Организация проектного обучения как фактора формирования самостоятельности учащихся общеобразовательной школы

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Педагогические основы организации проектного обучения как фактора формирования самостоятельности школьников 1.1 .Состояние проблемы организации проектного обучения как фактора формирования самостоятельности школьников в педагогической теории и практике.13

1.2. Модель организации проектного обучения в начальной школе.33

1.3.Педагогические условия реализации модели организации проектного обучения в начальной школе.53

Выводы по 1 главе.71

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели организации проектного обучения в начальной школе

2.1.Цели и задачи эксперимента.74

2.2.Содержание и методика реализации модели организации проектного обучения в начальной школе.97

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.118

Выводы по 2 главе.133

Организация проектного обучения как фактора формирования самостоятельности учащихся общеобразовательной школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Изменения, связанные с интеграцией России в мировое экономическое пространство, обуславливают востребованность современно образованных, нравственных, предприимчивых людей.

В условиях развивающегося общества предъявляются высокие требования к овладению учащимися современными компетенциями, системой универсальных знаний, умений и навыков, опытом самостоятельной деятельности и ответственности. Выпускник общеобразовательной школы должен обладать личностной установкой на активную деятельность в современных социально-экономических условиях, требующих самостоятельности и неординарности решений в ситуации выбора на основе сотрудничества и межкультурного взаимодействия.

Образовательный процесс, организуемый в общеобразовательных учреждениях, потенциально способен обеспечить получение качественного образования, соответствующего актуальным потребностям личности и общества. Об этом свидетельствуют фундаментальные психолого-педагогические исследования, посвященные разным направлениям экспериментального обучения (Ш.А.Амонашвили, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др.).

Вместе с тем существующая практика организации образовательного процесса в общеобразовательной школе не соответствует социально-экономическим изменениям, происходящим в нашем государстве. Отчасти это обусловлено следующим противоречием. С одной стороны, государством и обществом достаточно четко обозначены образовательные приоритеты, нашедшие отражение в основных нормативно-правовых документах: Законе Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования на 2000;2005 гг., согласно которым содержание образования должно быть ориентировано на формирование познавательных и созидательных способностей, осознанное отношение к учебному процессу. Для этого ученик должен стать субъектом обучения. С другой стороны, традиционная направленность на знания, умения и навыки снижает исконную потребность обучающихся в поиске, активной деятельности. Такая система обучения порождает феномен «обученной беспомощности», когда учащийся не может справиться с новой задачей, выходящей за рамки знакомого, выученного в ходе освоения школьной программы.

Данное противоречие усугубляется тем, что в последние годы сократилось количество научных исследований в области основных проблем обучения, которое обеспечивало бы усвоение учебного материала не только на репродуктивном, но и творческом уровне. Поэтому задача разработки общих подходов к организации самостоятельной поисковой деятельности в учебном процессе общеобразовательной школы становится особенно актуальной.

Особого внимания требует решение данной проблемы в начальных классах, в которых закладываются основы учебной деятельности и общего развития школьников.

Методологической базой изучения проблем формирования самостоятельности в школьном возрасте служат труды отечественных и зарубежных психологов и педагогов Б. К. Бабанского, П. П. Блонского, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Дж. Дыои, Л. В. Жаровой, А. Н. Леонтьева, П. И. Пидкасистого, А. П. Пинкевича, С. Френе, С. Т. Шацкого и др.

В исследованиях этих ученых неоднократно подчеркивалась необходимость создания условий, побуждающих познавательную активность учащихся, при которых учение становится следствием этой активности.

Обучение, направленное на развитие школьника, требует выбора адекватных способов осуществления образовательного процесса.

Отечественные исследователи (Б.Л.Вульфсон, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, З. А. Малькова, И. А. Сасова, Т. И. Шамова, В. Г. Шейн и др.) отмечают, что воплощение в жизнь гуманистических идей образования в полной мере достигается в условиях проектного обучения. Ориентация на потребности личности в познании, а не на что-либо другое, чуждое ее интересам, позволяет усилить мотивацию к самостоятельному инициированию, творческому поиску, выработке личностной позиции в ходе обучения.

История развития метода проектов в России связана с именами отечественных педагогов: П. П. Блонского, Б. В. Игнатьева, Е. Г. Кагарова, Т. Д. Корнейчика, Н. К. Крупской, Б. Комаровского, Л. Э. Левина, А. П. Пинкевича, М. М. Рубинштейна, И. Трояновского, С. Тюрберта, С. Т. Шацкого, В. Н. Шульгина, Е. Н. Янжула и др.

В работе этих педагогов — исследователей акцентировалось внимание на роли проектного обучения в воспитании подрастающего поколения. В то же время в них не раскрыты вопросы влияния данного обучения на развитие учащихся и их образовательные достижения.

Общим теоретическим проблемам организации проектного обучения на современном этапе посвящены исследования В. Васильева, В. В. Гузеева, Е.С.Заир-Бека, И. А. Зимней, Л. М. Иляевой, И. Ю. Малковой, Е. С. Полата, П. А. Петрякова и др.

Педагогический опыт Г. В. Балаян, М. И. Башмакова, О. С. Кругловой, О. М. Моисеевой, А. С. Обухова, И. Д. Чечель, Е. Ястребцовой и др. доказал эффективность использования проектов в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

В инновационной педагогике проектное обучение рассматривается в контексте организации учебного исследования (М.В.Кларин, А. И. Савенков, А. В. Хуторской и др.), так как исследовательская деятельность основывается на принципах проектирования (Н.Г.Алексеев). Отдельные вопросы организации исследовательской деятельности на уроках и во внеурочное время раскрыты в работах А. Л. Нестернко, Н. Н. Тулькибаевой, Н. В. Увариной, Н. М. Яковлевой и Др.

Существенный интерес представляют работы А. Е. Веретенниковой, Н. Г. Чаниловой, С. М. Шустова, в которых изложены вопросы развития критического мышления, формирования самостоятельности и навыков практической деятельности у старшеклассников в процессе проектного обучения.

Перечисленные научные исследования отражают педагогический потенциал проектного обучения, многообразие научных идей и практических подходов к его организации в условиях общеобразовательной школы. Однако до настоящего времени недостаточно исследован педагогический процесс формирования самостоятельности младших школьников в условиях проектного обучения. Понимание важности роли проектного обучения в развитии учащихся сегодня не подкреплено разработкой соответствующих методических рекомендаций по его организации в начальной школе.

Это подтвердил и проведенный нами опрос 154 учителей, студентов и преподавателей Челябинского государственного педагогического колледжа № 1. Несмотря на то, что 78% респондентов среди приоритетных целей проектного обучения выделяют развитие у учащихся навыков самостоятельного поиска, почти 90% из них среди главных трудностей, с которыми они могут столкнутся в ходе проекта, выделяют проблему организации данного вида деятельности в учебном процессе начальной школы, 56% участников опроса отмечают заинтересованность в использовании проектного обучения, однако недостаточная методическая подготовка в данном вопросе ограничивает их возможности в эффективной организации проектного обучения и достижении актуальных образовательных задач.

Таким образом, в теории и практике организации проектного обучения в общеобразовательной школе сложилась ситуация, характеризующаяся противоречием: с одной стороны, потребностью педагогической практики в развитии самостоятельности младших школьников, с другой — не разработанностью теоретических и практических аспектов проектного обучения, отражающих особенности развития этого качества в рамках данного обучения.

На основании выделенного противоречия, а также в результате изучения опыта работы общеобразовательных учреждений, анализа психолого-педагогической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая заключалась в недостаточной разработанности подходов к организации проектного обучения, обеспечивающего эффективное формирование самостоятельности младших школьников.

Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Организация + проектного обучения как фактора формирования самостоятельности учащихся общеобразовательной школы».

Цель диссертационного исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить модель организации проектного обучения в начальной школе, ориентированной на формирование самостоятельности младших школьников, и педагогические условия ее эффективной реализации.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования — организация проектного обучения в начальной школе.

Гипотеза исследования заключается в том, что проектное обучение в начальной школе будет способствовать формированию самостоятельности школьников, если:

• разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель организации проектного обучения, ориентированная на формирование.

9 самостоятельности школьников;

• выявлены, определены и внедрены педагогические условия реализации модели организации проектного обучения в начальной школе, включающие педагогическое стимулирование познавательной деятельности школьников, кооперативное взаимодействие между участниками проекта, коррекционно-педагогическое сопровождение учебной работы.

Задачи исследования: щ 1. Изучить состояние проблемы исследования в педагогической теории и школьной практике.

2. Разработать модель организации проектного обучения учащихся в начальной школе и экспериментально ее проверить.

3. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации модели организации проектного обучения в начальной школе.

4. Разработать и внедрить в школьную практику рекомендации по совершенствованию организации проектного обучения как фактора формирования самостоятельности младших школьников.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (логико-исторический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований) — праксиологические (обобщение эффективного педагогического опыта, анализ результатов и продуктов учебной деятельности школьников) — диагностические (анкетирование, беседы и др.) — эмпирические (прямое и косвенное наблюдение, описание) — аналитические (анализ результатов эксперимента и др.). Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Все методы использовались комплексно, что позволило более глубоко изучить рассматриваемую проблему.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили ^ философские положения о социальной природе и психической деятельности человекао ведущей роли деятельности в процессе формирования и развития личностио всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений.

В значительной степени исследование опирается на психологическую теорию деятельности (П.Я.Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — теорию учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) — теорию развивающего обучения (Ю.К.Бабанский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков,.

И.С.Якиманская и др.) — исследования, посвященные актуальным проблемам образования (А.Ф.Аменд, А. С. Белкин, М. В. Кларин, Л. В. Моисеева, В. А. Сластенин, Е. В. Ткаченко и др.) — труды ученых в области личностно ориентированного обучения (В.А.Беликов, Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская и др.) — системный и деятельностный подходы в педагогике (В.Г.Афанасьев, Н. В. Блауберг, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, Г. Н. Сериков, Н. Ф. Талызина, Э. Г. Юдин и др.) — технологию моделирования образовательного процесса (П.И.Пидкасистый,.

Г. С.Селевко, В. А. Сластенин и др.) — труды, посвященные идеям гуманной педагогики (Ш.А.Амонашвили, Н. Б. Крылова, С. Л. Соловейчик и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем: • На основе системно-структурного, деятельностного и личностного подходов разработана модель организации проектного обучения, ориентированная на формирование самостоятельности младших школьников, рассматриваемая нами как целостная, динамичная система, включающая взаимодействующие содержательно-процессуальные уровни.

• Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективной реализации модели организации проектного обучения в начальной школе: а) педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихсяб) кооперативное взаимодействие между участниками проектав) коррекционно-педагогическое сопровождение учебной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получила дальнейшее развитие и обогащение проблема проектного обучения как ф фактора формирования самостоятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школыконкретизировано понятие «проектное обучение».

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработано содержательно-технологическое обеспечение проектного обучения в начальной школе как фактора формирования самостоятельности учащихся.

Кроме того, в процессе исследования разработана и апробирована диагностическая программа изучения уровня сформированное&tradeсамостоятельности школьников в процессе проектного обучения.

Материалы диссертационного исследования имеют методический уровень практической значимости и могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений и системе повышения квалификации работников образования.

Исследование проводилось в течение 1997;2001 гг., экспериментальная часть выполнялась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений, начальной общеобразовательной школы № 95 и средней общеобразовательной школы № 22 г. Челябинска, отдельные материалы эксперимента апробировались в ряде школ Курчатовского района г. Челябинска. Учитывался личный опыт работы в должности учителя начальных классов и заместителя директора по учебно-воспитательной работе.

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и этапы исследования:

На первом этапе (1997 — 1998) — подготовительно-поисковом — были проанализированы диапазон и глубина проработанности темы в теории и практикеопределены противоречие, проблема, объект и предмет исследованиясформулированы его гипотеза, цели и задачиразработана программа исследования. Были проведены наблюдения за учебно-воспитательным процессом, анализ посещенных уроков и результатов анкетирования, изучен и обобщен педагогический опыт по проблеме.

На втором этапе (1998;2000) — экспериментально-аналитическом — проверялись пути, средства и формы организации проектного обучения, была сконструирована модель организации проектного обучения в общеобразовательной школе.

Экспериментальное исследование выполнялось в естественных условиях образовательного процесса общеобразовательной школы. Материалы констатирующей части эксперимента позволили сформировать контрольную и экспериментальные группы, в которых на формирующем этапе эксперимента внедрялась модель организации проектного обучения в начальной школе. Эффективность выделенных педагогических условий, обеспечивающих реализацию разработанной модели, проверялась в контрольной части эксперимента.

На третьем этапе (2000;2001) — контрольно-обобщающем — были обработаны, проанализированы и интерпретированы результаты исследования- «м систематизированы данные экспериментальной работысформулированы общие выводыопределена практическая значимость исследованиявнедрены его результаты в практику работы начальной школыоформлена диссертация.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты исследования сообщались на IV международном фестивале «Педагогика XXI века» в Одессе (2000), межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения К. Д. Ушинского, в г. Челябинске (2000), межрегиональной научно-практической 4 конференции Челябинского института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников (2001), научно-практической конференции работников образования Курчатовского района г. Челябинска (1999), конференции по итогам исследовательской работы ЧГПУ (2002) и др. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета (2001), научной школы по актуальным а* проблемам педагогики и школьной практики в г. Златоусте (2001), педагогиче-•оветах и методических объединениях учителей начальных классов шко-творческой лаборатории учителей школы № 95 и студентов Челябин-сГосударственного педагогического колледжа № 1.

Методические рекомендации внедрены в систему лекционно-практических занятий ЧГПК № 1, в учебный процесс общеобразовательных школ № 95, 22.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов исследования в логической зависимости от цели, задач, гипотезы исследованияретроспективным анализом и использованием современных достижений психолого-педагогической наукивыбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследованиявоспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель организации проектного обучения в начальной школе, ориентированная на формирование самостоятельности младших школьников и определяемая нами как целостная, динамичная система, включает взаимодействующие содержательно-процессуальные уровни.

2. Педагогическими условиями реализации модели организации проектного обучения в начальной школе являются: а) педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихсяб) кооперативное взаимодействие между участниками проектав) коррекционно-педагогическое сопровождение учебной работы.

Структура диссертации определена задачами диссертационного исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели организации проектного обучения в начальной школе, позволила сделать следующие выводы:

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказали, что традиционные подходы к организации образовательного процесса не обеспечивают на должном уровне формирование самостоятельности школьников. Поэтому было сделано заключение о необходимости создания модели организации проектного обучения в начальной школе, ориентированной на формирование самостоятельности, и внедрения в образовательный процесс педагогических условий, обеспечивающих ее реализацию.

2. Содержание работы на формирующем этапе эксперимента заключалось в апробации модели организации проектного обучения в начальной школе и включении в образовательный процесс выделенных педагогических условий. Методическими аспектами опытно-экспериментальной работы явились: 1) выбор учебного занятия как основной формы организации проектного обучения- 2) создание технологической карты обучения, благодаря которой достигалась вариативность конструируемых занятий- 3) определение структуры системы проектных занятий, которая представлена четырьмя блоками, соответствующим этапам проектного обучения: вводное занятие, основная часть, тренинг, контроль и рефлексия- 4) выбор средств для реализации педагогических условий в образовательном процессе начальной школы.

3. Показателями эффективности реализации модели организации проектного обучения в начальной школе были определены познавательный интерес, учебная и творческая активность, осознанность собственных действий, в совокупности отражающих уровень сформированности самостоятельности младших школьников.

4. Педагогические условия (педагогическое стимулирование познавательной деятельности, кооперативное взаимодействие между участниками проекта, коррекционно-педагогическое сопровождение учебной работы) являются необходимыми для эффективной реализации модели организации проектного обучения в начальной школе, а достаточность их доказана положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

5. Учащиеся экспериментальных групп, где разработанная модель ^ реализовывалась на фоне выделенных педагогических условий, показали высокий уровень самостоятельности. Наивысшие результаты были получены учащимися четвертой экспериментальной группы, в которой реализация модели проектного обучения проходила на фоне совокупности педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перед современной общеобразовательной школой достаточно четко определены государственные ориентиры на достижение нового качества образования.

В этой связи определился ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организационное переустройство учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей, и совершенствование методических принципов, связанных с внедрением вариативного содержания обучения, индивидуализацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов школьников, реализацией их творческого потенциала, осознанного отношения к собственной учебной деятельности, и рационализация процессуальных основ обучения и воспитания, позволяющая сделать приоритетным развитие личности школьников.

Одним из важнейших направлений разрешения названных проблем является обогащение школьной практики современными формами и способами организации обучения, способствующими тому, что ученик сам учится, а учитель осуществляет всесторонне управление его учением, то есть мотивирует, организует, координирует, консультирует.

За последние десятилетия отечественная и зарубежная наука продвинулась в поиске путей повышения эффективности организации проектного обучения. Накопленный богатый опыт его реализации в мировой школьной практике является в последнее время предметом современных отечественных и зарубежных исследований.

В контексте актуальных проблем образования проектное обучение содействует развитию активности, самостоятельности, инициативности учащихся в приобретении личностно значимого знания и опыта. В рамках данного обучения в полной мере реализуется гуманистическая направленность деятельности педагога, который организует учебный процесс на активной деятельностной и интегративной основе.

В педагогической науке и практике особое место занимает проблема самостоятельности и связанной с ней познавательной самостоятельности школьника в обучении. Развивается самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказывать свои мысли, независимые суждения.

Формирование самостоятельности в процессе проектного обучения достигается тем, что учащиеся включаются в решение познавательно-практических задач. Моделирование практических ситуаций требует от учащихся проявления активности, инициативы, ответственности. Продуктивная самостоятельная деятельность побуждает школьников к самоконтролю и самоорганизации, а в коллективном труде — к коммуникативным действиям.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме — организации проектного обучения, обеспечивающего достижение уровня1* самостоятельности школьников в соответствии с социальным заказом общества.

Изучение отечественных и зарубежных философских, психолого-педагогических источников позволило выявить основные тенденции в решении задачи формирования самостоятельности учащихся в процессе проектного обучения. Выявлены ключевые моменты, связанные не только с овладением обучающимися социальным опытом, знаниями, но и с побуждением их к самопознанию и самореализации.

В результате исследования была создана и апробирована модель организации проектного обучения в начальной школе, ориентированная на формирование самостоятельности учащихся. Содержательно-процессуальные уровни этой модели позволяют отразить характер взаимодействия деятельностей преподавания и учения, объединенных мотивом формирования самостоятельности в процессе получения индивидуального или группового результата (продукта). Содержательная сторона организации проектного обучения представлена следующими компонентами: мотивационный, поисковый, практический, оценочно-рефлексивный. Она определяет выбор форм и методов реализации содержательного аспекта организации проектного обучения. Процессуальная сторона отражает внутреннюю организацию проектного обучения, где в качестве основания определен процесс подготовки проекта (проектный цикл), состоящий из следующих этапов: замысел проекта, подготовка проекта, исполнение проекта, обсуждение проекта. Каждый содержательный компонент присутствует на всех этапах проектного цикла, что в совокупности создает матричную структуру процесса организации проектного обучения. Движение от одного уровня к другому предполагает уменьшение доли участия педагога и увеличение самостоятельной деятельности учащихся. Следовательно, самостоятельность как результата функционирования каждого уровня будет возрастать.

Проведенные теоретико-экспериментальные изыскания показали, что эффективной реализации модели организации проектного обучения в начальной школе способствуют следующие педагогические условия: педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихся, кооперативное взаимодействие между участниками проекта, коррекционно-педагогическое сопровождение учебной работы. При определении совокупности необходимых условий мы учитывали: социальный заказ общества начальной школе, сущность проектного обучения, возможности системно-структурного, деятельностного и личностного подходов.

Целью экспериментальной части исследования было, во-первых, проверить эффективность модели организации проектного обучения в начальной школе, направленной на формирование самостоятельности школьников, во-вторых, проверить достаточность педагогических условий, обеспечивающих реализацию данной модели.

Наша деятельность на формирующем этапе эксперимента представляла собой совокупность разнообразных педагогических мероприятий, направленных на совершенствование процесса формирования самостоятельности в рамках проектного обучения.

Анализ, сравнение и обобщение данных формирующего этапа эксперимента показывает, что более высокого уровня самостоятельности по сравнению с исходными, достигли учащиеся в экспериментальных группах — 36 человек (ЭГ-1 — 9 (31,03%) — ЭГ-2 — 9 (32,14%) — ЭГ-3 — 8 (28,57%) — ЭГ-4 — 10 (37,04%)), а в контрольной — 4 (14, 29%). Проверка гипотезы проводилась с помощью г-критерия Стьюдента.

Различие в уровнях самостоятельности учащихся контрольной и экспериментальных групп существенно. Значит, данное явление вызвано не случайными причинами, а может считаться следствием специально организованной деятельности, которая является эффективной и необходимой, что дает основание считать нашу гипотезу подтвержденной.

Таким образом, исследование в рамках разработанной модели подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ проблемы исследования в педагогической теории и практике показал, что в ряду фундаментальных педагогических проблем, требующих своего изучения и решения, на одно из первых мест в последние годы выдвигается проблема поиска путей эффективной организации образовательного процесса, способного обеспечить усвоение учащимися не только прошлого опыта, но и создание ими личного опыта и собственной образовательной продукции в процессе самостоятельной поисковой деятельности. Актуальность проблемы обусловлена социально-экономическими преобразованиями в нашей стране, возросшими требованиями к личности, ее недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике.

2. Модель организации проектного обучения в начальной школе, построенная с позиций системно-структурного, деятельностного и личностного подходов, представлена в виде трех взаимодействующих уровней, которые характеризуют содержательную и процессуальную стороны организации проектного обучения. Отличительными особенностями модели являются целостность, многоуровневость, динамичность, направленность на формирование самостоятельности школьников, совместимость с условиями образовательной среды.

3. Эффективность выделенных педагогических условий, включающих педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихся, кооперативное взаимодействие между участниками проекта, коррекционно-педагогическое сопровождение учебной работы и обеспечивающих реализацию модели организации проектного обучения, была доказана в ходе их экспериментальной проверки, о чем свидетельствуют достижения учащимися экспериментальных групп высокого уровня самостоятельности. Ученики четвертой экспериментальной группы, в которой проверялась эффективность всех выдвинутых педагогических условий, достигли более высоких результатов по сравнению с учениками контрольной и тремя экспериментальными группами.

4. Разработанная система показателей в соответствии с выбранными критериями позволила качественно и количественно измерить изменения в уровне самостоятельности, происходящие в рамках проектного обучения. Проведенное исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов исследования. Вместе с тем наше исследование не исчерпывает всей полноты содержания изучаемой проблемы. Дальнейшее ее решение может быть продолжено в следующих направлениях: теоретико-методологическое обоснование оптимальной структуры проектного обучения школьников и оптимальной совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность проектного обучения, ориентированного на развитие личности ребенка.

Показать весь текст

Список литературы

Аверьянов А.П. Системное познание мира. Методические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. — 263с.
Аменд А.Ф. От современных концептуальных основ образования к глубинным образовательным технологиям. //Вест. Челяб. гос. пед. ун-та: Научн. журн. ЧГПУ. Сер.2: Педагогика, психология и методика. Челябинск. -1997. — № 2.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990.- 560с.
Антология педагогической мысли России XVIII века. М.: Педагогика, 1986.-286с.
Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. — М.: Педагогика, 1990.- 603с.
Антология по истории педагогики в России (первая половина века): Учебное пособие для студентов пед.уч. заведений / Сост.А. В. Овчинников, Л. Н. Беленчук, С. В. Лыков. М.: Издательский центр «Академия». — 2000.-384с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн.1 Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. — 567с.
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.-608с.
Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. — 432с.
Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.- 368с.
П.Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процессаметодическая основа).- М.: Просвещение, 1982.-192с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 192с.
Балаян Г. В. Метод проектов на уроке истории // Школьные технологии. -1997.-№ 1. С.116−119.
Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения: Автореф.канд. пед. наук. Челябинск, 1998.- 20с.
Башмаков М. И Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. — 248с.
Бедерханова В. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. 2000. — № 1. — С.24−36.
Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. — 142с.
Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -192с.
Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 304с.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. — 304с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИПО МО РФ, 1995. — 336с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.
Блауберг Н.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода.-М.: Наука, 1976.-270с.
Блонский П.П. Как организована школа в Западной Европе и Америке. -М.: Внешкольное просвещение, 1917. -48с.
Блонский П.П. Педология: Кн. для преподавателей и студентов пед. вузов / Ред. В. А. Сластенина, — М.: ВЛАДОС, 2000. -287с.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Под ред. Б. М. Кедрова. Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1983.- 168с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 352с.
Большой толковый словарь русского языка. С.-Петербург: «Норинт», 2000.-1534с.
Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ. /З.А.Малькова, Б. Л. Вульфсон и др. М.: Педагогика, 1984. — 256с.
Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. / Общ. Ред. И. Б. Новака, В. Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988. -507с.
Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. 2000. — № 9. — С. 177−180.
Веретенникова А.Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проектного обучения: Дис. канд. пед наук. Омск, 1999. -169с.
Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина В. В. Давыдова. — М.: ЦПРО Развитие личности, 1998. -360с.
Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 128с.
Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Педагогика. 1992. -№ 9,Ю. -С.99−105.
Выготский Л.С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. (Антология гуманной педагогики) — 224с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45с.
Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая школа, 1986. — 200с.
Гладкова Т.А. Организация индивидуальной, подгрупповой, коллективной деятельности // Начальная школа. 1999. — № 10. — С.33−36.
Горстко А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием. М.: Знание, 1991.- 160с.
Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметр, методы. М.: Педагогика, 1977. 136с.
Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. — № 6. — С.35−39.
Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Завуч. — 2000. -№ 6.-С.159−160.
Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии // Завуч. 1998. — № 1. — С.20−36.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск: Пеленг, 1992. 112с.
Дайри Н.Г. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М: Просвещение, 1966. — 204с.
Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992. — 177с.
Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 432с.
Дмитриев Г. Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987.-102с.
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим). Пер с англ. Н. М. Никольской. -М: Изд-во «Лабиринт», 1999.- 192с.
Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И. А., Воеводкина В. К. Обучение через развитие познавательных процессов. М.: «Издат — Школа», 1998. -176с.
Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Л., 1986. -79с.
Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 205с.
Загвязинский В.И., Атахов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 208с.
Заир -Бек Е.С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Методич. материалы к обучающим семинарам. С.- Петербург: Изд-во «Петроградский и Ко», 1995. — 64с.
Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 256с.
Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998.-126с.
Зимняя И.Я., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения иностранному языку И ШШ. -1991. -№ 3. С.9−15.
Зуга К., Чошанов М. Команда учителей: координация действий и гибкость в работе // Директор школы. 1999. — № 8. — С.67−74.
Игнатьев Б.В. Дальтон план и новейшие течения русской педагогической мысли. — М.: Кооп. изд-во «Мир», 1925. -179с.
Ильина Т.А. Системно-структурный подход к исследованию педагогических явлений / Результаты исследований в педагогике. М., 1977. — С. З-18.
Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. Вып. 1. М.: Знание, 1972. — 72с.
Иляева J1.M. Дидактические условия обучения учащихся 5−7 классов выполнению творческих проектов в образовательной области «Технология»: Дис. .кан. пед. наук. Брянск, 1996. — 156с.
Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения. Библиотека журнала «Директор школы» / Отв. ред. М. А. Ушакова, М.: «Сентябрь», 1999. -191с.
Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. Л.: Издательство Брокгауз — Ефрон, 1926. — 46с.
Килпатрик У.Х. Метод проектов: Применение целевой установки в педагогическом процессе / Пер. с англ. издания Янжул Е. Н. Л.: Издательство Брокгауз — Ефрон, 1925. — 43с.
Килпатрик У.Х. Основы метода. M., JI.: Госиздат, 1928. -115с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.-176с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. — № 5. — С.42−54.
Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 222с.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -176с.
Коллингс Э. Опыт работы американской школы по методу проектов. -М.: Новая Москва, 1926. -288с.
Комаровский Б. Педагогика Дьюи. Баку, 1926. — 34с.
Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1974. — 65с.
Копытов А. Школьный проект «Создание нового предприятия» // Директор школы. 1999. — № 3. — С.63−70.
Корнейчик Т.Д. Основные проблемы советской педагогики. М., 1930. -55с.
Кортнев Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. -1999. № 1−2. — С.61−69.
Котлярова Н.О., Сериков Г. Н. Системное представление об исследовании: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПУД996. — 81с.
Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36с.
Краткий словарь по логике / Под ред. Д. П. Горского. М.: Просвещение, 1991.-208с.
Краткий психологический словарь-хрестоматия / Сост. Б. М. Петров. Под ред. К. К. Платонова. М.: Высшая школа, 1974. — 134с.
Круглова О.С. Технология проектного обучения // Завуч. 1999. ¦ № 6. -С. 90−94.
Крупская Н.К. О комплексах // На путях к новой школе. 1925. — № 3. -С. 54−68.
Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М.: Народное образование, 2000. -272с.
Крылова О. Использование метода проектов в преподавании // Директор школы. 1999. — № 2. — С.71−76.
Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. -224с.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. — 304с.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. Л., 1980. -170с.
Кузнецова Т.В. Поиски адаптивной модели образования в младшем звене школы // Начальная школа. 1994. — № 2. — С. 15−19.
Левин Л.Э. Новые пути школьной работы. Метод проектов. М., 1925. -89с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. -64с.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знамя, 1980. -96с.
Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. — № 2. — С.7−11.
Люблинская A.A. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. -415с.
ЮО.Малинин Г. А. Воспитательная система С. Т. Шацкого.-М.:Прометей, 1993. -176с.
Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов в условиях реализации в сельской школе: Дис.канд.пед.наук. Томск, 1994. -153с.
Малькова З.А. Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ / З. А. Малькова, Б. Л. Вульфсон, В. А. Пилиповский и др.- под ред. З. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. М.: Педагогика, 1984. — 256с.
Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. — 367с.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения у младших школьников. -М., 1993.-187с.
Математический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988. — 847с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. — 144с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: Автореф. дис. док-pa псих. наук. -М.: АПН СССР, 1972. 28с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368с.
Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968. — № 6. — С.21−23.
Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1988.- 136с.
Методология системного подхода в педагогике /А.М.Сидоркин.-М.НИИОП АПН СССР, 1989. 56с.
Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М.:
Высшая школа, 1987. -200с. ИЗ. Моисеева JI.B. Стратегия развития экологического образования в регионах Большого Урала // Образование и наука. 2000. -№ 1(3).-С.101−116.
Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе (на материале французского языка): Дис. .канд. пед. наук. -М., 1994.- 156с.
Мочалова Н.М. Познавательная деятельность учащихся в условиях развивающего обучения // Советская педагогика. -1981. № 12. — с.26−31.
Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: ФИПО РФ, 1995.281с.
Нестеренко A.JI. Детское научное творчество подлинник или копия? //
Школьные технологии. -2000. -№ 6. с. 189−195.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. — 374с.
Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование)
Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -109с.
Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН- Российский фонд культуры- 2-е изд. — М.: АЗЪ, 1994.-928с.
Оконь В. Введение в общую дидактику /Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. -М.: Высшая школа, 1990. 382с.
Орлова Е.А. Формирование познавательного интереса и активности у детей младшего школьного возраста: Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1999. — 173с.
Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. / Г. В. Репкин, Е. В. Заика. Томск: Пеленг, 1993. -61с.
Пахомова Н.Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта
Технологическое образование. 1997. — № 1. -с.92−97.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Пособие для студентов сред. пед. учеб. Заведений /С.А.Смирнов, И. Б. Котов, E.H. Шиянов, Т. И. Бабаева и др.- Под ред. С. А. Смирнова. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. 512с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др. М.: Школа — Пресс, 1997.-512с.
Педагогическая энциклопедия. В 2 т.~ М., 1965.
Петряков П. А. Освоение педагогами в условиях ИПК проектного метода обучения школьников: Дис.канд. пед. наук. -Великий Новгород, 2000.-219с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. — 240с.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманистический издательский центр ВЛАДОС, 1996.-432с.
Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов / В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Кор-неева и др.- Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1999. -142с.
Полонский В.М. Научно- педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. — 256с.
Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. — 320с.
Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред.
Е.В.Ткаченко. Вып. 1 — Екатеринбург, 1995. — 224с.
Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999. — № 1−2. — С.178−206.
Равкин З.И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования // Советская педагогика. -1974. № 10. — С.69−79.
Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. — 272с.
Развитие творческой активности школьников /А.М.Матюшкин, И. С. Аверина, Г. Д. Чистякова и др. / Под ред. А.М.Мапошкина- НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. -155с.
Разлетов В., Руднев П. О методе проектов в ШКМ // На путях к новойшколе, 1926. -С.38−53.
Реализация системного подхода к проектированию программ развитияобразования / Под. ред. Г. Н. Серикова. Челябинск: ГавУО, ЧИПКРО, 1996. -147с.
Репкин Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993. -64с.
Реформирование образования в документах и комментариях: Мероприятия первого этапа (общее среднее образование) / Под общей редакцией В. Ж. Куклина. М.: Эксперт, 2001. — 128с.
Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия. -1993. — 608с.
Романов Е.В. Моделирование образовательных процессов в учебно-творческой деятельности студентов // Образование и наука 2000. -№ 4(6).-С.61−68.
Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах.- Иркутск, 1922. 304с.
Рубинштейн C. J1. Принципы творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986.- № 4. -С.107−108.
Рубцов В.В., Слободчиков В. И. Проблемы и перспективы развития начального образования // Вопросы психологии 1984. — № 4.
Савенков А.И. Детская одаренность и школьное обучение // Школьныетехнологии. 1999. -№ 1−2.-С.121−131.
Савенков А.И. Учебное исследование в начальной школе // Начальнаяшкола. 2000. — № 12. — СЛ01−108.
Сартан Г. Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера», 2000. -128с.
Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974.279с.
Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы: Метод, рек. для учителя сред. шк. / Чел. гос. пед. ин-т: Отв. ред. А. Н. Звягин. Челябинск: Факел, 1994.-173с.
Саранов A.M. Системный подход в исследованиях УВП средней школы:
Автореф. дис.канд.пед. наук. -Казань, 1985. -21с.
Саутина Е.В. Формирование основ проблемного мышления у младшихшкольников: Дис. .канд. пед. наук. Киров, 1999. — 173с.
Селевко Г. С. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. -256с.
Сериков Г. Н. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.1994.-№ 5.-С.16−21.
Сериков Г. Н. Образование: Аспекты системного отображения. Курган:
Изд-во «Зауралье», 1997. -464с.
Сериков Г. Н. Системный подход в управлении и обучении. Челябинск:1. ЧИПКРО, 1993. 136с.
Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энцикл., 1979.1599с.
Справочник руководителей и учителей начальной школы. Тула: Родничок, 1999.-831с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:МГУ, 1975.- 344с.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной активности деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 175с.
Татьянченко Д.В., Воровщиков С. Г. Культура познания познание культуры (Образовательная программа «Совершенствование методической культуры педагогов начальной школы по формированию учебно-логических умений»). — Челябинск, 1998. — 216с.
Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль: Академия развития, 1996. 148с.
Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. 2000. — № 2(4). — С. 15−24.
Третьяков П.И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения вшколе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. -352с.
Трояновский И. Что такое «Проект метод» // Вестник просвещения, 1924. № 11. -С.76−84.
Трубайчук JI.B. Словарь-справочник по личностно ориентированному иразвивающему обучению. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. -53с.
Трубайчук J1.B. Становление и развитие личности младшего школьникав образовательном процессе: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -242с.
Тулькибаева Н.Н. Эвристические и алгоритмические методы решениязадач // Теория и практика развивающего обучения. Выпуск 11. -Челябинск: Изд- во ЧГПУ, 2001. с.8−21.
Тюрберт С. Метод проектов. Теоретические предпосылки и практика.1. М.: Мир, 1925.-108с.
Уварина Н.В. Соотношение учебной и творческой деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина В. В. Давыдова // Теория и практика развивающего обучения. Выпуск 11.- 2001. -с. 127 129.
Управление развитием инновационных процессов в системе современного образования (аспект оптимизации- на материале муниципального района промышленного города) / Под ред. В. А. Черкасова. -Челябинск, 1997.-180 с.
Условия реализации ценностного подхода и развития духовности личности средствами образования (на материале работы общеобраз. учреждений) / Под ред. Черкасова В. А, Фоминой Т. А. и др. Челябинск, 1995. — 208с.
Федеральный закон «Об образовании"/ Собрание законов Российской
Федерации. 1996. — № 12. — 48с.
Федеральная программа развития образования // Официальные документы в образовании. 2000. -№ 8(119). — С.5−75.
Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова.- 5-е изд. М. Политиздат, 1986. -590с.
Философский энциклопедический словарь / Сост. Е. Ф. Губницкий, Г. В.
Кораблева, В.Р. Лутченко. -М.: Инфра, 1997. -576с.
Философский энциклопедический словарь / Сост. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. И. Ковалев, В. Г. Панов. -М.: Советская энциклопедия, 1983. 840с.
Френе Селестен. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.
Антология гуманной педагогики). -224с.
Формирование знаний и умений на основе теории усвоения умственныхдействий. / Сб. под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Гальпериной. М.: МГУ, 1968.-146с.
Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя /Л.М. Фридман, Т. А. Пушкина, И.Я. Ка-пулович. -М.: Просвещение, 1988. 207с.
Хуторской A.B. Методы эвристического обучения // Школьные технологии. 1999. — № 1−2. — С.233−243.
Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОСДООО. — 320с.
Хуторской A.B. Технология эвристического обучения // Школьные технологии. -1998. № 4.- С.55−75.
Хуторской A.B. Школа эвристической ориентации: три года эксперимента // Частная школа. -1995. -№ 6. С.70−85.
Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985. — 80с.
Цукерман Г. А. Качественные особенности совместной учебной работыдетей // Новые исследования в психологии. 1981. -№ 2 — С.81−85.
Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики младших школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983. — С.32−43.
Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развитиясамостоятельности старшеклассников: Дис. .канд. пед .наук. Саратов, 1997.-185с.
Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1987. -157с.
Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной школе. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. -197с.
Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов //Директор школы. -1998. № 4.- С.3−10.
Чошанов М.А. Малая группа в учебном процессе. О кооперативныхметодах обучения // Директор школы. 1999. — № 4. — С.65−72.
Чошанов М.А. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения //Директор школы. 1999. -№ 5. -С.75−78.
Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Занкова. Проблемы и перспективы: Методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. М.: Центр общего развития, 1999. -84с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209с.
Шамова Т.И. Самостоятельно, по индивидуальной программе // Народное образование. -1998. -№ 9. -С.74−84.
Шамова Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессомв адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. -384с.
Шевырев А.Б. Технология творческого решения проблем (эвристический подход). Кн.1 Мышление и проблема. Психология творчества. Белгород, 1995. -208с.
Шейн В.Г. Джон Дьюи // Перспективы. -1986. -№ 4. -С. 133−139.
Шишмаренко Г. Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема. Челябинск: Челяб. гос. ун.-т, 1997. — 182с.
Школа сотрудничества. М.: Издательство «Первое сентября», 2000.272с.
Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.-Л.: Наука, 1966.- 301с.
Шульгин В.Н. Педагогика переходной эпохи // На путях к новой школе.-1927. -№ 9. С.62−97.
Шустов С.М. Методические основы организации и проведения проектной деятельности учащихся старших классов в условиях межшкольных учебных комбинатов: Автореф.. канд. пед. наук. Киров, 2000.- 18с.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. Пособие для студентов пед. инст-ов. М.: Педагогика, 1979. -160с.
Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -М.:1. Педагогика, 1971. -351 с.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986. -142с.
Этапы новой школы // Сб. под ред. С. Т. Шацкого. М.: Рабочее просвещение, 1923. -144с.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978. 391с.
Юртаев Н.И. Телекоммуникационный проект для школьников «Генеалогия семьи» // Управление школой: Еженедельное прилож. к газ. «Первое сентября». -1997,сентябрь (№ 35)
Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. -96с.
Яковлева Н.М. Исследовательский метод в теории и практике обучения /
Методы и их диагностические функции. Челябинск: ЧГПИД978. -с.37−59.
Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект:
Монография. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. -136с.
Янжул E.H. Практика метода проектов в американских школах. -Л.: Брокгауз Ефрон, 1925. -112с.
Ястребцева Е. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. 2-ое изд., испр. -М.: ЮНПРЕСС, 1999. -216с.

Заполнить форму текущей работой