госзаказа на специалистов, внедрение рейтинговой системы агровузов, поиски системы регуляторов по закреплению молодых кадров на селе оказываются недостаточными.

Переход к рыночным отношениям, формирование многоукладной экономики в агропромышленном комплексе Российской Федерации обусловливают необходимость новых подходов к развитию системы аграрного образования, как неотъемлемой части государственной политики, ориентированной на повышение эффективности производства, его конкурентоспособности, развитие социальной сферы села и т. д. Необходимы принципиально новые подходы к системе профессиональной подготовки кадров.

Развитие предпринимательской деятельности, формирование новых институциональных структур, инновационного управления в растениеводстве, животноводстве, экономике предприятий АПК требуют от руководителей высшего и среднего звена, от работников новых знаний, умений и навыков.

Вступление России в ВТО предполагает производство качественной конкурентоспособной на внутреннем и внешнем рынке сельскохозяйственной продукции и продовольствия. Необходимой становится подготовка профессиональных маркетологов, менеджеров, специалистов по ценообразованию, конъюнктуре рынка, по рекламе и продвижению продуктов.

Система высшего агроэкономического образования позволяет решить этот вопрос с помощью дистанционного обучения. Исследование показало, что в Свердловской, Курганской, Челябинской областях 63,4 — 68,8% руководителей высшего и среднего звена, имеющие среднее специальное или непрофильное образование, готовы далее учиться без отрыва от производства, а, соответственно, 47,4% - 55,1% выпускников сельских школ «согласны обучаться профессии по месту жительства». Поэтому сегодня в научной сфере АПК все большее внимание уделяется поиску экономически и социально эффективных форм, методов и механизмов совершенствования профессиональной подготовки специалистов АПК.

Степень научной разработанности проблемы. Степень разработанности проблемы определяется значительным интересом исследователей к вопросам совершенствования подготовки, переподготовки и рационального использования агрокадров.

По проблемам кадрового обеспечения предприятий опубликовали свои труды: Абрамов Ю. С., Амосов Б. А., Арзякова О. Н., Васильев Ю. С., Глухов В. В., Захаров Ю. А., Кельчевская Н. Р., Кураков Л. П., Лапшина Л. Г., Прокофьева E.H., Садовничий B.A., Станис В. Ф., Стровский Л. Е., Тарасевич Л. С., Тарасов Б. Г., Тихонов А. Н., Федоров М. П., Холин H.H., Шапкин М. А. и другие исследователи.

Проблемам обеспечения агропромышленного комплекса специалистами с высшим сельскохозяйственным образованием, кадрами массовых профессий, их рационального использования, развития вузовской аграрной науки посвятили свои работы: Баутин В. М., Бердышев В. Е., Бондаренко Л. В., Буробкин И. Н., Бухтиярова Т. И., Колычев Н. М., Маслаков В. В., Мингалев В. Д, Неганова В. П., Норин И. А., Пустуев A. JL, Разорвин И. В., Розовенко М. В., Сёмин А. Н., Соскиев А. Б., Стахеева JI.M., Рубаева О. Д., Филиппов H.H., Чужинов П. И., Шайтан Б. И., Шмелев Г. И., Шутьков A.A., Юрченко Н. И. и др.

Вместе с тем, накопленный опыт совершенствования подготовки квалифицированных кадров АПК в условиях становления рыночных отношений должным образом не обобщен. Методология подготовки квалифицированных кадров АПК, а, следовательно, и финансирование, в соответствии с реальными потребностями предприятий, нуждается в дальнейшей разработке и научно-методическом обосновании.

Выдвинутая в диссертации концепция совершенствования системы подготовки квалифицированных кадров АПК основывается на совокупности устоявшихся в экономической литературе теоретико-методологических подходов и решений, и, вместе с тем, отражает новые результаты проведенных нами исследований, а также практический опыт кадрового обеспечения сельскохозяйственного производства в условиях трансформации аграрного сектора экономики.

Актуальность темы

ее недостаточная практическая изученность, необходимость решения поставленных вопросов предопределили выбор темы диссертационного исследования.

Цели и задачи исследования. Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка практических рекомендаций по совершенствованию системы подготовки специалистов АПК.

В соответствии с целью были поставлены и решены следующие задачи: — изучен отечественный и зарубежный опыт подготовки кадров для аграрного сектора экономики;

— определены роль и место дистанционного образования в системе подготовки и переподготовки кадров агропромышленного комплекса;

— дан анализ становления системы дистанционного образования в условиях формирования рыночных отношений;

— обоснованы приоритетные направления развития подготовки квалифицированных кадров АПК;

— разработаны механизмы рационального использования системы дистанционного образования, обеспечивающие условия для повышения эффективности подготовки квалифицированных кадров АПК, а также повышения эффективности использования бюджетных средств.

Объект исследования — предприятия и организации агропромышленного комплекса.

Предмет исследования — система подготовки и переподготовки кадров предприятий агропромышленного комплекса.

Теоретической и методической основой диссертационного исследования послужили труды ведущих ученых-экономистов, научно-исследовательских учреждений и специалистов практиков по исследуемой проблеме, нормативные акты государственных органов по развитию экономики страны и агропромышленного комплекса.

В процессе решения задач применялись следующие методы: экономико-статистический, монографический, динамических рядов и группировок. Также использовались авторские методики по расчету валовой продукции системы дистанционного образования и определения экономических показателей эффективности ее работы.

Информационную базу исследования составили статистические данные Федеральной службы государственной статистики, Министерства сельского хозяйства Российской Федерации, материалы органов управления сельским хозяйством субъектов Российской Федерации, разработки научно-исследовательских организаций, отчеты и ведомственные материалы систем дистанционного обучения РФ, материалы научных конференций.

Новизна результатов научного исследования заключается в следующем:

1. Выявлено, что современное состояние системы подготовки специалистов АПК требует новых научно обоснованных форм и методов, механизмов, отличных от традиционных, не соответствующих условиям Всемирной торговой организации (ВТО) и Болонского соглашения;

2. Доказано, что цели и задачи сложившейся система подготовки кадров агропромышленого комплекса не решают проблемы выхода отрасли из кризисного состояния, поэтому необходима их переориентация на обеспечение опережающего характера образования, его нацеленности на решение перспективных проблем с использованием новых информационных технологий;

3. Обоснованы приоритетные направления развития подготовки квалифицированных кадров АПК, ориентированные на обеспечение большей доступности образования для сельского населения путем широкого использования возможностей дистанционного обучения и самообразования с применением информационных и телекоммуникационных технологий;

4. Разработаны механизмы рационального использования системы дистанционного образования, обеспечивающие условия для повышения ее креативности;

5. Выполнен сравнительный анализ содержания, характера и направленности полного цикла воспроизводства квалифицированных кадров сельского хозяйства в условиях рыночной экономики;

6. Разработаны и реализуются в практической деятельности концептуальные подходы совершенствования системы подготовки и профессиональной переподготовки кадров с ее основной составляющей — технологией дистанционного обучения;

7. Разработана модель, методика внедрения и управления системой профессиональной подготовки кадров АПК на основе дистанционного обучения.

Практическая значимость работы состоит в разработке и реализации комплекса мер направленных на организацию системы дополнительного образования, направленного на подготовку и переподготовку кадров для сельского хозяйства.

Апробация исследования. Теоретические и практические рекомендации диссертации докладывались и обсуждались на научных семинарах и конференциях в г. Пензе (2002г.), в г. Новосибирске (2002г.), в г. Санкт-Петербурге (2003г.), в г. Уфе (2003г.). Результаты выполненных исследований опубликованы в 11 работах общим объемом 13,3 пл.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав основного текста, выводов и предложений, списка использованной литературы и приложений.

ВЫВОДЫ по Главе 2).

1. Информатизация является объективным и закономерным процессом, распространяющимся и на систему образования. Средства новых информационных технологий являются материальной основой становления и развития системы дистанционного обучения. Результаты социологических исследований, проведенных в Межвузовском центре дистанционного образования Минобразования России, показали, что процесс внедрения технологии ДО сдерживается недостаточным материально-техническим обеспечением в 30% образовательных учреждений ДО и в 32% из-за отсутствия телекоммуникационных средств. Кроме того, как показали исследования, этот процесс сдерживается не только отсутствием материальных средств, но и человеческим фактором, обусловливающим неприятие всего нового, требующего для реализации существенных интеллектуальных и других усилий. В полной мере проблемы информатизации образования могут быть решены на пути разработки и применения мобильных портативных персональных компьютеров. При этом параллельно решаются не только проблемы обучения в части повышения эффективности образовательного процесса, но и важные социально-экономические проблемы страны, а именно: загрузка отечественной радиоэлектронной промышленности, обеспечение рабочих мест и снижение социальной напряженности.

2. Важной проблемой при решении дидактических проблем применения новых информационные технологий в системе дистанционного обучения становится неразработанность понятийно-терминологического аппарата. Несмотря на многочисленные предложения о наименовании множества современных компьютерных и телекоммуникационных средств, как то: СИТ, СКиТТ, ЭКССТО и др., целесообразно оставить сложившуюся терминологию, которая именуется как средства новых информационных технологий (СНИТ). Понятие новые информационные технологии (НИТ) с нашей точки зрения, представляет собой систему, включающую в себя, техническое (электронное) средство + способ (алгоритм) его использования + наполнение дидактическими материалами. В таком понимании оно совпадает с хорошо известным понятием техническое средство обучения (ТСО), которое широко известно и используется в традиционном учебном процессе.

3. В связи с бурным развитием микроэлектроники появляется все больше и больше средств новых информационных технологий (СНИТ). Число средств и систем НИТ, которые применяются или могут быть применены в системе образования более сотни. Они обладают уникальными характеристиками, которые обеспечивают дидактические возможности для системы образования: хранения, воспроизведения в диалоговом, режиме текстовой, графической, аудио/видео информации;

• передачи и приема (обмена) этой информацией между пользователями, объединенными телекоммуникациями по различным каналам связи, при различных схемах связи («каждый с каждым», «один со всеми» и др.), в реальном и продолженном времени (off-line и on-line);

• использования программных продуктов учебного назначения в учебном процессе на рабочем месте и передача их на расстояние;

• дистанционный доступ к удаленным базам данных и вычислительным ресурсам.

Для эффективного применения в учебном процессе СНИТ для преподавателя необходима их систематизация. Известные к настоящему моменту времени табели средств НИТ, разработанные в российском НИИ системной интеграции (РосНИИ ИС) и Центре информатизации Минобразования «Информика» и их классификации устарели, и поэтому потребовалось разработать новую. Этот расширенный и систематизированный табель (список) средств НИТ включает в себя 19 наименований, которые сведены в группы по трем основаниям, определяющим представление учебной информации и условно названы, как: А-аудио, Vвидео, Р-текст.

4. Важнейшим элементом системы дистанционного обучения (СДО) является телекоммуникации. Основные дидактические требования, предъявляемые образовательными учреждениями ДО к компьютерным сетям представляют собой: возможность обмена текстовой, графической и аудио информациейобеспечение доступа к внешним информационным и вычислительным ресурсамобеспечение индивидуального и коллективного интерактивного аудиовизуального взаимодействия.

Для анализа возможности использования в системе образования средств и систем телекоммуникаций в течение ряда лет была собрана, проанализирована и обобщена информация о них, представляющая интерес для проектирования элементов С ДО и работы в них, а именно: FREENET, RUNNET, RELARN, ТЕЛЕКОМВУЗ-ОЗ, Х-АТОМ, ТВ-ИНФОРМОБРАЗОВАНИЕ, ВИДЕОТЕКС, СИВКА, СИСТЕМА ПАКЕТНОЙ СВЯЗИ, РАДИО-МГУ, REDLINE, ОТИК. Всё рассмотренные компьютерные сети и телекоммуникационные системы потенциально предоставляют для пользователей набор услуг по информационному обмену, отвечающий основным требованиям образовательных учреждений Российской Федерации. Целесообразность использования образовательными учреждениями той или иной сети определяется, в основном, их финансовыми возможностями и территориальным расположением по отношению узлам связи конкретной сети, техническим оснащением образовательного учреждения и квалификацией его сотрудников.

Развитие средств радио доступа в ИНТЕРНЕТ с пропускной способностью до 128 Мб/сек дает возможность в перспективе образовательным учреждениям использовать этот мобильный способ вхождения в ИНТЕРНЕТ, а не традиционные дорогостоящие спутниковые или оптические каналы связи.

5. Объектом моделирования явилась компьютерная сеть типа ИНТЕРНЕТ/ИНТРАНЕТ. Эта сложная человеко-машинная система для предъявления педагогу-практику представляется в виде структурированного набора параметров, характеризующих сеть. Оказалось, что совокупность параметров целесообразно сгруппировать в четыре блока: организация, дидактика, техника, экономика. В разработанном виде модель представляет нечто информационно-справочной системы. Другая модель сети разрабатывалась с целью обеспечения учебного процесса при проведении занятий по обучению работы в ИНТЕРНЕТ в организациях, не имеющих подключения к сети. По разработанному алгоритму для конкретного практического занятия, например, по поиску информации в ИНТЕРНЕТ, модель представляется выборочной записью информации на учебный компьютер конкретного, представляющего йнтерес сервера.

Таким образом, как и следовало ожидать, в зависимости от целей один и тот же объект исследования (ОУДО или компьютерная сеть) имеют различное представление. Кроме целевого назначения использования (первая, описательная модель ОУДО, может использоваться для проектирования ОУДО, а вторая для сравнения ОУДО между собой) они могут явится базой для разработки других целевых моделей.

3. Основные направления развития системы профессиональной подготовки специалистов агропромышленного комплекса.

3.1. Методы и средства дистанционного обучения.

Анализ, проведенный в предыдущем разделе, позволил установить, что технология дистанционного обучения (ТДО) -это система методов, специфичных средств и форм обучения для тиражируемой реализации заданного содержания образования. ТДО ориентирована на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации образовательного процесса дистанционного обучения (ДО). Рассмотрим последовательно методы, средства и формы ДО, считая их важными элементами целостной дидактической системы ДО.

Методы дистанционного обучения.

Среди преподавателей-практиков высшей школы, имеющих педагогический опыт, но не занимающихся непосредственно преподаванием педагогики или дидактики, особого интереса к конкретизации понятия «метод обучения» не наблюдается. Это связано прежде всего с эмпирическим характером освоения преподавательской деятельности подавляющим большинством таких преподавателей, поскольку главное внимание уделяется освоению удачных приемов, используемых руководителями кафедр или более опытными преподавателями. Освоив операциональную сторону применения таких приемов, практики чаще всего не интересуются их сущностью, и тем, какой метод обучения реализуется при использовании этих приемов. Очевидно, что такое положение дел неудовлетворительно.

Приступая к исследованию методов обучения, автор столкнулся прежде всего с терминологическими проблемами, наблюдаемыми даже в традиционной педагогике. Методологический анализ педагогической литературы [85,96,76,106] выявил недостаточную дифференциацию в ней понятий, обозначаемых терминами «метод», «прием», «способ» обучения. Современные толковые словари, философские, психологические, педагогические энциклопедии и справочники не дают однозначной трактовки этих понятий, все они определяют метод через способ и наоборот, часто приводя перевод слова метод с греческого «тейюск^-путь, способ поведения.

По нашему мнению при выработке понимания существа термина «метод» следует ориентироваться на высказывание польского педагога Ч. Куписевича о том, что «если формулировка принципа дает ответ на вопрос, почему следует учить так или иначе, т. е. систематически, наглядно, активизируя деятельность и т. д., то выбор методов обучения позволяет получить ответ на другой вопрос, а именно: как это следует делать в ходе преподавания разных предметов, на различных уровнях учебной работы, с учетом принятых целей и задач обучения» [176].

Опираясь на исследования этой проблемы, проведенные И .Я. Лернером, С. Г. Шаповаленко, М. Н. Скаткиным, Ю. Г. Фокиным, М. Г. Гаруновым под методом обучения мы будем понимать дидактическую категорию, дающую теоретическое представление о системе норм взаимодействия преподавателя и обучающихся, в ходе которой осуществляется организация и регулирование деятельности обучающихся, обеспечивающей усвоение ими содержания и тем самым достижение целей обучения. Словосочетание «система норм взаимосвязанной деятельности» означает, что каждый из методов обучения предписывает (задает) деятельность преподавателя и указывает на адекватные ей действия обучающихся. И. Я. Лернер показал, что существует пять общедидактических методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский. Им показано, что они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся [49,75, 76]. Той же позиции придерживается Ю. Г. Фокин (НИИ ВО) [75], В. В. Трифонов (Военная академия им. Петра Великого) [89].

На уровне учебных дисциплин при изучении конкретного материала общедидактические методы обучения в системе ДО реализуются через множество приемов обучения, каждый из которых ' представляет собой конкретное действие, направленное на достижение частной цели и выполняемое с помощью различных дидактических средств обучения. Можно полагать, следуя ИЛ. Лернеру, что и в системе ДО при использовании средств ИТ, какой бы прием не был изобретен преподавателем при обучении, или слушателем (при учении), он всегда окажется составной частью одного или нескольких из указанных выше общедидактических методов обучения.

Из известной совокупности приемов обучения, используемых в традиционной дидактике и включающих в себя 24 наименования [85,22], для ДО могут быть рекомендованы: демонстрация, иллюстрация, объяснение, рассказ, беседа, упражнение, решение задач, заучивание учебного материала, письменные работы, повторение. Заметим, что в указанных работах эти приемы отождествляются с методами, что, по нашему мнению не совсем корректно.

Анализ деятельности образовательных учреждений (ОУ) ДО показал, что при ДО в настоящее время наиболее широко используются информационно-рецептивный и репродуктивный методы обучения в совокупности с проблемным. В экспериментальном порядке находит применение эвристическое обучение, методология которого разработана А. В .Хуторским [191].

Средства обучения.

Рассмотрим средства дистанционного обучения, в которых сосредоточено педагогически обработанное содержание обучения, что позволяет говорить о них, как о средствах преподавания и учения. При ДО в руках преподавателя и обучающегося средства обучения выступают в роли представления содержания обучения, контроля и управления' учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Один и тот же материал может быть представлен несколькими средствами обучения (печатные издания, аудио-видео и др.), каждое из которых обладает своими дидактическими возможностями. Преподаватель должен знать эти возможности, уметь распределять учебный материал по различным средствам, формировать из них комплект средств обучения (кейс), как систему носителей учебной информации, предназначенную для решения совокупности дидактических задач.

Анализ многочисленных источников, в частности [120,159,112,65], а также собственные исследования и опыт автора показали, что с СДО средства обучения могут представлять собой:

1. Учебные книги (твердые копии на бумажных носителях и электронный вариант учебников, учебно-методических пособий, справочников и т. д.);

2. Сетевые учебно-методические пособия;

3. Компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах;

4. Аудио учебно-информационные материалы;

5. Видео учебно-информационные материалы;

6. Лабораторные дистанционные практикумы;

7. Тренажеры с удаленным доступом;

8. Базы данных и знаний с удаленным доступом;

9. Электронные библиотеки с удаленным доступом;

10. Средства обучения на основе экспертных обучающих систем (ЭОС);

11. Средства обучения на основе геоинформационных систем (ГИС);

12.Средства обучения на основе виртуальной реальности (BP);

Прежде, чем дать дидактическую характеристику указанных средств (мы понимаем под этим возможности этих средств для педагога), необходимо определится в терминологии, поскольку новизна ДО требует смены понятий. В соответствии с принятыми взглядами в традиционном учебном процессе средства обучения реализуются, как традиционно ' считается, через так называемые технические средства обучения (ТСО) [120]. Они включают в себя магнитофоны, видеомагнитофоны, кинопроекторы, диапроекторы, кодоскопы, компьютеры. В свою очередь ТСО входят в состав учебного оборудования, включающего в себя лабораторное оборудование (контрольно-измерительные приборы, микроскопы, химическая посуда и т. п.), а также учебную мебель и приспособления. Следует подчеркнуть, что в СДО средства обучения реализуются через средства новых информационные технологий (СНИТ).

Приведем краткую дидактическую характеристику (возможности) этих средств обучения, причем в разделе будут проанализированы те средства из представленного списка, которые имеют специфические для ДО особенности или мало представлены в педагогической практике на сегодняшний день.

Учебные книги. Традиционные учебники, учебно-методические пособия, рабочие тетради и др. печатные издания широко используются в системах ДО. Даже в зарубежных системах ДО, где технический уровень оснащения образовательного процесса высок, доля печатных изданий достаточно велика. Кроме того, надо учитывать, что менталитет и техническое оснащение российских студентов таковы, что если перед ними положить учебный материал, исполненный в виде книги, компьютерной дискеты и видеокассеты, то они наверняка протянут в первую очередь руку к книге, в то время, как зарубежный студент — к видеокассете.

Как показывает опыт, при разработке дидактических печатных материалов для ДО, этих своеобразных «самоучителей», необходимо, в первом приближении, руководствоваться следующим:

• учебные пособия по полноте содержания должны быть составлены таким образом, чтобы минимизировать обращение обучающегося к дополнительной учебной информации;

• при построении структуры учебного материала в пособии целесообразно использовать модульный принцип;

• должны быть приведены подробные инструкции по изучению материала и организации самостоятельной работы;

• обязательными элементами в учебном пособии должны быть контрольные задания, глоссарий, вопросы для самопроверки с ответами, тренировочные задания [20,81].

Автором изучено более десятка реальных печатных учебных пособий, используемых при ДО в отечественной и зарубежной педагогической практике. Каждое из них имеет определенное своеобразие. Например, в начале каждого пособия, издаваемого в Московском государственном социальном университете, помещается текст самовнушения (настроя), прочтение которого несколько раз перед началом занятия, как установлено, помогает лучше воспринимать учебный материал. С нашей точки зрения можно только приветствовать введение элементов суггестивной педагогики в дидактическое оснащение ДО. Во многих пособиях, особенно зарубежных, в начале разделов приводятся ключевые слова, а в конце приводятся толкования новых часто используемых терминов.

В целом, в результате проведенного анализа учебно-методических материалов, предназначенных для ДО и заочного обучения (У 1Ш, самоучителей, учебников и учебных пособий, рабочих тетрадей, методических материалов, руководств по самостоятельной работе и др.), было установлено, что рациональная структура УПП по дисциплине (курсу), инвариантная к содержанию учебной дисциплины, должна включать в себя следующие разделы:

1.

Введение

в дисциплину (история, предмет, актуальность, место и взаимосвязь с другими дисциплинами программы по специальности);

2. Учебную программу по дисциплине (курсу);

3. Цель и задачи изучения дисциплины;

4. Методические указания по самостоятельному изучению курса;

5. Оглавление;

6. Основное содержание, структурированное по разделам (модулям);

7. Тесты, вопросы, задачи с ответами для тренинга (по разделам);

8. Итоговый тест;

9. Практические задания для самостоятельной работы;

Ю.Тематика для небольших научно-исследовательских работ (МИНИ-НИР);

11 .Толковый словарь терминов;

12.Список сокращений и аббревиатур;

13.

Заключение

;