Развитие исследовательского потенциала учителей инновационного учебного заведения

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Теоретические основы развития исследовательского потенциала личности учителя
- 1. 1. Исследовательского потенциала личности как категория науки
- 1. 2. Исследовательская деятельность педагогов в структуре педагогической деятельности
- 1. 3. Факторы и условия эффективности исследовательской деятельности и развития исследовательского потенциала педагогов
Выводы по первой главе
Глава 2. Проектирование системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей
- 2. 1. Методическая служба инновационного учебного заведения как средство развития исследовательского потенциала учителей
- 2. 2. Обоснование системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей
- 2. 3. Проверка эффективности разработанной системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей
Выводы по второй главе

Развитие исследовательского потенциала учителей инновационного учебного заведения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Современная образовательная практика в нашей стране характеризуется расширением фонда педагогических исследований. Они проводятся в РАО, научно-исследовательских институтах, профессиональных педагогических учреждениях разного уровня. Активное участие в поисковой педагогической деятельности принимают институты усовершенствования учителей, методические кабинеты, педагогические коллективы школ, передовые учителя, методисты.

Все более широкий круг учителей включается в той или иной степени в исследовательскую деятельность, и к этому их побуждают необычайная сложность, динамичность, диалектичность педагогического процесса. Вступая на творческий путь исследования, учитель приобщается к новому виду деятельности, отличающемуся от обычной его преподавательской работы по своим целям, методам и результатам.

Понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь (Д.Б. Годовикова, Т. М. Землянухина, М. И. Лисина, С. Л. Новоселова, Н. Н. Поддьяков, А. Н. Поддьяков, B.C. Ро-тенберг, В. Henderson, Н. Keller).

Как отмечают и отечественные, и зарубежные психологи, история изучения исследовательского поведения берет начало с исследований И. П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. Ценность собственной активности, одним из проявлений которой является исследовательское поведение, была осознана позже. С 50-х гг. XX в. начались исследования по этой проблеме: в России под руководством А. В. Запорожца, на Западе в основном под руководством Д. Берлайна.

Темпы развития педагогики, эффективность ее влияния на педагогическую деятельность в значительной мере зависят от культуры исследовательской деятельности, исследованию которой посвящены работы В. И. Журавлева, В. В. Загвязинского, В. В. Краевского, В. В. Леденева, З. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова и др. В наибольшей мере сегодня разработана проблема культуры научного педагогического исследования (А.Й. Кочетов, В. И. Мареев, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, J1.C. Подымова, Е. Н. Шиянов и др.). Особую роль приобретает проблема поиска критериев эффективности педагогической деятельности, в том числе и исследовательской, возрастает интерес к информационно-технологическому обеспечению исследовательской работы (Е.В. Водопьянова, В. А. Дмитриенко, Н. Н. Суртаева и др.).

А.Н. Поддьяковым показано, что важнейшей характеристикой экспериментирования с новыми объектами является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. А. Деметроу ввел понятие «причинно-экспериментального мышления», которое направленно на выявление причинных связей посредством экспериментирования. По его классификации, экспериментальное мышление является одной из пяти основных специализированных структурных систем познавательной деятельности человека.

Р.Н Абдеев, В. Т. Ащепков, Г. А. Белов в своих исследованиях рассматривают связь между эрудированностью преподавательского состава и разнообразием направлений их исследовательской деятельности.

Ориентируясь на гуманизацию обучения, на формирование личности учителя, способного осуществлять исследовательскую деятельность, необходимо создать все условия для роста профессионального мастерства педагога. А для этого необходима действенная и эффективная структура методической службы в образовательном учреждении.

Проблеме исследования методической службы образовательного учреждения, руководства исследовательской работой педагогов посвящены работы Л. П. Ильенко, В. М. Лизинского, A.M. Моисеева, О. М. Моисеевой, М. М. Поташника и др.

Несмотря на наличие большого количества работ, посвященных развитию исследовательской деятельности педагога, роль методической службы образовательного учреждения как средства развития исследовательского потенциала учителя недостаточно исследована. Возникает острое противоречие между потребностью образовательной практики в учителях, способных не только развивать личный исследовательский потенциал в процессе педагогической деятельности, но и вовлекать учащихся в осуществление совместной исследовательской деятельности, с одной стороны, и недостаточной разработкой научных основ данной проблемы, с другой стороны. Таким образом, необходимость решения данной проблемы определяет актуальность темы исследования «Развитие исследовательского потенциала учителей инновационного учебного заведения».

Цель исследования: концептуальное обоснование и практическая разработка системы развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу образовательного учреждения.

Объект исследования — организация исследовательской деятельности учителей.

Предмет исследования — процесс развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу инновационного учебного заведения.

Гипотеза исследования: развитие исследовательского потенциала учителей будет осуществляться более эффективно, если: — в содержании работы методической службы образовательного учреждения будет предусмотрена система развития исследовательского потенциала учителейв основу планирования и осуществления исследовательской деятельности в инновационном образовательном учреждении будет заложена реализация сотворчества учителей и учащихсяпедагогический процесс образовательного учреждения будет опираться на четко разработанный механизм реализации системы развития исследовательского потенциала учителей.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Провести междисциплинарное исследование взаимосвязанных понятий «исследование», «исследовательское поведение», «исследовательская деятельность», «исследовательский потенциал личности педагога».

2. На основе изучения психолого-педагогической, философской, методической литературы проанализировать факторы и условия эффективности исследовательской деятельности и развития исследовательского потенциала педагогов.

3. Выявить особенности методической службы образовательного учреждения как средства развития исследовательского потенциала учителей.

4. Спроектировать и экспериментально апробировать систему работы методической службы инновационного учебного заведения по повышению исследовательского потенциала учителей.

Методологическая основа исследования явились: личностно-дея-тельностная теория (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.) — постулаты гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, И. А. Зимняя, А Н. Леоньев и др.) — теория культуры исследовательской деятельности (В.И. Журавлев, В. В. Загвязинский, А. И. Кочетов, В. В. Краевский, В. В. Леденев, З. А. Малькова, В. И. Мареев, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, В.А.

Сластенин, С. Д. Смирнов, А. Н. Поддьяков, Н. Н. Поддьяков, Л.С. Подымо-ва, Е. Н. Шиянов и др.).

Методы исследования применялись следующие: междисциплинарный анализ научной литературы, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, рейтинговая оценка, анализ продуктов исследовательской работы, диагностические беседы, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования — МОУ «Лицей прикладных наук» г. Саратова.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. На первом, аналитико-поисковом этапе (1998— август 1999 г.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, культурологической, методической литературы по проблеме исследования, изучались основные факторы, условия, средства развития исследовательского потенциала личности, изучалось состояние массовой и инновационной практики по организации исследовательской деятельности педагогов, проектировалась система развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу образовательного учреждения.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (сентябрь 1999 г. — май 2001 г.), разрабатывался механизм реализации системы развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу образовательного учреждения, осуществлялось применение разработанной системы, диагностическое определение ее эффективности, апробация результатов работы в практике работы образовательных учреждений.

3. На третьем, завершающем этапе (июнь 2001 г. — декабрь 2001 г.), происходило обобщение и обработка результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка механизма реализации системы развития исследовательского потенциала учителей, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений разных уровней и типов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем.

Обобщены основные факторы и условия эффективности организации исследовательской деятельности и развития исследовательского потенциала педагогов.

Установлена взаимосвязь и взаимообусловленность развития исследовательского потенциала учителя и организации методической работы в инновационном образовательном учреждении.

Обоснована авторская система развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу лицея.

Выделены уровни исследовательского потенциала учителей, критериальной основой которых выступил компонентный состав потенциала исследовательской деятельности учителей.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности различных, направлений, уровней и типов образовательных учреждений, их позитивным влиянием на развитие исследовательского потенциала педагогов. Спроектированная система исследовательского потенциала учителей инновационного учебного заведения адаптирована к реальному образовательному процессу. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы МОУ «Лицей 62 м, МОУ «Гуманитарно-экономический лицей», МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов № 4», МОУ «Гимназия № 4», МОУ «Гимназиях®- 7» г. Саратова.

Достоверность и обоснованность обеспечена: методологической обоснованностью исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы развития исследовательского потенциала личности учителя.

2. Авторская система развития исследовательского потенциала учителей инновационного учебного заведения.

3. Механизм реализации системы развития исследовательского потенциала учителей через методическую службу инновационного образовательного учреждения.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на Международной научно-методической конференции «Университеты в формировании специалиста XXI века» (1999, Пермь), школе-конференции «Нелинейные дни в Саратове для молодых» в 2000 и 2001 годах, научно-методическом семинаре «Руководство коллективом: мотивация и оценка кадров» (прогимназия «Кристаллик», Саратов, 2002), расширенном заседании кафедры педагогики Саратовского государственного университета (2002г).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем работы составляет 161 страницу машинописного текста, содержащего 1 таблицу, 11 схем, 1 диаграмму, список литературы из 187 наименований, 5 приложений.

Выводы по второй главе.

1. Проведенное в первой главе теоретнкометодологическое исследование показало, что методическая служба образовательного учреждения является одним из средств развития исследовательского потенциала учителей. Для достижения поставленной цели нами были решены следующие задачи: 1) рассмотрена сущность методической службы образовательного учреждения- 2) проанализирован опыт функционирования методических служб в образовательной практике современной России- 3) выделены основные формы, методы работы методической службы- 4) изучены разновидности моделей методической работы в образовательных учреждениях- 5) выделены компоненты системы работы методической службы инновационного учебного заведения, выступающей в качестве средства развития исследовательского потенциала учителей.

2. С целью обоснования системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей: 1) выделены основные подходы, на которых базируется разработанная нами система — синер-гетический и системный- 2) определены основные структурные компоненты системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей- 3) выделены и описаны низкий, средний и высокий уровни исследовательского потенциала учителей, критериальной основой которых выступил компонентный состав потенциала исследовательской деятельности учителей.

В качестве компонентов проектируемой нами системы мы выделяем следующие: поэтапный компонент, отражающий логику опытно-экспериментальной работы, направленной на постепенное повышение исследовательского потенциала учителейцелевой компонент, направленный на создание в лицее эффективной работы методической службы, способствующей формированию образовательного пространства лицея, мотивирующего учителей заниматься исследовательской деятельностью и организовывать такую деятельность среди учащихсясодержательный компонент, характеризующий содержание работы в рамках методической службы образовательного учреждениятехнологический компонент, в котором в качестве основных направлений выступают исследовательская деятельность учителей, совместная исследовательская деятельность учителей и учащихся, а также исследовательская деятельность учащихся, направляемая и курируемая учителями-исследователямирезультативный компонент, в котором отражается поэтапное повышение исследовательского потенциала учителей.

3. Результаты формирующего эксперимента показали, что гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в изменении уровня исследовательского потенциала учителей в результате применения системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей, экспериментально подтвердилась: уровень исследовательского потенциала учителей значительно повысился, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 1%.

Заключение

Темпы развития педагогики, эффективность ее влияния на педагогическую деятельность в значительной мере зависят от культуры исследовательской деятельности. Опосредованное влияние исследовательской деятельности через научно-методическую особенно сильно сказывается на становлении «Я-концепции» педагога как ученого и профессионала-практика.

Носитель педагогических идей — всегда конкретный человек-учитель. Именно от его знаний, возможностей зависит успех и неудача, возможность проведения исследований различного уровня.

Программы исследовательского поведения начинают развертываться практически с момента появления живого существа на свет, наряду с программами пищевого и оборонительного поведения. Мотивацией исследовательского поведения является так называемая любознательность. Это понятие близко к понятию потребности в новых впечатлениях и к понятию познавательной активности.

В деятельности человека исследовательское поведение выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все другие виды деятельности. Понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

Как отмечают и отечественные, и зарубежные психологи, история изучения такого поведения берет начало с исследований И. П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. Однако затем, до 50-х гг. исследования в основном концентрировались на реактивности животных и человека. Ценность собственной активности, одним из проявлений которой является исследовательское поведение, была осознана позже. С 50-х гг. начались исследования по этой проблеме, в том числе, на детях: в СССР под руководством А. В. Запорожца и на Западе в основном под руководством Д. Берлай-на.

Несмотря на широкие исследования в различных областях исследовательского поведения и деятельности единого общепризнанного определения их нет. Разные авторы определяют его по-разному. Поддьяков А. Н. дает следующее рабочее определение: это поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения.

Все исследователи при теоретическом анализе проблемы сходятся на том, что существует тесная связь между деятельностью, интеллектом и творчеством. Экспериментирование с многофакторным объектом — это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.

Важнейшими чертами педагога-исследователя принято считать такие качества, как стремление к истине, к познанию неизвестного, как наблюдательность и способность классификации наблюдаемых предметов, явлений и процессов, как аналитико-синтетический склад мышления. Особенно интересен вопрос о характере научного мышления. В общих чертах оно проявляется в следующих показателях: объективность, критичность, точность, определенность и последовательность, доказательность, систематичность, динамичность.

Для анализа способностей к решению комплексных исследовательских задач важнейшее значение имеет введенное А. Деметроу понятие «причинно-экспериментального мышления». Это мышление, направленное на выявление причинных связей посредством экспериментирования.

Научная деятельность как всякая деятельность субъективна. Поэтому в науке личность исследователя является основной ее составляющей. Поскольку же субъект научного знания связан с другими, то возникают межсубъектные отношения — одно из самых сложных явлений в мире развития науки. Поэтому в силу указанных и иных причин важнейшими системообразующими качествами личности субъекта научного познания должны быть: самостоятельная, субъективная самодостаточность, т. е. уверенность ученого как основной его чертенеповторимая индивидуальностьсоциально-деловая активность, практичность.

Как известно, исследовательские способности лежат в основе исследовательской деятельности, рассматриваемой нами как фундамент для развития исследовательского потенциала. Сущностные характеристики исследовательского потенциала и взаимосвязь с исследовательской деятельностью, а также с исследовательскими способностями, позволяют выделить следующие его структурные компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, опе-рационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный.

Мотивационно-целевой компонент отражает личностное отношение к деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах. Он предполагает наличие у учителя ряда целевых установок: развитие интереса к исследовательскому виду деятельности, развитие потребности в этой деятельности, стремление к приобретению общих и специальных знаний, умений и навыков, осознание потребностей, целей, задач, решение которых приведет к достижению целей исследовательской деятельности.

Содержательный компонент исследовательского потенциала включает совокупность знаний педагога о специфике научно-исследовательской деятельности и предполагает наличие у них теоретических знаний Он включает в себя знания, умения, навыки методологического характера, знания, умения и навыки самостоятельной и коллективной исследовательской деятельности, знание целей, задач, содержания, методов и приемов организации научно-исследовательской деятельностизнания интегрированного характера, способствующие решению исследовательских задач.

Операционно-деятельностный компонент исследовательского потенциала основан на комплексе умений и навыков организации исследовательской деятельности. Он включает способы умственных действий или мыслительные логические операции, а также способы практической деятельности, специальные исследовательские умения. Данный компонент отражает возможности педагогов-исследователей в создании новых систем и технологий образования, организации исследовательской деятельности учащихся.

Рефлексивно-оценочный компонент исследовательского потенциала характеризует осмысление, самоанализ и самооценку собственной исследовательской деятельности и включает внутренние процессы осмысления и самоанализа, самооценку самой исследовательской деятельности и ее результатовуточнение путей организации исследовательской деятельностиопределение на основе своего собственного опыта оптимальных методов и приемов работыоценку результатов исследования.

На практике приходится в большей степени доверять изучению личности исследователя по качеству научной продукции, которую он выпускает, по наблюдениям коллег по работе, по сопоставлениям мнений о том или ином специалисте со стороны учеников. Но еще важнее привить начинающему исследователю культуру самопознания, способствовать формированию объективной самооценки его личности и деятельности. Нельзя отрицать влияния на этот процесс объективных факторов и условий.

С позиции философии, фактор — это внутренняя движущая сила развития явления или процесса, условие — внешние обстоятельства, которые обеспечивают действенное проявление того или иного фактора.

Потребности практики и нацеленность ученого на них — первый фактор эффективности исследовательской деятельности и развития исследовательского потенциала учителя.

Второй фактор — сама преподавательская деятельность, которая способствует активному развитию научного мышления: формулируются новые идеи, возникает новая их аргументация, обобщения становятся более глобальными и точными.

Третий фактор — возрастание статуса школы как со-инициатора в развитии региональной экономики и культуры. Научный потенциал системы инновационных школ — вуза определяет и его влияние на культуру региона, в результате чего возрастает его значение среди населения в качестве основного фактора развития социокультурного окружения.

Указывая на четвертый фактор развития исследовательской деятельности педагога, приходим к выводу, что она становится более престижной и обеспечивает ему дополнительные финансовые поступления в семейный бюджет. Спрос на новую научную информацию одновременно становится главной предпосылкой развития научной деятельности, источником финансирования научных исследований.

Пятый фактор исследования деятельности — основной путь подготовки молодых ученых. Возрастает также значимость научных достижений при аттестации педагогических кадров. Таким образом, развитие исследовательской деятельности в школе — это и эффективная подготовка научных кадров.

Для того, чтобы тот или иной фактор способствовал развитию исследовательской деятельности, важно создать для его проявления ведущее условие. Так, чтобы потребности науки и практики активизировали исследовательскую деятельность учителя, необходимо такое условие, как социальная поддержка науки в центре и на местах (прежде всего финансирование науки через различные каналы, контакты педагогов-ученых разных регионов и стран и создание единого информационного пространства, наличие единого мирового образовательного пространства, приоритет фундаментальных исследований в вузах, повышение статуса науки в регионе и т. д. Следовательно, каждый из факторов исследовательской деятельности в конечном счете тем сильнее влияет на развитие научной мысли, чем многообразнее условия его проявления. Все факторы и условия связываются между собой лишь в том случае, если обеспечивается высокий статус инноваций в регионе. Раскрывая сущность вопроса о факторах и условиях осуществления научно-исследовательской деятельности и развития исследовательского потенциала учителей, нельзя не коснуться огромной роли в этом деле методической службы.

В целях разработки системы работы методической службы инновационного учебного заведения как средства развития исследовательского потенциала учителей нами рассмотрена сущность методической службы образовательного учрежденияпроанализирован опыт функционирования методических служб в образовательной практике современной Россиивыделены основные формы, методы работы методической службыизучены разновидности моделей методической работы в образовательных учрежденияхвыделены компоненты системы работы методической службы инновационного учебного заведения, выступающей в качестве средства развития исследовательского потенциала учителей.

Методическая служба в образовательных учреждениях дает возможность членам педагогического коллектива не только участвовать в реализации уже готовых программ, но и принимать активное участие в их планировании и разработке, в апробации экспериментов и инноваций, постоянно стимулируя развитие своего исследовательского потенциала. При этом под методической работой в школе мы понимали целостную, основанную на достижениях науки, инновационной практике и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя, на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива школы в целом, а в конечном счете на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных школьников.

В общеобразовательных учреждениях цели и задачи методической службы тесно связаны с системой внутришкольного управления, с жизнедеятельностью всего организма школы. Главное ее назначение — корректировка учебно-воспитательной работы для перспективного развития процесса обучения, его постоянного саморазвития и самосовершенствования. Содержание и формы организации работы с педагогическим коллективом должны работать на реализацию программ развития школы и базисного учебного плана, отвечать требованиям современной школы и, выполняя общие задачи страны, города, региона, быть сугубо индивидуальными, соответствовать условиям каждого образовательного учреждения.

Цели, задачи и содержание методической службы в образовательных учреждениях находятся в прямой зависимости от ее форм — разнообразных занятий (заседаний). Они определяются структурой методической службы, взаимосвязью всех ее звеньев, хотя и обладают некоторой самостоятельностью. Формы работы методобъединений — кафедр могут быть коллективными и индивидуальными. Они должны оптимально сочетаться. К индивидуальным формам работы относятся индивидуальные консультации, стажировка, наставничество, самообразование, работа над личной творческой темой, исследованием и др. К коллективным формам можно отнести теоретические семинары, семинары-практикумы, дискуссии, деловые игры, лектории, обсуждения, конкурсы, конференции и др.

С целью обоснования системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей нами были выделим основные подходы, на которых базировалась разрабатываемая система — синергетический и системный. В качестве компонентов проектируемой нами системы были выделены: поэтапный компонент, отражающий логику опытно-экспериментальной работы, направленной на постепенное повышение исследовательского потенциала учителейцелевой компонент, направленный на создание в лицее эффективной работы методической службы, способствующей формированию образовательного пространства лицея, мотивирующего учителей заниматься исследовательской деятельностью и организовывать такую деятельность среди учащихсясодержательный компонент, характеризующий содержание работы в рамках методической службы образовательного учреждениятехнологический компонент, в котором в качестве основных направлений выступают исследовательская деятельность учителей, совместная исследовательская деятельность учителей и учащихся, а также исследовательская деятельность учащихся, направляемая и курируемая учителями-исследователямирезультативный компонент, в котором отражается поэтапное повышение исследовательского потенциала учителей.

Для характеристики результативного компонента нами определены низкий, средний и высокий уровни исследовательского потенциала учителей, критериальной основой которых выступил компонентный состав потенциала исследовательской деятельности учителей.

Низкий уровень исследовательского потенциала учителей характеризуется ситуативным и кратковременным интересом к исследовательской деятельности, выполнением ее по заданию администрации, неумением организовать систематическую исследовательскую деятельность учащихся, неадекватностью самооценки своих профессиональных возможностей с целями и задачами осуществляемой исследовательской деятельности.

Средний уровень исследовательского потенциала учителей характеризуется ситуативным интересом к исследовательской деятельности в зависимости от внешних условий, пониманием необходимости развития исследовательских умений учащихся, включением элементов учебного исследования в образовательный процесс, адекватным соотнесением целей и задач исследовательской деятельности с собственными возможностями.

Высокий уровень исследовательского потенциала учителей характеризуется внутренней потребностью, осознанностью, ярко выраженным стремлением осуществлять исследовательскую деятельность, вовлечением учащихся в ее осуществление, умением инициировать их исследовательскую активность на уроках и во внеурочной деятельности, осмысленностью, глубоким самоанализом результатов собственной исследовательской деятельности.

Формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной системы проводился на базе Лицея прикладных наук г. Саратова (ЛПН), директором которого является автор исследования. При проектировании и организации экспериментальной работы мы ориентировались на следующие общепедагогические положения: организация работы методической службы инновационного учебного заведения, способствующей повышению исследовательского потенциала учителей, возможна только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса образовательного учрежденияэффективность работы методической службы достигается благодаря функционированию управляемой системы, реально, а не формально организованной по принципу субъект-субъектных отношений, согласно которому и ученики и учителя являются активными участниками педагогического процессаоптимальность работы методической службы, способствующей повышению исследовательского потенциала учителей, значительно усиливается за счет организации управления во всех звеньях учебно-воспитательного процесса в инновационном учебном заведении, координации деятельности администрации школы, педагогических служб.

Организация работы методической службы, способствующей повышению исследовательского потенциала учителей, должна осуществляться поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим большое значение имеет разработка содержания сменяющих друг друга этапов педагогического процесса. Мы в нашей работе на основании проведенного теоретико-методологического анализа выделили: первый этап, охватывающий 1999;2000 учебный годвторой этап, охватывающий 2000;2001 учебный год.

Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные и количественные изменения в деятельности педагогов, что соответствовало аналогичным изменениям в структуре их исследовательского потенциала. При этом основной целью экспериментальной работы являлось создание в лицее эффективной работы методической службы, способствующей формированию образовательного пространства лицея, мотивирующего учителей заниматься исследовательской деятельностью и организовывать такую деятельность среди учащихся.

Технологическая составляющая экспериментальной работы строилась по трем направлениям: исследовательская деятельность учителейсовместная исследовательская деятельность учителей и учащихсяисследовательская деятельность учащихся, направляемая и курируемая учителями-исследователями .

Одним из перспективных направлений активизации работы методобъе-динений мы считаем их укрупнение с последующим перерастанием в более развитую форму научно-методической деятельности, какой является кафедра. В ЛПН существует 4 кафедры: физики и нелинейной динамикиматематикиинформационных технологийчерченияестественнонаучная (химии, биологии, географии, экологии) — гуманитарных дисциплин (литературы, истории, эстетического воспитания), обществоведения.

Кафедра является структурным подразделением ЛПН, объединяющим педагогов, ориентированных на занятия исследовательской, экспериментальной деятельностью.

Единая методическая тема, над которой работает ЛПН — «Реализация синергетического подхода к образованию в ЛПН», что нашло отражение в различных формах работы методической службы, в том числе и в проблемно-методическом семинаре.

Организация научно-исследовательской работы преподавателей ЛПН осуществлялась в соответствии с основными направлениями работы кафедр и основными направлениями инновационной деятельности Лицея.

На каждом из этапов экспериментальной работы совершенствовалась структура учебно-исследовательской деятельности учащихся и научнометодической работы учителей.

Исследовательская деятельность учителей осуществлялась по трем основным направлениям: 1) создание или коррекция предметных лицейских программ, являющихся основой синергетической модели, которая изложена в тексте образовательной концепции- 2) разработка отдельных тем и разделов, практикумов и задач синергетической направленности в рамках стандартных учебных программ (модульные преобразования) — 3) разработка оригинальных схем уроков, методических рекомендаций для учителей и учащихся Лицея (локальные преобразования).

Увязка научно-методической работы учителей с учебно-исследовательской деятельностью учащихся осуществлялась в ходе каждого этапа эксперимента двусторонним образом: вовлечением учащихся в научную тематику преподавателей с постепенной интенсификацией сотрудничества до уровня соавторствасогласованием тематики научно-методических исследований, ведущихся в Лицее, с тематикой Факультета нелинейных процессов.

В структурном аспекте задача вовлечения учащихся решалась в рамках отрабатываемой системы оптимизации соотношения традиционных школьных и вузовских форм организации обучения. Этот план предполагает и тематическую и временную (по срокам двух основных для ЛПН ежегодных научных событий — «Нелинейных дней для молодых» в первом полугодии и научной студенческой конференции ФНП) увязку НИР.

Результаты согласованной научно-методической работы учителей и учебно-исследовательской деятельности учащихся представлялись на заседаниях МО, научно-методического семинара ЛПН, на заседаниях Ученого Совета в виде прошедших экспертизу программ, пособий и рекомендаций, а также докладов на научно-методических конференциях различного уровня и научных публикаций.

При оценке учительских разработок большое внимание уделялось степени участия в них лицеистов: соавторство или самостоятельные выступления (публикации) учащихся с указанием имени научного руководителя (преподавателя Л ПН).

Результаты экспериментальной работы на каждом ее этапе выявлялись с помощью широкого спектра диагностических методик: рейтинговой оценки, анализа продуктов исследовательской работы, наблюдений, бесед, выявлением проблемных сфер деятельности методической службы.

Статистическая обработка результатов формирующего эксперимента показала, что гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в изменении уровня исследовательского потенциала учителей в результате применения системы работы методической службы лицея по повышению исследовательского потенциала учителей, экспериментально подтвердилась: уровень исследовательского потенциала учителей значительно повысился, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 1%.

Показать весь текст

Список литературы

Абдеев Р.Н. Философия информационной цивилизации. М., 1992. — 267 с.
Абрамова В.И. Особенности планирования научно-исследовательской работы в проблемных лабораториях педагогического института // Проблемы управления народным образованием и исследования его эффективности. М., 1987. С. 28 — 34.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335 с.
Алексеев Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гуманизация образования. 1995. — № 4. — С. 29 — 31.
Альтшуллер Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск, 1986. — С. 209.
Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. — 157 с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. — 576 с.
Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1990. -403с.
Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. -180с.
Ю.Арапов М. В. О поддержке научных исследований в России // НТИ. Сер. 1. Организация и методика информационной работы. 1995. — № 3. — С. 10−14.
П.Арковенко Л. и др. Открытая модель: о развитии (высшего) педагогического образования // Высшее образование в России. 1997. — № 1. — С. 77 -78.
Арновиц С., Жирокс Г. Постмодернистское образование: Политика, культура и социальный критицизм // Социол. образование. -1994. Т. 2. Вып. 3. С. 147 — 149.
Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. 1999. -№ 1.-С. 3−12
Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. Саратов, 1996. — С. 223.
Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы. Монография. Армавир, 1989. 140 е.- Ростов, 1997. Вып. 2. -143с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977. — 256 с.
Белов Г. А. Научно-исследовательская работа в университете // Вестн. Чуваш, ун-та. 1995. № 1. — С. 40 — 48.
Березовин Н.А., Литовченко В. Н. Формирование у будущих учителей готовности к исследовательской деятельности // Психология. Минск, 1990. Вып. 11.-С. 70−75.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., 1986. -104 е.
Берулава М.Н. Современные приоритеты организации научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания в педагогическом вузе //Актуальные проблемы образования. М., 1993. — С.3−12.
Богуславский М.В. Педагогические цивилизации: общее и особенное II Рос. ист. журн. 1996. № 1. — С. 17 — 22.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -164 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-методическая разработка. Ростов н/Д, 1992. — 20 с.
Бордовский Г. А. Педагогический университет как научный и учебный центр многоуровневого педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. 1994. Вып. 3. С. 3 — 6.
Васильев В.В., Доровской А. И. Роль банка педагогических данных в удовлетворении информационных потребностей при повышении квалификации педагогических кадров // Информатизация педагогической науки и практики. М., 1991. — С. 53 — 60.
Васильева З.И. Пути взаимодействия педагогической теории и практики в работе педвуза // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993. — С. 4 — 9.
Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. М., 1988. — С. 237.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М., 1991. — 207 с.
Викторова JI.Г. О педагогических системах. Красноярск, 1988. — С.100.
Водопьянова Е.В. Проблемы технологии научной деятельности / Под ред. В. А. Дмитриенко. Томск, 1994. — 97 с.
Вузовская наука: проблемы интенсификации и управления: Обзор, ин-форм.-М., 1991.- 56 с.
Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т. М., 1982 — 1984. Т. 3. — 368 с.
Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.-9 с.
Вяткин Л.Г., Бегинин В. И. Психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993.-C.3−10.
Вяткин Л.Г., Железовская Г. И. Турчин Г. Д., Филипченко С. Н. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты. Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета, 2000. 134 с.
Галагузова Ю.Н. Проблема выбора в многоуровневой системе высшего педагогического образования. Челябинск — Магнитогорск, 1995.С. 87 -92.
Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. 1989.-№ 10.-С. 68−74.
Глой К. Проблема последнего обоснования динамических систем // Вопр. философии. 1994. № 3. — С. 94−105
Дмитриев И.С. Научные школы: новые историко-научные исследования // Вопросы истории естествознания и техники. 1996. № 1. — С. 130 -136.
Долинский Г. Д. Особенности профадаптации в трудовом коллективе // Психология коллективной деятельности. Киев, 1977. — С. 217.
Железовская Г. И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. Саратов: Изд-во Саратовского гос. ун-та, 1993. — 140 с.
Железовская Г. И., Елисеева А. В., Капичникова О. Б. Личность в системе художественной культуры. Саратов: изд-во «Лицей», 1998. — 81 с.
Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. — С. 2 — 60.49.3дравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. -189с.
Иванченко Г. В. Принцип необходимого разнообразия в культуре и искусстве. -Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1999
Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в образовательных учреждениях. Изд. 5-е, испр. и доп. М.: АРКТИ. 2001. — 64 с.
Инновационное обучение и наука. М., 1992. — 51 с.
Инновационные процессы в образовании. Отв. ред. В. В. Загвязенский. -Тюмень, 1990.-98 с.
Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общ. ред. и вступ. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. -М., 1969. 300 с.
Кабанов В.А. Роль фундаментальных исследований в развитии образования // Высшее образование в России. 1993. № 1. — С. 44 — 47.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990. — 144 с.
Караковский В.А., Полукаров В. П. Педагогика коллектива. Свердловск, 1985.
Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал. 1993. № 9/10. — С. 11 — 19.
Колесников М.А. Научно-исследовательская работа как средство формирования общественно-политической активности студентов // Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. — С. 58 — 64.
Короткое Э. Система комплексной оценки качеств образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. № 2. — С. 72 — 78.
Коршунова H.JI. Однозначность терминологии педагогических исследований как методологическая проблема // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. — С. 74 — 80.
Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -С. 316.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. — С. 163.
Краевский В.В. Педагогическое знание. Волгоград, 1996. — С. 154.
Краткая философская энциклопедия. М., 1994. — С. 576.
Круглов Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования // Проблемы профессионально педагогической подготовки учителя. М., 1992. — С. 3 — 14.
Кручинина Г. Л. Образование и учитель в меняющемся мире // Педагогика. 1995.-№ 3. С. 123 — 124.
Кугель С.А., Маслобоева О. Д. Соотношение коллективного и индивидуального в научной деятельности // Школа гуманитарных наук. 1995. -№ 2.-С. 25 -30.
Кудряшева С.А. Классификация в системных исследованиях. М., 1995. -37 с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970. 144 с.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. — 172 с.
Ладыжец Н.С. Образование и наука в регионе: проблемы и возможности развития // Вестн. Удм. ун-та. 1995. № 6. — С. 94 — 104.
Лазар М.Г., Лейман И. И. НТР и нравственные факторы научной деятельности. Л., 1978. — С. 277.
Левит М.В. Как сделать хорошую школу?! Книга 1-я. м.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999
Лизинский В.М. О методической работе в школе. м.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 160 с.
Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопр. психологии. 1982. № 4. — С. 18
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М&bdquo- 1984.-444 с.
Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М., 1957. Т. 4. — 552 е.- Т. 5. — 588 с.
Макарова В.Л. Модель деятельности и аттестация. М., 1992. — С. 142.
Малькова З.А., Никандров Н. Д. Развитие педагогической науки на современном этапе // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. — С.4 — 20.
Мамаев В.Л., Терехов А. И. Воспроизводство научных кадров высшей квалификации в современных условиях // Проблемы прогнозирования. 1997.-№ 3,-С. 95 104.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 193 с. 87.мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 4. Ставрополь, 1994.. С. 44 — 49.
Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989.-№ 6.-С. 29- 33.
Меерович A.M. Формулы теории невероятности. Технология творческого мышления. Одесса, 1993. — С. 232.
Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981. — 228 с.
Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. -М&bdquo- 1990. С. 147.
Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. -С. 120.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-С. 86- 106.
Методическая работа в школе: организация и управление. М., 1988. -164с.
Милль Д. С. Система логики. М., 1899. — С. 767
Миндели Л.З., Пипия Л. К. Теоретические основы анализа вузовской науки.-М., 1991.-С. 142.
Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1994. — 45с.
Митрош О.И. Сущность, структура, процесс формирования педагогических исследовательских умений // Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику. Минск, 1991. — С. 27 — 32.
Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996, — № 5. С. 10 — 15.
Направления совершенствования системы управления научно-исследовательской деятельностью вузов. М., 1989. — 172 с.
Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. Отв. ред. А. И. Колесников. J1., 1990. — С. 111.
Непомнящий Г. П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. Ростов н/Д, 1994. С. 30.
ЮЗ.Никандров Н. Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990.-№ 9.-С. 41−47.
Новиков B.C. Современные направления развития науки и образования // Вестн. Санкт-Петербург, отд-ния Рос. акад. естеств. наук. 1997. № 1. С. 13−15.1050 реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., -1984
Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Д., 1979. — С. 93.
Образование XXI века. М., 1994. — 329 с.
Образование: традиция и инновации в условия социальных перемен. -М., 1997.-С. 211.
Основные направления повышения эффективности педагогической науки. -М., 1990. 128 с.
Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы. -Л., 1988. С. 142.
Педагогическая практика / Под ред. В. К. Розова. М., 1981. — С. 159.
Педагогическая теория: идеи и проблемы. Отв. ред. B.C. Шубинский. -М., 1992.-С. 161.
Петраков А.А., Разин А. А. Социальный прогресс: новая философия образования // Вест. Удм. ун-та. 1996. № 5. — С. 21 — 24.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. — 255 с.
Поддьяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с различными объектами // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991(a).-№ 4.-С. 34−39
Пб.Портнова С. И. Проблемно-ориентированный подход к исследовательскому обеспечению прогностических исследований в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. 1987. № 2. — С. 65 — 69.
Проблемы методологии междисциплинарных исследований и комплексного обеспечения научно-исследовательской деятельности: ин-форм. материалы. Екатеринбург, 1994. — С. 127.
И8.Проблемы методологии педагогики и методики исследований / под ред. докт. пед. наук М. А. Данилова. М., Педагогика, — 1971
Проблемы методологии педагогики и методики исследований, под ред. докт. пед. наук М. А. Данилова. М., Педагогика, -1971
Прозументова Г. Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности и целеобразования // Образование в Сибири. Томск, 1996. № 1 С. 99- 104.
Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. 1994. № 6. -С. 64 73.
Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Ин-т психологии РАН, — 1 997 123. Развитие педагогической науки на современном этапе. М., 1992. — С. 4 -20.
Разумный В. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское братство. 1997. № 1. — С. 70 — 89.
Ракитов А.И. Анатомия научного знания, — М., 1969
Реан А.А. Психологическая служба школы. СПб., 1993. 43 с.
Риз Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. № 4. — С. 114−116.
Розов В.К. Научно-исследовательская работа по педагогическим наукам в педагогических вузах // Советская педагогика, 1970
Роль учебного научно-производственного комплекса (УНПК) «Педвуз -школа» в подготовке будущего учителя. Фрунзе, 1990.
Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. — 608 с. 131 .Ротенберг B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. — 328с.
Руечев М.С. Управление научно-исследовательскими разработками // Инженерно-техническое обеспечение АПК. 1996.-№ 4.-С.2−4.
Рыскин М.И., Торцова Л. А. Постижение гуманитарных ценностей в образовательной программе университетского колледжа прикладных наук //Сб. тр. научн. конф «Языки науки языки искусства» (Суздаль, 1999).- М.^Прогресс-традиция", 1999, — С.86−90
Савина Ф.К. Тенденция как источник развития педагогических идей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. — С. 19 — 160.
Сазонов Б. Смена парадигмы и инновационно-организационная педагогика // Кентавр. 1996. № 1. — С. 49−51.
Селиванова Н.Л. Школа-лаборатория как форма взаимодействия педагогической науки и практики // Педагогическая теория: идея и проблемы. М., 1992. — С. 87−93.
Селиверстова Е.Н. Педагогический университет как дидактическая система // Современные проблемы высшего педагогического образования. Новгород, 1992. — С. 52 — 58.
Селье Г. Стресс жизни. М., 1956. — С. 4 -12.
Семенов И.Н., Степанов С. Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. М., 1989. — С. 127 — 146.
Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. — 189 с.
Система стимулирования деятельности научно-педагогических кадров в вузе. -М., 1992. -40 с.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: -М.: Педагогика, 1986. 152 с.
Скляров И.Ф. Методология системных исследований. М., 1995. — 67с.
Слабунова Э.Э. Методология научного познания // Молодежная инновационная политика. Петрозаводск, 1993. — С. 64 — 65.
Сластенин В.А., Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего образования. М., 1991. — С. 3 — 18.
Сластенин С.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. № 9. -С. 3−9.
Смирнов Б.М., Лавровская И. Б. О намерениях внутрихозяйского реформирования НИР вузов У/ Экономическая реформа в России: итоги и перспективы. М., 1993. — С. 24 — 26.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., 1995. — С. 271.
Современный словарь междисциплинарных понятий: к деловому общению научных сообществ / Под ред. Ярской В. Н. Саратов: Изд-во СГУ, 1991.-70 с.
Соловьев В. и др. В поисках критериев эффективности преподавательского труда // Высшее образование в России. 1997. № 1. — С. 72 — 76.
Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис.. докт. пед. наук. М. 1995.-40 с.
Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5 т. Киев, 1980. Т. 5. -678 с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1986. — 20 с.
Тамберг Ю.Г., Федотова Г. А. Теория решения изобразительных задач (ТРИЗ) и проблемы развития творческих способностей будущих учителей // Современные проблемы высшего педагогического образования. -Новгород, 1992. С. 141 — 143.
Тарасенко Ф.П. Новое явление в образовании международные региональные образовательные программы // Образование в Сибири. 1995. № 1. С. 147 — 152.
Теоретико-методологические вопросы педагогики. М., 1990. — С. 166. 15 8. Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования. Отв. ред. В. И. Журавлев. — М., 1990. -С. 174.
Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В. А. Сластенин. М., 1991. — С. 246.
Торцова JI.A. J1.A., Князев А. А. Аспекты синергетической концепции образования. //Вопросы прикладной физики. Межвузовский научн. сб. -Саратов: Изд.-во Саратовского университета. Вып. 6, 2000.- С. 3−5.
Торцова Л.А. Развитие исследовательского потенциала школьного инновационного учебного заведения. //Педагогика. Выпуск 3. Межвузовский сб. научн. тр. С76-Саратов: Изд.-во «Стило», 2002, — С.151−154.
Торцова Л.А. Условия и средства развития исследовательского потенциала учителей //Проблемы образования: теория и практика (научно-методический журнал БФСГУ). Балашов: Изд.-во БГПИ. № 1, 2002, — С. 55−58
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.-208 с.
Философский энциклопедический словарь / Под ред. С. С. Аверинцева и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. — 815 с.
Философский энциклопедический словарь. М., 1983. — 840 с.
Финн В.К. Об интеллектуальных системах автоматизированной поддержки научных исследований // Научно-техническая информация. 1996. Сер. 2. Информационные процессы и системы. № 5/6. С. 1 2.
Фромм Э. Душа человека. М., 1992. — 430 с.
Функционирование вузовской науки в условиях регулируемых рыночных отношений. М., 1991. — С. 151.
Хазова Л.В. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации преподавателей // Социально-политический журнал. 1997. № 1. — С. 96 — 109.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986. Т. 1. 408 е.- Т. 2. -398 с.
Херштатт К., Зоммерлатте Т. Метод лучших показателей в научных исследованиях и разработках // Проблемы теории и практики управления. 1996.-№ 3,-С. 98- 102.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского ун-та- 1997
Хрипкова А.Г. Педагогические чтения в СССР // Советская педагогика, 1970,-№ 6
Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М., 1982. — 185 с.
Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. -М., 1996. С. 220.
Шовен Р. Поведение животных. М.: Мир, 1972
Щербаков А.И. О методологии и методике изучения труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976.
Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. -М., 1992.-С. 20 -26.
Berlyne D. Structure and direction in thinking. New York, Wiley, 1 965 184. Demetriou et al., 1993
Fein G.G. Child development. New Jersey, 1978.
Henderson В., & Moore S.G. (1980). Children’s responses to objects differing in novelty in relation to level of curiosity and adult behavior. Child development, 51(2), 457−465
Voss H.-G., Keller H. Curiosity and exploration: A program of investigation // The German journal of psychology. 1986. Vol. 10 (4). P. 327−337

Заполнить форму текущей работой