Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности

Актуальность исследования. Происходящие в российском образовании трансформации обусловили необходимость качественных изменений в деятельности педагогов. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом компетентно решать исследовательские задачи. Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого учителя, воспитателя. Педагог, находящийся в постоянном поиске гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма.

Мысль о важности включения в содержание педагогической деятельности решения исследовательских задач в ходе истории высказывалась многими учеными и педагогами (И.Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, А. Дистер-вегом, Н. И. Новиковым, К. Д. Ушинским, П. Ф. Каптеревым, С. Т. Шацким, В. А. Сухомлинским, Ю. К. Бабанским, М. Н. Скаткиным, И .Я. Лернером В. А. Кан — Каликом, Н. Д. Никандровым и другими). Но на современном этапе развития отечественной системы образования необходимость осуществления педагогами целенаправленной исследовательской деятельности актуализировалась как никогда ранее. Решение исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Она представлена и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий», в «Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах.

Исследовательские действия, операции, должны входить в состав обобщенных профессиональных умений педагога. Однако, как показывает опыт и специальные исследования большинство учителей, воспитателей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, слабо готовы к осуществлению такой деятельности. Как показывают В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, В. И. Кондрух, A.M. Новиков, Н. В. Сычкова, Н. М. Яковлева, педагоги испытывают существенные затруднения при перестройке и организации своей деятельности на исследовательской основе. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих учителей и воспитателей. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает 1 формирования у них необходимых умений и опыта осуществления исследовательской деятельности.

Проведенный нами, а также другими исследователями (В.И. Богословским, Г. А. Засобиной, Ю. П. Романовым, Н. В. Сычковой, Н.М. Яковлевой) анализ целей, содержания учебных планов и программ, форм организации и методов обучения в высшей педагогической школе позволяет утверждать, что в ней отсутствует адекватная система формирования у буду-> щих учителей и воспитателей готовности к исследовательской деятельности. Изменение существующего положения требует построения в каждом педвузе специальной системы формирования у студентов готовности к осуществлению исследовательской деятельности. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное обеспечение.

Вопросы исследовательской деятельности педагога и подготовки к ней неоднократно поднимались и рассматривались в науке. Значительный вклад в разработку этих вопросов внесли отечественные ученые в XX веке.

А.С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В.А. СухомлинскийВ.И. Андреев, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, М. М. Поташник, В. А. Сластёнин, Т. М. Шамова и др.). В их трудах раскрыта природа исследовательской деятельности педагога, выявлен механизм формирования его профессионализма, а также освещены вопросы организации и технологии этой деятельности в сфере образования. Вопросы методологии и организации педагогических исследований рассматривались в работах Н. И. Болдырева, М. А. Данилова, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, Н.И. Загу-зова, В. В. Краевского, А. Я. Найна, A.M. Новикова и других.

Однако на сегодняшний день не существует целостной теоретической модели системы формирования у будущих педагогов готовности к осуществлению исследовательской деятельности, которая служила бы теоретической основой при построении таких систем в педагогических вузах.

Таким образом, существующее противоречие между потребностью в подготовке педагогов, понимающих роль и значение решения исследовательских задач в своей профессиональной деятельности, умеющих ставить и решать такие задачи, и возможностями педагогических вузов обеспечить подготовку педагогов, отвечающих этим требованиям, обусловливает актуальную потребность в совершенствовании систем педагогического образования. Однако эффективному решению этой практической проблемы препятствует слабая разработанность соответствующей научной базы.

Это определило актуальность нашего исследования и его проблему, связанную с разработкой теоретико-методологических оснований создания и реализации в педвузе системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Цель исследования: разработка теоретически и экспериментально обоснованной модели системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, определяющей цели, содержание, технологии и организационные формы такой подготовки, критерии и методы оценки ее результатов.

Объект исследования: система подготовки будущих учителей, воспитателей в педагогических вузах в части формирования их готовности к решению исследовательских задач в профессиональной деятельности.

Предмет исследования: цели, содержание, технологии и организационные формы подготовки студентов педвуза, обеспечивающие эффективное формирование у них готовности к решению исследовательских задач в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование готовности выпускников педагогического вуза к исследовательской деятельности будет осуществляться успешно, если в образовательной системе вуза будет создана специальная функциональная подсистема, построенная на основе принципов дея-тельностного подхода к образованию, в которой:

— определен комплекс значимых для профессиональной педагогической деятельности исследовательских задач и выделена ориентировочная основа способа решения каждой из них;

— освоение ориентировочной основы способа решения каждой профессионально значимой исследовательской задачи входит в содержание интегрированной учебной программы и является подцелью общей цели профессиональной подготовки;

— содержание образования структурировано по предметно — деятель-ностному принципу и осуществлена междисциплинарная интеграция;

— обеспечено рациональное сочетание традиционных и активизирующих форм освоения содержания учебной программы;

— технология обучения предусматривает моделирование исследовательской деятельности и использование специальных форм учебной деятельности, обеспечивающих перевод предметных знаний в действующий способ решения исследовательских задач;

— предусмотрено включение студентов с первых этапов обучения в совместную исследовательскую деятельность с другими студентами и преподавателями;

— содержание педагогической практики ориентировано на решение студентами разных типов исследовательских задач, а способы организации, преемственность и интеграция всех её видов между собой и с процессом обучения в вузе обеспечивают закрепление у студентов опыта решения исследовательских задач и одновременно служат средством проверки сформированное&tradeу них компонентов готовности к исследовательской деятельности;

— определены измерительные шкалы и процедуры контроля и оценки готовности к исследовательской деятельности;

— созданы условия для развития самоконтроля и самооценки студентов в процессе обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) обосновать необходимость формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности- ,.

2) проанализировать состояние системы профессионального образования будущих учителей и воспитателей и обосновать необходимость ее совершенствования в части формирования у них готовности к исследовательской деятельности;

3) проанализировать состояние теоретико-методической базы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности и обосновать проблему исследования;

4) разработать понятие готовности выпускника педвуза к исследовательской деятельности и определить компонентный состав названной готовности, на основании которого создать соответствующую модель выпускника педвуза;

5) разработать теоретически обоснованную модель системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности;

6) провести экспериментальную проверку разработанной педагогической системы.

Методологической основой исследования являются:

— системный подход (JL Берталанфи, В. Н. Садовский, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.) в части общего понимания системы и общих принципов системного исследования;

— положения методологии педагогического исследования (В.В. Краев-ский, В. И. Загвязинский, В. И. Журавлёв, Н. М. Новиков и др.) в части принципов изучения образовательных процессов;

— методология проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В.П. Симонов) в части общего понимания педагогической системы как особого вида систем и принципов их проектирования;

— концепция деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) в части разработки целей и содержания деятельностной системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности;

— деятельностный и проблемный подходы к построению образовательных систем (А.А. Вербицкий, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Л. Матюшкин, М.И. Махмутов) в части общих принципов построения учебной деятельности.

Теоретической основой исследования служат:

— культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов) в части общего понимания психики человека и механизмов её развития;

— положения материалистической диалектики (Э.В. Ильенков, Б. М. Кедров, П. В Копнин, В. А. Лекторский и др.) в части понимании сути и специфики исследовательской деятельности;

— общепедагогические положения и положения дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, С. И. Гессен, В. И. Журавлёв, В. И. Загвязинский, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, В.Я. Сла-стёнин и др.) в части организации образовательного процесса в высшей школе, а также его оптимизации с учётом современных требований;

— психологическая теория мышления (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин) в части построения содержания и способов формирования понятий;

— теория эксперимента (В.И. Загвязинский, Н. М. Новиков, Д. Кэм-пбелл и др.) в части планирования и проведения эмпирического этапа исследования.

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также эмпирические методы исследования (психолого-педагогический эксперимент, изучение и анализ документации и результатов деятельности, беседа, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, экспертные оценки, самооценка, моделирование), математические методы проверки гипотез.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2005 годы в Сургутском государственном педагогическом институте (с 2005 г. университете), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования.

Этапы исследования:

Первый (аналитический) этап (1998 — 1999 гг.) был посвящен анализу роли и значения исследования в профессиональном труде педагога, изучению состояния профессиональной подготовки будущих учителей и воспитателей к исследовательской деятельности, анализу теоретико-методической базы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, постановке проблемы исследования.

Второй (теоретический) этап (1999 — 2000гг.) связан с определением и обоснованием психолого-педагогических подходов к построению системы формирования у будущих педагогов в процессе обучения в педвузе готовности к исследовательской деятельности.

На третьем (проектировочном) этапе (2000;2001 гг.) осуществлялась разработка теоретически обоснованной системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, создавалась модель выпускника в части его готовности к решению исследовательских задач в будущей профессиональной деятельности, проводилась корректировка учебных планов, программ, создавались авторские курсы.

Четвёртый (экспериментальный) этап (2001 — 2006 гг.) был посвя-щён проверке результативности разработанной педагогической системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, обобщению результатов исследования, оформлению материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

1) разработано понятие готовности педагогов к исследовательской деятельности как единства мотивационного, когнитивного, ориентировочного, операционального компонентов способа решения значимых в профессиональной деятельности современного педагога исследовательских задач;

2) определены критерии, показатели и измерительные шкалы оценки уровней готовности педагогов к исследовательской деятельности и сформированное&tradeкаждого из ее компонентов;

3) разработана теоретически и экспериментально обоснованная модель системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, как функциональной подсистемы высшего педагогического образования, включающая:

— модель выпускника педагогического вуза в части готовности к решению профессионально значимых исследовательских задач;

— междисциплинарную, интегрированную учебную программу формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности с авторскими курсами «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и др—.

— организационные формы и технологии формирования способов решения профессионально значимых исследовательских задач, активизирующие студентов в процессе обучения в вузе;

— механизмы оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Разработанное понятие готовности выпускников вуза к исследовательской деятельности как многоуровневой структуры компонентов, а также созданная теоретическая модель формирования такой готовности в процессе обучения студентов в педвузе, вносят вклад в общую теорию высшего педагогического образования и углубляют разрабатываемую в ней идею творческой самореализации современного педагога.

Практическая значимость исследования. Разработанная теоретическая модель систем формирования готовности будущих педагогов к реше.

— нию значимых в профессиональной деятельности исследовательских задач создает теоретическую базу, необходимую для проектирования и внедрения таких систем в практике высшего педагогического образования.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки специалистов в педагогических вузах и в системе повышения квалификации педагогов.

Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико — методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.

На защиту выносится теоретически и экспериментально обоснованная модель системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, определяющая:

— общее понятие готовности выпускника к исследовательской деятельности и составляющие ее компоненты;

— критерии и показатели готовности выпускника к исследовательской деятельности;

— модель выпускника педвуза в части его готовности к исследовательской деятельности;

— состав и содержание учебных задач, логическую последовательность их решения;

— способы интеграции содержания подготовки студентов педвуза к исследовательской деятельности;

— авторские курсы «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и др.;

— способы выбора и сочетания различных форм обучения в процессе формирования готовности студентов к исследовательской деятельности;

— методы и средства оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе Сургутского государственного педагогического института. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СурГПИ, научно-практических конференциях и семинарах международного, Всероссийского, регионального, окружного, межвузовского и внутривузовского уровней. Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах диссертанта. Материалы исследования используются в учебно — воспитательном процессе СурГПИ, факультета ФКиС Шадринского государственного педагогического института, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации педагогов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы (392 источника, в том числе 40 на иностранном языке). Текст диссертации иллюстрирован рисунками, таблицами, диаграммами.

Выводы по третьей главе.

Реализация принципов деятельностного подхода к построению педагогических систем позволила нам содержательно определить компоненты и структуру теоретической системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. В этой теоретической системе:

1. Понятие готовности к исследовательской деятельности конкретизировано путем выделения исследовательских задач, решение которых актуально в профессиональной деятельности педагога, и содержательного наполнения компонентов готовности к решению каждой из них. Это позволило построить развернутую модель выпускника педвуза в этой части.

2. Определено содержание учебной программы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности путем интеграции содержания базовых учебных курсов, входящих в инвариантный блок учебного плана (педагогика, математика, психология, философия, физиология и т. д.) и специализированных авторских курсов «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и других.

3. Синтез разнопредметных знаний и перевод их в способ решения исследовательских задач обеспечивается посредством применения специализированных, активизирующих форм учебной деятельности (лекции и семинары контекстного типа и проблемного характера, игровые и проектные методы) и методов обучения. Включение студентов в квазииследова-тельскую деятельность со специально организованной рефлексией призвано создавать условия для формирования обобщенных умений ставить и решать исследовательские задачи различных типов.

4. Раннее включение студентов в учебно — исследовательскую и научно — исследовательскую профессиональную деятельность, самостоятельное, но контролируемое решение разных типов исследовательских задач, закрепление приобретённого опыта исследовательской деятельности и отношения к ней в процессе четко организованной и контролируемой самостоятельной работы должно обеспечить создание обобщённых операциональных комплексов способов решения исследовательских задач.

5. Пересмотренное с позиций деятельностного подхода содержание педагогической практики студентов, ориентированное на решение ими всех типов выделенных исследовательских задач, способы её организации, преемственность и интеграция всех её видов между собой и с процессом обучения в вузе призваны обеспечить комплексное овладение студентами компонентами готовности к исследовательской деятельности. Все виды практики должны одновременно служить средством проверки уровня сформированности каждого из них.

6. Эффективность учебной программы проверяется посредством деятельностного по содержанию и заданного по способам механизма контроля хода и результатов исследовательской деятельности студентов. Для этого определены измерительные шкалы для каждого из компонентов готовности к исследовательской деятельности (когнитивного, мотивацион-ного, ориентировочного, операционального) и ее интегральной оценки.

Глава 4. Экспериментальная апробация системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

4.1. Организация и методика эксперимента.

Целью экспериментальной стадии нашего исследования была проверка эффективности описанной в предыдущей главе системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Мы предполагали, что если в образовательной системе вуза будет создана специальная функциональная подсистема формирования у студентов готовности к решению исследовательских задач, построенная на основе принципов деятельностного подхода к профессиональному образованию будущих педагогов, то на выходе будет достигаться более высокий уровень готовности выпускников к исследовательской деятельности, чем при существующей системе профессиональной подготовки.

Общая схема нашего эксперимента предусматривала три основных этапа: констатирующий, формирующий и оценочный. В целях обеспечения его валидности наряду с экспериментальными группами в нем участвовали контрольные группы, которые обучались по обычной системе и тестировались в начале и в конце обучения в вузе.

Эксперимент проводился с 2000 по 2005 годы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса Сургутского государственного педагогического института (СурГПИ), с апреля 2005 года — педагогического университета. Тестированием на констатирующем и оценочном этапах эксперимента были охвачены студенты Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ).

На первом, констатирующем этапе, проводилась оценка уровней готовности к исследовательской деятельности выпускников обоих вузов и студентов, нового набора, первокурсников 2000 года. Целью такой оценочной процедуры являлось выявление наличия или отсутствия значимых различий у студентов. Поэтому предполагалось:

1) оценить каждый компонент готовности к исследовательской деятельности у студентов;

2) получить интегральную оценку готовности для каждого испытуемого;

3) построить распределения оценок по каждому критерию для студентов СурГПИ и ШГПИ;

4) сравнить полученные распределения, используя критерий Пирсона.

По результатам тестирования для участия в эксперименте из числа первокурсников были отобраны экспериментальные и контрольные группы.

Для оценки показателей компонентов готовности к исследовательской деятельности использовались различные методы исследования (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, экспертные оценки), диагностические методики, карты самооценки, решение исследовательских задач, анализ выполненных исследовательских заданий и т. д. Обобщение результатов оценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности производилось при помощи диагностической карты по каждому студенту и группе в целом. Она включала четыре самостоятельных блока, созвучных с компонентами готовности к исследовательской деятельности и охватывала все их показатели. С целью обеспечения единства подходов экспертов к оценке компонентов готовности студентов к исследовательской деятельности бьгли подготовлены оценочные листы на каждого студента, включающие характеристики выделенных нами признаков готовности. Для экспертов были созданы и памятки для интегральной оценки компонентов. Предварительно со всеми экспертами были проведены собеседования, консультации, семинары — практикумы по согласованию применяемых методик и отработке навыков их применения.

Когнитивный компонент готовности к исследовательской деятельности оценивался по выделенным ранее показателям посредством предложения студенту блока вопросов для выявления знаний, необходимых для решения выделенной нами серии исследовательских задач. Главным правилом являлось наличие необходимых знаний (знает «+») или их отсутствие (не знает «-»). Для решения этой задачи проводились письменные и устные опросы студентов в рамках дисциплин инвариантного и вариативного блоков. Проверка знаний осуществлялась и при помощи тестов закрытого типа (с двумя, тремя, четырьмя ответами) и открытого типа (на дополнение утверждения, на установление соответствия, правильной последовательности и т. п.). Использование опросных методов позволило нам выявить знания студентов о типах исследовательских задач, решаемых педагогами в своей профессиональной деятельности и требованиях к результатам их решения, о методах решения исследовательских задач и условиях их применения, о видах исследовательских проектов и программам, требованиях, предъявляемых к ним и т. п. Понимание студентом роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога выявлялось в ходе исследовательской беседы и анкетирования, с применением прямых и косвенных вопросов.

Понимание необходимости проведения исследования, решения конкретной исследовательской задачи для получения нового знания и других показателей когнитивной готовности проверялись в процессе самостоятельного решения студентом исследовательской задачи, по результатам решения и устному обоснованию хода решения. Аналогично уточнялась и осознанность знания о методах решения исследовательских задач и условиях их применения.

Для отнесения студента к определённому уровню сформированности когнитивного компонента готовности нами дополнительно было введено правило: студент, имевший знания, достаточные для решения от пятнадцати до двадцати из предложенных исследовательских задач относился нами к высокому уровню. Его характеризовало прочное осознание роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога. Он в полном объёме (в рамках учебной программы) и прочно освоил знания о типах исследовательских задач педагога и требованиях к результатам их решенияосвоил знания о методах их решения и условиях их применения, о требованиях к разработке диагностических материалов и о требованиях предъявляемых к исследовательским проектам, программам. В целом, имевшиеся у него знания являлись достаточными для решения всех выделенных нами исследовательских задач.

Если же студент имел знания, достаточные для решения от девяти до четырнадцати исследовательских задач он относился к среднему уровню когнитивной готовности. Такой студент в полном объёме имел знания о типах исследовательских задач педагога, требованиях к результатам их решения. Имел знания о методах решения исследовательских задач и условиях их применения, достаточные для решения названного числа задач. Т. е., констатировалось наличие полных и прочных знаний, достаточных для решения исследовательских задач большинства т ипов и понимание роли и значения их решения в профессиональной деятельности педагога.

При выявлении знаний, достаточных для решения от трёх до восьми исследовательских задач, студент относился нами к низкому уровню когнитивной готовности. Он отличался слабым пониманием роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога. Им были освоены не все знания, необходимые для решения предложенных исследовательских задач.

К уровню не сформированной когнитивной готовности к исследовательской деятельности нами относился студент, имевший знания, достаточные для решения не более двух исследовательских задач. Он понимал роль исследования в своей будущей профессиональной деятельности. Но знания, имевшиеся у него, оказывались бессистемными, не прочными. Они являлись не достаточными, чтобы решать выделенные исследовательские задачи.

Сформированность мотивационного компонента готовности студентов к исследовательской деятельности выявлялась экспертами с помощью методов анкетирования, включенного педагогического наблюдения, индивидуальных бесед, анализа продуктов деятельности студентов. Эмпирически контролируемыми качественными показателями для студентов выпускных курсов служили: интерес к освоению методов исследованиясамостоятельность в выборе исследовательских задачнастойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задачактивность в саморазвитии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы. В качестве показателя была определена и степень активности будущих педагогов в овладении исследовательской деятельностью: активность участия в разных видах исследовательской деятельности во время обучения в вузестремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарахактивное, заинтересованное участие в обсуждениях результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентами.

Однако представленные признаки, по которым мы ввели различия в уровнях мотивационной готовности, могли быть применены для студентов старших курсов, но не для первокурсников. С целью получения надёжного инструментария, отбора диагностического материала для использования в дальнейшем и при диагностике первокурсников были задействованы различные тесты и методики изучения мотивации личности. Мы проверили результаты распределения, полученные с помощью каждого теста, на соответствие экспертному заключению и на основании сделанных выводов выделили группу тестов, по которым распределение оказалось наиболее близким к выводам экспертов. Из круга применённых тестов и методик, нами было выделено несколько тестов, предназначенных для выявления ценностных ориентаций и мотивов человека (тест Т. Элерса «Мотивация к успеху», методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир, тест В. П. Симонова «Мотивация учения» и др.) [230, с. 250- 262, с.139].

Наш интерес к методике диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Н. Реан [30], был вызван тем, что в её основу положена концепция внутренней и внешней мотивации и её результаты также были близки к экспертным заключениям при изучении мотивации старшекурсников. Интерпретированная под показатели шкалы оценки мотивационного компонента готовности к исследовательской деятельности методика позволила соотнести полученные результаты с предложенной нами шкалой оценки компонента. По названной методике мотивационный комплекс представляет соотношение трёх видов мотивации: ВМ (внутренней мотивации), ВПМ (внешней положительной мотивации) и ВОМ (внешней отрицательной мотивации). У нас же комплекс мо-тивационной готовности к исследовательской деятельности представлен как мотивационная структура, в которой ведущую роль играют интерес к освоению методов исследовательской деятельностисамостоятельность в решении исследовательских задачактивное участие в исследовательской деятельностистремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарахзаинтересованное участие в обсуждениях результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентаминастойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задачактивность в саморазвитии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы и т. д.

Ориентируясь на данные А. А. Реан (1990, 1999), сопоставляя предложенные автором типы сочетания внутренней и внешней мотивации с нашей шкалой мотивационной готовности, мы соотносили самое оптимальное сочетание мотивационного комплекса (ВМ > ВПМ > ВОМ) с высоким уровнем готовности студента к исследовательской деятельности. Средний уровень соотносился с типом сочетания ВМ = ВПМ > ВОМ. Слабая мотивационная готовность к исследовательской деятельности соотносилась с типом мотивации ВОМ = ВПМ > ВМ. Уровень несформированности мотивационной готовности к исследовательской деятельности мы соотносили с неоптимальным мотивационным комплексом типа ВОМ > ВПМ > ВМ. Но при интерпретации учитывался не только тип мотиваци-онного комплекса, но и то, что между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности комплексы, а также то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Используя тест В. П. Симонова «Мотивация учения» [262, с. 139], также адаптированный под наши показатели, мы определяли отношение студента к обучению в вузе, исследовательской деятельности и процессу её формирования. Названный тест включал 64 вопроса и позволял оценить положительное или отрицательное отношение личности к обучению в данном учебном заведении, к вводимому нами нововведению. Тест позволял оценить воздействие отдельных преподавателей и произвести студенту самооценку способностей к обучению и к освоению исследовательской деятельности.

Применяя тест Т. Элерса «Мотивация к успеху», мы анализировали его результаты вместе с результатами тестов этого же автора «Мотивация к избеганию неудач» и теста «Готовность к риску» [230, с. 452]. Тест включал сорок один вопрос, на которые испытуемый отвечал на специальном бланке в письменной форме: «да», «нет». За часть положительных ответов и часть отрицательных он получал по 1 баллу. Далее подсчитывалась сумма набранных баллов.

Как сказано выше, первым шагом явилось изучение состояния моти-вационного компонента готовности к исследовательской деятельности по выделенным нами показателям у студентов пятых курсов. Сначала оно осуществлялось экспертами при помощи названных ранее методов исследования. Результаты экспертной оценки сопоставлялись с результатами самооценки студентов. Далее эти же студенты были протестированы при помощи отобранной нами группы тестов. Для этого нами по каждому тесту вводилось правило соотнесения тестового балла и уровня мотивационной готовности студента по нашей шкале.

Совершенствуя для каждого теста правило перевода его результатов на шкалу мотивационной готовности, мы старались приблизить эти распределения к выводам экспертов, используя для этого х2 К. Пирсона, для выявления значимых различий между тестами и экспертными заключениями. Их сопоставление позволило нам из группы выделенных тестов выбрать тест «Мотивации к успеху» (Т. Элерса). Естественно, методика имеет совершенно другие градации, но мы ввели правило, приближающее её к нашей шкале. Студент, набравший по ней от 1 до 10 баллов, относился к уровню несформированности мотивационной готовности к исследовательской деятельности. Студент, набравший от 11 до 16 баллов, относился к низкому уровню, от 17 до 20 — к среднему, свыше 21 балла — к высокому уровню мотивационной готовности к исследовательской деятельности. Выбрав конкретный тест, мы ещё раз уточнили правило оценки мотивационной готовности по нему и в дальнейшем использовали его и для диагностики пятикурсников и для первокурсников.

Диагностика состояния ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности осуществлялась посредством решения студентами выделенных нами в модели исследовательских задач педагога. Помимо этого, умение ставить исследовательские задачи, определять требования к результатам их решения выявлялось при помощи специальных заданий, в ходе наблюдения за процессом решения студентом задачи, оценки устного (письменного) обоснования студентом хода своих рассуждений о логике определения состава, цели, методов и сроков выполнения исследовательских действий. Аналогично оценивались умения планировать исследование, определяя структуру исследовательских действийвыбирать адекватные методы выполнения исследовательских действийоценивать качество исследовательских программ и проектов. По сути, оценивалась совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Всем испытуемым предлагалось по двадцать задач ((смотри модель выпускника и учебную программу — выделено автором) и давалось задание спланировать ход их решения, определяя требования к результатам их решения и совокупность необходимых исследовательских действий. Им следовало также отобрать адекватные методы, с помощью которых можно будет выполнить исследовательских действий и оценить качество предложенных исследовательских проектов, программ и т. д. За норму нами было взято двадцать выделенных в нашей модели задач и пятьдесят два ориентировочных действия, каждое верное действие оценивалось одним баллом. На основании полученных баллов осуществлялось распределение студентов, соотнесённое с нашей шкалой. При этом учитывалось количество верно спланированных студентом решений исследовательских задач и выполненных при этом ориентировочных исследовательских действий. Полученные баллы и количество решенных задач мы соотносили со шкалой оценки данного компонента. Студента, верно спланировавшего решение от 14 до 20 из предложенных исследовательских задач, набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уровню ориентировочной готовности к исследовательской деятельности. Он умел ставить исследовательские задачи всех типов и самостоятельно планировать их решение даже в сложных случаяхвсегда или почти всегда демонстрировал умение выбрать адекватные методы исследованиявсегда адекватно и объективно оценивал качество исследовательских программ и выявлял большинство их недостатков, если таковые имелись.

Студента, спланировавшего решение 7−13 исследовательских задач и набравшего от 20 до 35 баллов мы относили к среднему уровню ориентировочной готовности. Он умел ставить исследовательские задачи большинства типов и самостоятельно планировать их решение. Но в сложных случаях он испытывал затруднения и не справлялся с разработкой адекватного планав большинстве случаев демонстрировал умение выбрать адекватные методы исследованияв отдельных случаях испытывал затруднения при оценке исследовательских программ и не редко не выявляет часть имеющихся в них недостатков.

Студента, планировавшего решение 1 — 7 исследовательских задач и набравшего от 5 до 20 баллов мы относили к низкому уровню сформированности ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности. Студент: умел поставить только некоторые типы исследовательских задач, а при планировании их решения использовал стандартные планы, т. е. действовал репродуктивно. При необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могли быть применены, испытывал серьёзные затруднения и редко справлялся с этим сам. Во многих случаях он не мог адекватно оценить качество исследовательских программ и не замечал имеющихся в них недостатков.

Студента, не сумевшего спланировать решения ни одной задачи, но набравшего от нуля до пяти баллов мы относили к уровню не сформированности ориентировочного компонента готовности к исследовательской деятельности. Он не мог ставить исследовательские задачи и планировать их решение. Он имел какие-то знания об этом, т. е. имел какой-то уровень когнитивной готовности, но не мог применить свои знания при планировании исследования.

Проверка технологической готовности студентов к исследовательской деятельности (наличие у них умения применять основные методы исследования) осуществлялась в ходе оценки хода и результатов решения студентами уже названных ранее исследовательских задач, требующих разных способов решения. Так же, как и при оценке ориентировочного компонента готовности, мы ориентировались на количество верно решенных студентом исследовательских задач и правильно выполненных при этом исследовательских действий, применённых на практике методов исследования.

Для оценки сформированности показателей данного компонента были выделены полнота и практический уровень обобщения при использовании различных способов решения исследовательских задач, правильность, последовательность, обоснованность применения выбранных исследовательских действийоптимальность сочетания комплекса методов и диагностических методикопора на необходимые знания о методах решения исследовательских задач, требованиях к ним и их разработке из разных научных областей.

Круг необходимых технологических действий для решения каждой задачи определён в созданной нами модели выпускника педвуза, ориентированной на типы исследовательских задач, решаемых современным педагогом. Коэффициент полноты овладения умением вычислялся по формуле: = -, О).

N к J где п — количество верно применённых методов исследованияN — количество методов исследования (определённая нами тестовая норма), необходимых для решения конкретной исследовательской задачикоэффициент прочности овладения умениями вычислялся по формуле: г = Т> (2) К где к] - коэффициент полноты освоенности умений при первой проверкек.2 — коэффициент их полноты при последующей проверке.

Градация балльной оценки практически аналогична с предыдущим компонентом. Полученные за применённые методы исследования баллы и количество решенных студентом задач мы соотносили со шкалой оценки данного технологического компонента готовности к исследовательской деятельности. Студента, решившего от 14 до 20 из предложенных задач, набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уровню технологической готовности к исследовательской деятельности. Он умел применять в соответствии с имеющимися условиями все основные методы, которые требуются для решения исследовательских задач в педагогической деятельности.

Студента, решившего от 7 до 13 исследовательских задач и набравшего от 20 до 35 баллов мы относили к среднему уровню технологической готовности к исследовательской деятельности. Он умел применять в соответствии с имеющимися условиями часть основных методов исследования (около 50%).

Студента, решившего от одной до семи исследовательских задач и набравшего от 5 до 20 баллов, мы относили к низкому уровню сформированное&tradeтехнологического компонента готовности к исследовательской деятельности. Студент умел применять в соответствии с имеющимися условиями некоторые методы исследования.

Студента, не решившего ни одной исследовательской задачи, но набравшего от нуля до пяти баллов мы относили к уровню не сформированное&tradeтехнологического компонента готовности к исследовательской деятельности. Студент не умел применять методы исследования, хотя мог знать о них.

Обработка и анализ данных входного тестирования осуществлялась в следующей последовательности:

1) для выпускников СурГПИ и Шадринского пединститута (2000 год) строились распределения оценок по каждому компоненту готовности к исследовательской деятельности и интегральной оценке;

2) оценивалось согласие распределений оценок по критерию % Пирсона;

3) для студентов первого курса СурГПИ и Шадринского пединститута так же строились распределения оценок по каждому компоненту готовности к исследовательской деятельности и интегральной оценке;

4) оценивалось согласие распределений оценок по критерию % Пирсона.

Второй, формирующий, этап эксперимента представлял собой процесс внедрения в педагогическом вузе системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности. Её реализация спланирована на пять лет с учётом выделенных в исследовании научных оснований, с учётом интеграции различных деятельностных типов обучения, при помощи комплекса современных средств, традиционных и активизирующих способов обучения будущих педагогов. Помимо этого, предусмотрено создание образовательной исследовательской среды и ряда других условий. На этом этапе эксперимента было задействовано 100 студентов двух факультетов СурГПИ: исторического и ДНИМО. По две группы на факультете по 24 — 26 студентов в каждой (в период их обучения в вузе с 2000 по 2005 годы).

Заключительный этап был аналогичен первому: с испытуемыми (студентами выпускных курсов 2005 года) проведена итоговая диагностика и выявлена динамика готовности студентов двух педвузов к исследовательской деятельности, осуществлены систематизация, обобщение, оценка и анализ результатов экспериментальной работы.

4.2. Оценка исходного состояния готовности студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности.

Всего диагностикой и тестированием на входе в эксперимент было охвачено 200 студента в возрасте от 17 до 20 лет, обучающихся на первых курсах Сургутского (СурГПИ) и Шадринского (1Ш11И) государственных педагогических институтов (по 100 студентов в каждом вузе).

Но предварительно (до начала эксперимента в конце 1999 — 2000 учебного года) для оценки надёжности и валидности диагностического инструментария, а также проверки результативности существовавшей системы подготовки студентов к исследовательской деятельности было протестировано такое же количество студентов выпускных курсов (2000 год) этих же вузов.

Обобщенные результаты их готовности к исследовательской деятельности по всем компонентам (таблица 7) реально отражают итоги всего процесса традиционной профессиональной подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, демонстрируя как его плюсы, так и минусы.

Заключение

.

В ходе нашего исследования мы установили, что в современных условиях актуальность решения педагогами исследовательских задач значительно возросла. Это нашло отражение, как в научной литературе, так и в официальных документах, в которых исследовательская деятельность педагога рассматривается в качестве обязательного, объективно необходимого компонента его профессиональной деятельности, обеспечивающего эффективность и максимальную результативность педагогического труда.

Однако существующая практика высшего педагогического образования в части подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности имеет многочисленные недостатки, и не обеспечивает подготовку будущих учителей, воспитателей на должном уровне. Таким образом, нами выявлено противоречие между потребностью в подготовке педагогов, понимающих роль и значение решения исследовательских задач в своей профессиональной деятельности, умеющих ставить и решать такие задачи, и возможностями педагогических вузов обеспечить подготовку педагогов, отвечающих этим требованиям. Это обусловливает актуальную потребность в совершенствовании систем педагогического образования. Успешное решение этой проблемы невозможно без опоры на разработанную научную базу. Но как показал наш анализ, в научном обеспечении подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности не проработаны многие принципиально важные вопросы построения соответствующих педагогических систем. Исходя из результатов этого анализа, мы поставили проблему создания теоретически обоснованной и экспериментально апробированной модели системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

В ходе решения этой проблемы мы определили систему подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности как функциональную подсистему общей педагогической системы вуза, имеющую свои цели, содержание, технологии и организационные формы, механизмы контроля и оценки результатов.

На первом шаге разработки теоретической модели разрабатываемой системы мы обосновали выбор деятельностного подхода к ее построению и определили основные принципы его реализации. Затем были определены теоретико-методологические основания моделирования каждого из компонентов системы.

Опираясь на принятые теоретико-методологические основания, мы:

— разработали понятие готовности будущего педагога к исследовательской деятельности и модель выпускника вуза в части такой готовности, которая выполняет функцию конкретизированной цели проектируемой системы подготовки;

— разработали общее содержание междисциплинарной учебной программы путем интеграции содержания базовых учебных курсов, входящих в инвариантный блок учебного плана (педагогика, математика, психология, философия, физиология и т. д.) и специализированных авторских курсов «Введение в педагогическое исследование», «Культура научного исследования», «Современные методы исследования», «Практикум по решению профессиональных исследовательских задач» и других.

— определили методы и организационные формы совместной деятельности преподавателей, наставников в образовательных учреждениях и студентов;

— разработали механизмы оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Экспериментальная апробация разработанной нами теоретической модели системы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности показала, что в массе она обеспечивает формирование всех компонентов готовности студентов к решению исследовательских задач (когнитивного, мотивационного, ориентировочного, технологического) и готовности в целом на значительно более высоком уровне, чем при традиционном способе обучения.

Данные, эксперимента позволяют принять нашу гипотезу о том, что успешное формирование готовности будущих учителей, воспитателей к исследовательской деятельности возможно за счёт создания в образовательной системе педвуза функциональной подсистемы, построенной на основе принципов деятельностного подхода к образованию, в которой:

— определен комплекс значимых для профессиональной педагогической деятельности исследовательских задач и для каждой из них определена ориентировочная основа способа их решения;

— освоение ориентировочной основы способа решения каждой профессионально значимой исследовательской задачи входит в содержание интегрированной учебной программы и является подцелью общей цели профессиональной подготовки;

— содержание образования структурировано по предметно-деятельностному принципу и осуществлена междисциплинарная интеграция;

— обеспечивается рациональное сочетание традиционных и активизирующих формирование готовности студентов к исследовательской деятельности форм и методов освоения содержания учебной программы;

— технология обучения предусматривает моделирование исследовательской деятельности и использование специальных форм учебной деятельности, обеспечивающих перевод предметных знаний в действующий способ решения исследовательских задач;

— в процессе обучения создаются условия для развития самооценки студентов;

— студенты с первых лет обучения включаются в совместную исследовательскую деятельность с другими студентами и преподавателями.

Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что сформулированная в исследовании цель достигнута, поставленные задачи решены.

Тем не менее, мы не претендуем на исчерпывающее решение разрабатываемой проблемы. Как показывают результаты эксперимента, у части студентов не удалось сформировать готовность к решению исследовательских задач на удовлетворительном уровне. В наибольшей мере это относится к мотивационному компоненту. Это на наш взгляд объясняется, во-первых, низким исходным уровнем готовности к исследовательской деятельности выпускников школы, поступающих в вуз, во-вторых, тем, что формирование мотивационного компонента в значительно большей степени зависит от неконтролируемых нами внешних факторов, чем формирование других компонентов готовности. Без формирования мотивационной готовности к педагогической деятельности в целом невозможно сформировать на высоком уровне мотивационную готовность к решению исследовательских задач в этой деятельности.