Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века

Диссертация: Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность исследования. Существенной характеристикой обновленного современного образования является его переход от технократической к гуманистической парадигме образования, согласно которой в центре всех образовательных процессов должны стоять личность учащегося, ее индивидуальность, способность творить. Формирование самостоятельной, творческой личности, которая востребована и может… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПРОДУКТ-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ ГЕРМАНИИ
    • 1. 1. Социально-исторические предпосылки возникновения продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века
    • 1. 2. Сущность и содержание продукт-ориентированного обучения
    • 1. 3. Формы, методы и этапы продукт-ориентированного обучения на уроках немецкого языка и литературы
  • ВЫВОДЫ
  • ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В
  • ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТ-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
    • 2. 1. Проблема развития креативных способностей школьников в школах Германии
    • 2. 2. Возможности и условия реализация творческого развития школьников посредством продукт-ориентированного обучения на уроках немецкого языка и литературы
    • 2. 3. Контроль и оценка результатов продукт-ориентированной деятельности школьников
  • ВЫВОДЫ
  • ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ
  • СПИСОК
  • ПРИЛОЖЕНИЕ

Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Существенной характеристикой обновленного современного образования является его переход от технократической к гуманистической парадигме образования, согласно которой в центре всех образовательных процессов должны стоять личность учащегося, ее индивидуальность, способность творить. Формирование самостоятельной, творческой личности, которая востребована и может самореализовываться в любой сфере жизнедеятельности, всегда рассматривалась как одна из основных задач образования. Творчество предполагает новое видение действительности, преодоление штампов и стереотипов, готовность к отказу от привычных схем и способов работы, стандартов поведения и мышления. В этих условиях чрезвычайно актуализируется построение педагогических систем, создающих необходимые предпосылки для раскрытия и развития креативности школьников.

Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обусловливает необходимость педагогических условий, обеспечивающих развитие креативности каждого ребенка.

На современном этапе в психодидактике и методике преподавания как родного, так и иностранного языка большое внимание уделяется проблемам обучения творческой письменной речи. Но, как показывает практика, традиционные подходы к обучению данному виду речевой деятельности являются недостаточно продуктивными. Традиционная модель заключается в следующем: ученики получают тему сочинения (как правило, без учета их интересов и потребностей), эти работы проверяются, исправляются и субъективно оцениваются. Необходимость повышения эффективности овладения иностранным языком в условиях расширяющихся международных контактов привела к необходимости переосмысления методов обучения как средства, обеспечивающего творческую реализацию учеников.

Вместе с тем, учитывая сложность и многогранность проблемы преподавания родного и иностранных языков для российской системы образования, представляется целесообразным и полезным изучение опыта обучения творческой письменной речи и развития креативности школьников в западно-европейских странах, и прежде всего в Германии, где эти отношения имеют достаточно устойчивый характер и хорошо проработаны по всем (в том числе и правовым) аспектам.

Обоснованность интереса к анализу научно-образовательного пространства Германии обусловлена целым рядом объективных причин, охватывающих политические, социально-экономические и образовательные аспекты. Во-первых, Германия имеет богатые исторические традиции образования, что позволяло ей играть ведущую роль в области мировой науки и образования на протяжении более двух столетий. Во-вторых, Германию и г.

Россию связывают давние, исторически сложившиеся отношения. Кроме того, Германия имеет высокоразвитую систему педагогического образования, которая в значительной степени влияет на развитие науки и всей системы образования.

Практический интерес к изучению опыта ФедеративнойРеспублики Германии в области преподавания родного и иностранных языков в школе, а также развития навыков творческой письменной речи и креативности школьников позволил выбрать тему диссертации: «Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века» и позволил сформулировать проблему: каковы педагогические условия развития креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии (на примере немецкого языка и литературы).

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является теория и практика продукт-ориентированного обучения школьников в Германии.

Предметом исследования является процесс развития креативности школьников в системе продукт-ориентированного обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить социально-исторические предпосылки и теоретико-методологические основы продукт-ориентированного обучения в школах Германии.

2. Раскрыть сущность, содержание и структуру продукт-ориентированного обучения.

3. Рассмотреть формы, методы, этапы продукт-ориентированного обучения.

4. Выявить в ходе анализа теории и практики преподавания немецкого языка возможности и средства развития креативности школьников посредством продукт-ориентированного обучения.

5. Охарактеризовать и рассмотреть основные проблемы, связанные с контролем и оценкой творческих работ школьников в процессе продукт-ориентированного обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на важнейших философских положениях о системном подходе к анализу явлений и процессов, общефилософских принципах конкретности, всесторонности, общенаучных принципах объективности и системности, методологических принципах отбора источников знаний и методов познания. Теоретическую базу исследования составили положения о творческой и деятельностной сущности личности, культуре, рассмотренные в трудах В. И. Андреева, Г. С. Альтшуллера,.

A.В. Хуторскогонаиболее полная информация по вопросам становления и развития продукт-ориентированного обучения в Германии содержится в работах немецких ученых-педагогов и психологов. Ценными источниками стали работы Г. Вальдманна (G. Waldmann), Ю. Баурманна (J. Bauermann), К. Фингерхута (К. Fingerhut), Г. Хааса (G. Haas), Г. Руппа (G. Rupp),.

B.Ингендаля (W. Ingendahl), Ю. Крефта (J. Kreft), Г. Кюглера (Н. Kugler),.

Г. Мюллер-Михаэльса (Н. Mtiller-Michaels), К. Шпиннера (К.Н. Spinner) и др., посвященные собственно теории и практике продукт-ориентированного обучения в школах Германии, а также труды, посвященные актуальным проблемам развития креативных способностей школьников, широко исследованным в работах И. Меклинг (I. Meckling), В. Меркельбаха (V. Merkelbach), В. Пиелова (W. Pielow), Р. Заннера (R. Sanner), Х.А. Pay (Н.А. Rau), К. Шустера (К. Schuster), Ф. Винтерлинга (F. Winterling), К. Шпиннера (К. Spinner).

Источниковую базу исследования составили:

— опубликованные государственные документы, официально принятые в Германии, регламентирующие деятельность школ и преподавание немецкого языка в них, сопроводительные циркуляры и записки к ним, а также программно-методические документы;

— научно-педагогические работы немецких ученых-педагогов по становлению и развитию продукт-ориентированного обучения в Германии, исследования по методике преподавания немецкого языка в Германии (К. Schuster, W. Waldmann, К.Н. Spinner, J. Kreft, W. Ingendahl, G. Haas, J. Baurmann, K. Fingerhut, G. Brenner, H. Mtiller-Michaels, K.H. Brokerhoff, H. Rumpf, H. Rudloff и др.);

— педагогические, философские словари, энциклопедии, справочники, изданные в России и Германии;

— отечественная и зарубежная научно-педагогическая периодикажурналы «Педагогика», «Школьные технологии» и др., а также «Praxis Deutsch» («Практика немецкого языка»), «Diskussion Deutsch» («Дискуссии о немецком языке»), «Der Deutschunterricht» («Немецкий язык»).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной философской, общенаучной, методической и педагогической литературыизучение и систематизация материалов по проблеме продукт-ориентированного обучениясистемный анализ существующих форм и методов продукт-ориентированного обучения в школах Германиисравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных оригинальных источниковэмпирические методы: наблюдение за учебной деятельностью школьников и организацией обучения в школах Германиинаблюдение за проведением уроков немецкого языка в немецких образовательных учреждениях и их последующее обсуждение с учителями и методистамибеседы с руководителями школинтервьюирование исследователей, занимающихся проблемой продукт-ориентированного обученияпраксиметрический метод: анализ нормативно-правовых документов, учебных планов по преподаванию немецкого языка.

Организация и этапы исследования. Исследования проводились в три этапа на базе общеобразовательных школ городов Лёррах (Lorrach) и Штейнен (Steinen) Германии. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе исследования (2003;2004) изучалось состояние проблемы в теории и практике школ в Германиианализировалась философская, психолого-педагогическая литератураопределялись цель, задачи и основные направления исследования. В результате этой работы были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, методика, понятийно-категориальный аппарат.

На втором этапе исследования (2004;2006) проанализированы научные исследования в области продукт-ориентированного обучения в Германии, выявлены возможности продукт-ориентированного обучения для развития креативности школьников.

На третьем этапе исследования (2006;2007) обрабатывались окончательные выводыоформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

— раскрыты социально-исторические предпосылки возникновения в системе образования Германии продукт-ориентированного обучения как дидактической теории, направленной на развитие креативных способностей школьников на различных этапах реализации процессов обучения и воспитания, возникновение которой в педагогической практике обусловлено насущной необходимостью активизации творческого потенциала школьников и расширения их языковой компетенции;

— определена сущность продукт-ориентированного языкового обучения, основанного на самостоятельной деятельности и продуктивной работе школьников с литературными текстами, способствующего развитию креативности учениковподтверждена значимость продукт-ориентированного обучения как необходимого компонента успешного обучения немецкому языку;

— раскрыты сущность, содержание и структура продукт-ориентированного обучения как элемента системы образования Германии, охарактеризованы цели, задачи, формы и методы продукт-ориентированного обучения;

— представлена система творческих заданий, направленных на развитие креативности школьников и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве литературных текстов;

— определены и обоснованы психолого-педагогические критерии, показатели контроля и оценки креативных работ школьников, созданных в процессе продукт-ориентированной учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представлена научная концепция продукт-ориентированного обучения для общеобразовательных школ Германии, раскрыты теоретические основы возможностей продукт-ориентированного обучения при решении проблемы развития навыков творческой письменной речи и креативности школьниковопределены и рассмотрены основные проблемы, связанные с оцениванием творческих работ школьников в процессе продукт-ориентированного обучения. Результаты исследования расширяют научные представления об основных тенденциях развития креативности школьников в процессе изучения родного и иностранного языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нем теория и практика продукт-ориентированного обучения может быть применена в общеобразовательных школах для успешного решения проблемы развития креативных способностей у школьников в процессе изучения как родного, так и иностранных языковопыт продукт-ориентированного обучения в школах Германии может быть учтен в нашей стране в условиях поиска новых форм организации учебного процесса в учебных заведенияхрезультаты исследования могут также использоваться в подготовке и переподготовке преподавателей, в процессе разработки практических курсов по методике преподавания иностранного языка. Материал, обобщающий опыт продукт-ориентированного обучения в школах Германии, может быть использован при проектировании образовательных систем в России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходной теоретико-методологической базой, ретроспективным анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практикеприменением апробированной методики исследования, адекватной целям, задачам и логике исследованиярепрезентативностью и разнообразием библиографических источников, богатством документальных и литературных данных, убедительно подтверждающих основные теоретические положения и выводы диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. В конце XX века в педагогической теории и практике Германии сложилась система продукт-ориентированного обучения, возникновение которой определяется рядом важнейших условий, которые выделяются нами в качестве предпосылок динамики развития этого процесса в Германии:

— изменение демографической ситуации и иммиграционной политики в Германии, рост функциональной неграмотности и безграмотности;

— изменение социально-политической ситуации в стране;

— создание единого образовательного пространства объединенной Германии;

— реформирование содержания школьного образования.

2. Продукт-ориентированное обучение — это дидактическая концепция языкового обучения, основанного на творческом усвоении знаний в процессе самостоятельной продуктивной деятельности, направленная на развитие языковых и креативных способностей. Продукт-ориентированное обучение акцентирует две основные формы активно-продуктивной работы учеников на уроке немецкого языка и литературы: с одной стороны, разнообразная, выраженная практической деятельностью и активным использованием органов чувств работа с текстами, с другой стороны, продуктивная выработка новых оригинальных креативных текстов, частей или вариантов текста.

3. Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированной деятельности характеризуется определенными фазами, содержание которых определяется особенностями продукт-ориентированной деятельности. Дидактическая модель состоит из четырех фаз и одной предфазы. Предфаза: игровое включение в литературный текст. Первая фаза — чтение и восприятие литературного текста, предполагающее его осмысленное прочтение, усвоение и конструирование его смысла, рассмотрение формальных и содержательных отличий от повседневных (бытовых) текстов. Вторая фазаконкретизирующее субъективное усвоение литературного текста, что означает его литературное восприятие, то есть конкретизацию его текстуальных проектов на уровне воображения с помощью переноса на собственную жизненную ситуацию, личные переживания, опыт, интересы и потребности и субъективное усвоение данного текста с помощью индивидуальной и социальной фантазии. Третья фаза — текстуальная разработка литературного текста, заключающаяся в изучении его специфической литературной формы, исследовании его внешней и внутренней интертекстуальности. Четвертая фаза — надтекстовая работа, т. е. рассмотрение текста внутри исторических, общественных, культурных, литературных связей, которые определяют текст, влияют на целостное понимание данного текста.

4. Система творческих заданий, используемая в процессе продукт-ориентированного обучения школьников при изучении немецкого языка и литературы, представляет собой множество взаимосвязанных приемов работы с литературным произведением, сформулированных на основе творческих методов в зависимости от уровня учебных знаний, умений и навыков школьников по изучаемой дисциплине, индивидуальных склонностей и желаний, умений работать с информацией на разных носителях и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве текстов, способствует развитию креативности школьников.

5. Важным компонентом концепции продукт-ориентированного обучения является контроль и оценка креативных работ учеников. Система оценки ориентирована как на продукт учебной деятельности школьника, так и на процесс продукт-ориентированной работы, в результате которого у школьников формируются личностные качества, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков КГУпедагогических коллективах общеобразовательных школ г. Lorrach, Steinen в Германиипредставлены в публикациях материалов по результатам исследования в научной и методической печати.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 201 источник по теме исследования, в том числе 186 — на немецком языке, и приложения.

Выводы по II главе Теоретический анализ проблемы развития креативности школьников в школах Германии показывает, что данная проблема очень актуальна на современном этапе. В период реформирования школьного образования особенно остро сегодня стоит проблема педагогического развития креативных способностей обучающихся. В современном преподавании родного и иностранных языков в число задач коммуникативного обучения стало постепенно входить развитие креативности школьников.

К настоящему времени можно говорить о сложившейся традиции понимания креативности как способности создавать нечто новое, оригинальное, принимать нестандартные решения, выходить за пределы известногокак интегрального свойства личности, воплощающего ее творческие возможности. При этом создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации. Специфическими свойствами креативного процесса и продукта являются их оригинальность, состоятельность, адекватность задаче. Креативная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели, сколько в самом процессе творчества. Определяя понятие «креативные способности», немецкие педагоги рассматривают данное понятие как «возможности ученика, направленные на создание им новых креативных продуктов» (Waldmann 2004, Wollschlager 1972, Schiffler 1973). С точки зрения продукт-ориентированного обучения креативный продукт — это результат креативной деятельности школьников с литературным текстом, который может быть выражен в различных формах (собственный оригинальный текст, иллюстрация, драматическая постановка и т. д.).

Одним из важных моментов, который нужно учитывать при организации обучения, направленного на развитие творческих способностей, является креативная учебно-развивающая среда. В качестве ее критерия рассматривается способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития.

В методике преподавания немецкого языка и литературы имеется несколько концепций, одной из главных задач которых является развитие креативности школьников. Продукт-ориентированное обучение признается одной из самых значимых концепций языкового обучения, ставящих своей целью развитие языковых и креативных способностей школьников, способствующих становлению основных психических и личностных новообразований, приобретению социокультурного опыта, формированию человека в качестве субъекта разносторонней деятельности, познания и общения. Ученики, включаясь в процесс продукт-ориентированного обучения, активизируют свою познавательную деятельность, в результате чего и происходит творческое овладение языковыми знаниями, умениями и навыками, развитие креативных и когнитивных способностей.

На основе продукт-ориентированного подхода немецкими учеными разработана система творческих заданий, ориентированная на развитие креативных способностей школьников в учебном процессе, которая представляет собой множество взаимосвязанных творческих заданий, сформулированных на основе творческих методов и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве текстов, направленных на развитие креативных способностей школьников. В соответствии с моделью развития креативности в процессе продукт-ориентированного обучения немецкому языку и литературе, предложенной Г. Вальдманном, можно выделить следующие виды творческих заданий (Waldmann 2004).

Предфаза: игровое включение в литературный текст. Система творческих заданий направлена на разработку перед началом работы с текстом трудных моментов в игровой форме. Первая фаза: чтение и восприятие литературного текста. Креативные задания на данной фазе ориентированы на познание текста через изучение отдельных его частей, дополнение, изменение его форм, включение отрывков из других произведенийв завершение беседа о различиях, воздействии, преимуществах и недостатках различных литературных форм. Вторая фаза: субъективная конкретизация. Приемы работы с текстом помогают ученикам учиться и практиковаться в собственном субъективном усвоении литературного текста. Они начинаются с декламирования или сценического изображения стихотворных и прозаических произведений, сценического чтения и переработки драматических текстов, различных форм визуального изображения, охватывают различные возможности толкования, дополнения, раскрытия действия литературного текста, более точного описания фигур, их внутренних побуждений и мотивов, сценического изображения, дискуссий с героями, постановки себя на их место и т. д. Третья фаза: текстуальная разработка литературного текста. Система творческих заданий ориентирована на познание, преобразование текстов, способствует приобретению творческого опыта в осуществлении изменения текста, как внешнего (например, изображение текста с помощью движения, танца, звука, музыки), так и внутреннего (изменение места действия, героев, языковой и литературной формы). Четвертая фаза: надтекстовая работа. Креативные задания ориентированы на создание новых текстов, обеспечивают развитие умения по созданию новых оригинальных продуктов на основе получения новой идеи.

Таким образом, образовательный процесс, в котором доминирует продукт-ориентированная деятельность учащихся, придает обучению целостный и всесторонний характер. Образовательная деятельность учащихся становится значительно шире и многоаспектнее, чем традиционная учебная деятельность преимущественно репродуктивного характераглавное место в содержании образования занимает развитие креативных и языковых способностей учащихся.

Одну из наиболее сложных проблем представляет собой контроль и оценка результатов продукт-ориентированной деятельности школьников.

Немецкие педагоги предлагают различные формы оценивания: многократное оценивание после первого общего впечатления, сравнение посредством коллекции текстов, разработка и применение каталога критериев и т. д., подчеркивая при этом, что предпосылкой оценивания, а также конструктивной критики является создание социально-интегративного климата в классе. Учителю необходимо постоянно помнить, что продукт творческой деятельности ученика требует бережного и уважительного отношения.

При оценивании конечного продукта необходимо учитывать процесс продукт-ориентированной деятельности, в результате которой у школьников формируются личностные качества, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и итоги собственной деятельности. Таким образом, для оценки эффективности продукт-ориентированной деятельности учитель анализирует продукт, созданный в процессе продукт-ориентированной деятельности, и результаты наблюдения за работой учеников.

Развитие креативности школьников в ходе продукт-ориентированного обучения представляет собой целенаправленный и личностно-ориентированный процесс субъект-субъектного взаимодействия учителя и учеников, в ходе которого обеспечивается личностное развитие ученика, а также создание нового для ученика (и учителя) образовательного продукта: идеи, вопроса, дефиниции, текста, правила, интеллектуального или художественного произведения. Развитие креативности школьников осуществимо лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии.

В заключение проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1. Проблема развития креативных способностей школьников приобретает особую актуальность в современных условиях, что обусловлено ускорением темпов развития общества и потребностью в творческой инициативе личности. Продукт-ориентированное обучение в системе образования появилось в Германии в XX веке в связи с насущной необходимостью в активизации творческого потенциала школьников и расширения их языковой компетенции. Исторический анализ формирования системы продукт-ориентированного обучения выявил ряд факторов, способствовавших появлению концепции продукт-ориентированного обучения: изменение демографической ситуации, иммиграционной политики и социально-политической обстановки в стране, рост безграмотности, создание единого образовательного пространства объединенной Германии и реформирование содержания школьного образования.

2. В результате теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы нами было дано определение продукт-ориентированного обучения как концепции языкового обучения, основанного на творческом усвоении знаний в процессе самостоятельной продуктивной деятельности, направленной на развитие языковых и креативных способностей. Продукт-ориентированное обучение акцентирует две основные формы активно-продуктивной работы учеников на уроке немецкого языка и литературы: с одной стороны, разнообразная, выраженная практической деятельностью и активным использованием органов чувств работа с текстами и, с другой стороны, продуктивная выработка новых оригинальных креативных текстов, частей или вариантов текста.

Цель продукт-ориентированного обучения — предоставить ученикам возможность творить знания, создавать собственные креативные продукты, научить их самостоятельно решать при этом возникающие проблемы.

Основная задача продукт-ориентированного урока немецкого языка и литературы заключается в создании интенсивного контакта с текстом путем деятельностного реагирования на него и продуктивной работы с ним, в результате чего происходит творческое усвоение знаний.

3. Продукт-ориентированное обучение направлено прежде всего на развитие креативных и языковых способностей школьников и реализуется как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему.

Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированной деятельности характеризуется определенными фазами, этапами, содержание которых определяется особенностями продукт-ориентированной деятельности. Разработанные Гюнтером Вальдманом, Герхардом Хаасом, Вольфгангом Менцелем концепции продукт-ориентированного обучения отличаются друг от друга главным образом расстановкой акцентов, но можно выделить общие концептуальные положения:

— продукт-ориентированное обучение исходит из того, что собственная деятельность учеников делает учебный процесс более интенсивным, чем инструктирующий и когнитивно-аналитический урок, и вносит существенный вклад в открытость урока;

— продукт-ориентированное обучение стремится показать, что литературный текст представляет собой конструкцию. Создавая учебные тексты или вникая в процесс их создания, ученики узнают особенности построения литературного текста и одновременно развивают свою компетенцию в области текстового анализа;

— продукт-ориентированное обучение отталкивается от того, что развитие воображения учеников является важнейшей предпосылкой для понимания литературных текстов;

— продукт-ориентированное обучение не нацелено на единый результат, напротив, оно индивидуализировано. Система заданий сопровождается ориентировочной основой действий (системой указаний), предлагающей варианты методов решения задач, самостоятельный выбор уровня решаемой задачи, указания для изучения дополнительной литературы, варианты анализа и оформления результатов. При сравнении результатов раскрывается высокая степень дискурсивности.

4. Продукт-ориентированное обучение создает предпосылки и условия для развития креативных способностей каждого школьника на различных этапах реализации процессов обучения и воспитания благодаря использованию системы творческих заданий. Продукт-ориентированное обучение заключается не столько в передаче ученику знаний, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как его личностный, так и общекультурный рост. Продукт-ориентированное обучение создает условия, при которых учащиеся могут самостоятельно добывать знания или применять приобретенные ранее, причем основной упор делается на творческое развитие личности.

Развитие креативности и языковых способностей является ядром концепции продукт-ориентированного обучения, которая включает в себя различные виды деятельности и дает читателю, в соответствии с его духовно-эмоциональной ситуацией, возможность свободного выбора пути изучения текста или его рассмотрения.

5. Оценивание творческих работ учеников является важной составляющей концепции продукт-ориентированного обучения. Креативный результат продукт-ориентированной деятельности школьников, несмотря на целый ряд правил и стандартов, невозможно объективно оценить без учета множества других, в основном субъективных, факторов. При оценивании конечного продукта необходимо учитывать процесс продукт-ориентированной деятельности, в результате которой у школьников формируются личностные качества, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Продукт-ориентированная деятельность обеспечивает условия для самоконтроля, способствующие выработке у школьников рефлексивных умений. Рефлексия актуализируется в виде различных фиксаций: понимание, проблематизация, корректировка деятельности, развертывание креативного действия и позволяет осмыслить отдельные этапы продукт-ориентированной деятельности и всей работы в целом.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты изучаемой проблемы. Дальнейшей разработки требуют следующие вопросы: углубленное изучение теоретических вопросов в области продукт-ориентированного обученияподготовка компетентных педагогов, использующих в своей работе приемы и методы продукт-ориентированного обучения для развития креативности школьников.

Показать весь текст

Список литературы

  1. , М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография. М.: Народное образование, 2000. — 248 с.
  2. , Н.Е. Модернизация учебного процесса в средней школе в Германии / Н. Е. Воробьев, Н. В. Иванова // Педагогика. 2002. — № 7. — С. 96 106.
  3. , Т.П. Создание продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Москва, 2003. 17 с.
  4. , О.Л. Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Рязань, 2003. — 16 с.
  5. , М.И. Развитие научно-образовательной системы Германии в единой европейском образовательном пространстве: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Елец, 2000.-21 с.
  6. Ковалева, Г. С. PISA 2003. Результаты международного исследования. Чтение//Школьные технологии. — 2005. -№ 3. -С. 150−160.
  7. , М.Н. Педагогика Монтессори в Германии начала XX века: теоретическое осмысление и практическое применение / Костикова М. Н., Дорофеев А. Ф. // Педагог. Наука, технология, практика. Барнаул. — 2003. -№ 1(14).-С. 102−112.
  8. , Н.Б. Проектные (продуктивные) методы против классно-урочной организации обучения // Школьные технологии. 2004. — № 5. — С. 5963.
  9. , Л.И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики // Педагогика. 2001. — № 6. — С. 88−93.
  10. , Л.И. Вектор развития немецкой системы образования // Педагогика. 2007. — № 4. — С. 95−101.
  11. , И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. М.: Народное образование, 2000. — 496 с.
  12. , В.Г. Творческое развитие индивидуальных способностей учащихся: как его обеспечить / В. Г. Трифонова, Н. В. Макарова // Школьные технологии. 2000. — № 6. — С. 84−87.
  13. , О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии: автореф. докт. дисс. М., 1998. -30 с.
  14. , М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. — № 10. — С. 95−102.
  15. , А.Г. Билингвальное образование в Германии: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Новгород, 1990. — 20 с.
  16. Abraham, U. Mehr als Nachspielen und Vorspielen: Dramatisches Gestalten zwischen ProzeB- und Produktorientierung // LUDS. H. 4 1992. — S. 30−50.
  17. Antos, G. Textproduktion. Ein interdisziplinarer Forschungsuberblick / G. Antos, H. Krings (Hrsg.). Tubingen: Niemeyer, 1989. — 60 S.
  18. Baer, M. Das, Orchester-Modell' der Textproduktion / M. Baer, M. Fuchs, M. Reber-Wyss, U. Jurt, T. Nussbaum // J. Baurmann, R. Weingarten (Hrsg.): Schreiben: Prozesse, Prozeduren und Produkte. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1995.-S. 173−200.
  19. Baungartner, A.C. Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht. Versuch eines Uberblicks // J. Lehmann, K. Stocker (Hrsg.): Deutsch. Bd. 2. Miinchen: Oldenbourg, 1981.-S. 146−156.
  20. Baurmann, J. Miindlicher Sprachgebrauch / Baurmann, Hoppe (Hrsg.). 1985. -S. 258−280.
  21. Baurmann, J. Schreiben. Prozesse, Prozeduren und Produkte / J. Baurmann, R. Weingarten (Hrsg.). Opladen: Westdeutscher Verlag, 1995. — S. 46.
  22. Baurmann, J. Freies Arbeiten. Basisartikel // Praxis Deutsch, 141. Jan. 1997. -S. 18−27.
  23. Baurmann, J. Von der Fremd- zur Selbstbeurteilung. Aufsatzbeurteilung durch Schuler // Praxis Schule 5−10 Klasse. Heft 6. 1997. — S. 22−25.
  24. Baurmann, J. Schreiben-Uberarbeiten-Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze, 2006. — S. 128−131.
  25. Becker-Mrotzek, M. Schreibentwicklung und Textproduktion. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1997. -150 S.
  26. Beetz, M. Die nachgestellte Partie. Vorschlage zu einer Theorie der literarischen Produktion / M. Beetz, G. Antos // P. Finkel, S.J. Schmidt (Hg.): Analytische Literaturwissenschafit. Braunschweig, Wiesbaden: Vieweg, 1984. -S. 90−141.
  27. Behr, K. Folgekurs fur Deutschlehrer: Didaktik und Methodik der sprachlichen Kommunikation. Weinheim: Beltz, 1975. — S. 69.
  28. Beisbart, O. Einfuhrung in die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur / 0. Beisbart, D. Marenbach. -Donauworth: Auer, 1990. S. 163.
  29. Beisbart, O. Schreiben als ProzeB // Der Deutschunterricht. H. 3. 1989. — S.5.16.
  30. Belgrad, J. Literarisches Verstehen Literarisches Schreiben. Positionen und Modelle zur Literaturdidaktik / J. Belgrad, H. Melenk — Baltmannsweiler: Schneider, 1996.-120 S.
  31. Bildung in Deutschland. Deuschland Statistisches Bundesamt. -Wiesbaden, 2003.
  32. Bildungsplane der allgemein bildenden Schulen / CD-ROM. Ministerium fur Kultus, Jugend und Sport. Baden-Wurttemberg, 2004.
  33. Birner, H. Kreative Gestaltungsubungen im Deutschunterricht der Mittelstufe (Lyrik Horspiel). — Munchen: Oldenbourg, 1978. — 45 S.
  34. , H. «Phantasiereise» Imaginative Verfahren im Deutschunterricht / H. Bleckwenn, R. Loska // Padagogik, Jg. 40. H.12. — 1988. — S. 25−35.
  35. Blumensaht, H. Ein Text und seine Inszenierung // Praxis Deutsch. H. 115. -1992.-S. 27−29.
  36. Blticher, V. Die Generation der Unbefangenen. Dusseldorf. Koln, 1966. Boehnke, H. Schreiben kann Jeder / H. Boehnke, J. Humburg. — Hamburg: Reinbek, 1980.-60 S.
  37. Boettcher, W. Schreiben im Deutschunterricht der Sekundarstufe I Bilanz, Neuansatze // Mitteilungen des deutschen Germanistenverbandes 29. — 1982. — S. 447.
  38. Bottcher, I. Kreative Texte bearbeiten / I. Bottcher, M. Wagner // Praxis Deutsch 20. Heft 119. 1993. — S. 24−27.
  39. Bolton, S. Probleme der Leistungsmessung. Goethe-Institut Munchen, 1996. -S. 12.
  40. Bonk-Luetkens, M. Planspiele und Planspielmodelle // Kreuzer (Hrsg.): Handbuch der Spielpadagogik. Bd.2. Dusseldorf: Cornelsen, 1983. — S. 269−283.
  41. Bothe, K. Erzahlen. Eine Einfuhrung in kreatives Schreiben und produktives Yerstehen von traditionellen und modernen Erzahlformen / K. Bothe, G. Waldmann. Stuttgart: Klett, 1992. — 65 S.
  42. Boueke, D. Personales Schreiben Bemerkungen zur neueren Entwicklung in der Aufsatzdidaktik / D. Boueke, F. Schulein. — Tubingen: Narr, 1985. — S. 277−301.
  43. Boueke, D. Reflexion uber Sprache // Hopster (Hrsg.): Handbuch «Deutsch» fur Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn: Schoningh, 1984. — S. 334−372.
  44. , M. (Hrsg.) Autorenlexikon deutschsprachiger Literatur des 20. Jahrhunderts. Reinbek: Rowohlt, 1984. — 65 S.
  45. Brenner, G. Kreatives Schreiben. Bielefeld: Cornelsen, 1990. — S. 51−54.
  46. Brokerhoff, K.H. Kreativitat im Deutschunterricht. Etwas erfinden dtirfen. -Kastellaun: Henn, 1976. 70 S.
  47. Brugermann, H. PISA-2000 / H. Brugermann, N. Heymann // Padagogik. № 3.-2002.
  48. Bundesamt fur Migration und Fluchtlinge. Migration und Asyl in Zahlen. -Nurnberg, 2004. S. 57.
  49. Buzan, T. Kopfiraining. Anleitung zum kreativen Denken. Mtinchen: Goldmann, 1993.-50 S.
  50. Currle, E. Migration in Europa. Daten und Hintergrunde. Stuttgart: Lucius & Lucius, 2004. — S. 376
  51. Dahrendorf, M. Umgang mit Jugendliteratur // N. Hopster: Handbuch «Deutsch» fur Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn: Schoningh, 1984.-S. 205−225.
  52. Daniels, K. Konzepte emotionellen Lernens in der Deutsch-Didaktik / K. Daniels, I. Mehn. Bonn-Bad Godesberg: Diirr, 1985. — 60 S.
  53. Diegritz, Th. Wohin steuert die Grammatikdidaktik? «Diskussion Grammatikunterricht» um 1980 und zu Beginn der 90er Jahre im Vergleich. // Der Deutschunterricht. Heft 4. 1996. — S. 87−95.
  54. Dilthey, W. Ideen iiber eine vergleichende und zergliedernde Psychologie // Gesammelte Werke. Bd. V. Stuttgart, 1957. — S. 318.
  55. Ermert, K. Was bewegt die Schreibbewegung? Kreatives Schreiben -Selbstversuche mit Literatur / K. Ermert, Th. Butow (Hrsg.) // Loccumer Akademiebericht. -1990.
  56. Europaische Kommission Generaldirektion Bildung und Kultur: Bericht uber die Qualitat der schulischen Bildung in Europa. — Berlin, 2000. — 83 S.
  57. Feldman, D. N. Creativity: dreams, insights and transformation // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. — P. 271−297.
  58. Fingerhut, K. Uber den Stellenwert von «Kreativitat» im Deutschunterricht / K. Fingerhut, H. Melenk // Diskussion Deutsch. H. 55. -1980. S. 494−505.
  59. Fingerhut, K. Kritischer und produktiver Umgang mit Literatur / K. Fingerhut, H. Melenk, G. Waldmann // Diskussion Deutsch. H. 58. 1981. — S. 130−150.
  60. Fingerhut, K. Umerzahlen. Ein Lesebuch mit Anregungen fur eigene Schreibversuche in der Sekundarstufe II. Frankfurt/ M.: Diesterweg, 1982. -150 S.
  61. Fingerhut, K. Kann «Handlungsorientierung» ein Paradigma der Literaturdidaktik sein? // Diskussion Deutsch. H. 98. 1987. — S. 581−600.
  62. Fingerhut, K. Schreiben im Literaturunterricht // K. Ermert, Th. Biitow: Was bewegt die Schreibbewegung? Kreatives Schreiben Selbstversuche mit Literatur. -Rehburg-Loccum: Evangelische Akademie Loccum, 1990. — S. 133−144.
  63. Fingerhut, K. Die unendliche Suche nach der Bedeutung: Kafka in der Schule. Basisartikel // Praxis Deutsch. H. 120. 1993. — S. 13−21.
  64. Fingerhut, K. Sind Gedichte gemalte Fensterscheiben? Die Begrtindung produktiver Verfahren im Literaturunterricht // Diskussion Deutsch. H. 139. 1994. -S. 356−361.
  65. Fingerhut, K. Literaturdidaktik eine Kulturwissenschaft //J. Belgrad, H. Melenk (Hrsg.): Literarisches Verstehen — Literarisches Schreiben. -Baltmannsweiler: Schneider, 1996. — S. 50−72.
  66. Fischl, A. Kreativitat und Schule / A. Fischl, J. Mende // Schulheft, 78. 1995. -S. 99−112.
  67. Flitner, A. Soziologische Jugendforschung. Das Verhaltnis der Jugend zur Politik.-Heidelberg, 1964/1965.
  68. Fohrmann, J. Uber Autor, Werk und Leser aus poststrukturalistischer Sicht // Diskussion Deutsch. H. 116. 1990. — S. 577−588.
  69. Frank, M. Textauslegung // Harth D., Gebhardt P. (Hrsg.): Erkenntnis der Literatur. Stuttgart: Metzler, 1982. — S. 123−161.
  70. Fritzsche, J. Schreibwerkstatt. Geschichten und Gedichte: Schreibaufgaben, -ubungen, -spiele. Stuttgart: Klett, 1989. — S. 89.
  71. Fritzsche, J. Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Bd. 1: Grundlagen- Bd. 2: Schriftliches Arbeiten- Bd. 3: Umgang mit Literatur. Stuttgart: Klett, 1994.-S. 208−210.
  72. Frochling, J. Expressives Schreiben. Untersuchungen des Schreibprozesses und seiner Funktionen als Grundlage fur eine Laienschreibdidaktik. Frankfurt/ M, 1987. — S. 12.
  73. Frommer, H. Lesen und Inszenieren. Produktiver Umgang mit dem Drama auf der Sekundarstufe. Stuttgart: Klett, 1995. — S. 77−102.
  74. Frommer, H. Verzogertes Lesen. Uber Moglichkeiten, in die Erstrezeption von Schullektiiren einzugreifen // Der Deutschunterricht. H. 2. 1981. — S. 10−27.
  75. Funke, J. Psychologie der Kreativitat. Stuttgart, 1999. — S. 283−300.
  76. Gardner, H. Kreativitat entdecken. Munchen, 1999. — 60 S.
  77. Glockel, H. Vom Unterricht. Lehrbuch der allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1990 — S. 86.
  78. Gottler, H. Moderne Jugendbucher in der Schule. Modelle zu einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht. Baltsmannweiler: Schneider, 1993.-230 S.
  79. Cropley, A. Unterricht ohne Schablone Wege zur Kreativitat. — Ravensburg: Otto Maier Verlag, 1978. — 80 S.
  80. Grundgesetz fur die Bundesrepublik Deutschland // Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften BASS. -Dusseldorf, 1989.
  81. Grzesik, J. Textverstehen lernen und lehren. Geistige Operationen im Prozefi des Textverstehens und Typische Methoden fur die Schulung zum kompetenten Leser. Stuttgart: Klett, 1990. — 120 S.
  82. Haas, G. Literatur im Unterricht. Modelle zu erzahlerischen und dramatischen Texten in den Sekundarstufen I und II. Stuttgart, 1982. — S. 268−305.
  83. Haas, G. Das Horspiel die vergessene Gattung? // Praxis Deutsch. — 1991. -№ 109.-S. 13−19.
  84. Haas, G. Handlungs- und produktionsirientierter Deutschunterricht in der Sekundarstufe I. Hannover: Schroedel, 1992. — S. 9−11.
  85. Haas G. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht / G. Haas, W. Menzel, K. Spinner//Praxis Deutsch. H. 123. 1994. -S. 17−25.
  86. Haas, G. Handlungs- und produktionsirientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines «anderen» Literaturunterrichts fur die Primar- und Sekundarstufe. -Seelze: Kallmeyer, 1997. S. 44−45.
  87. Haas, G. Handlungs- und produktionsirientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines «anderen» Literaturunterrichts fur die Primar- und Sekundarstufe. -Seelze: Kallmeyer, 2004. 203 S.
  88. Haueis, E. Sprachbewusstsein im kommunikativen und kognitiv-operativen Unterrichtstatigkeiten // Diskussion Deutsch. Heft 121. 1991. — S. 509−517.
  89. Hofmannsthal, H. Aufzeichnungen. Gesammelte Werke in Einzelausgaben. -Frankfurt/M., 1973.-S. 139.
  90. Holm-Hadulla, Reiner M. Kreativitat Konzept und Lebensstiel. -Gottingen: Vandenhoeck&Ruprecht, 2005. — S. 76.
  91. , N. (Hrsg.). Handbuch «Deutsch» fur Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn: Schoningh, 1984. — S. 340.
  92. Hurrelmann, B. Leseforderung // Praxis Deutsch, 127. 1994. — S. 17−26.
  93. Jahn, K. Schuler schreiben selbst. Marchen, Parabel, Lyrik, Eulenspiegeleien, Parodie und Utopie als Unterrichtsgegenstand / K. Jahn, K. Kirn. Weinheim, Basel: Beltz, 1983.-70S.
  94. Jaide, W. Neue Generation. Munchen, 1961.
  95. Jaufi, H.R. Asthetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. -Frankfurt/ M.: Suhrkamp, 1982.
  96. Jensen, U. Handlungsorientierung eine Spiegelung der Reformpadagogik // Deutschunterricht. H. 5. — Mai 1997. — S. 256−265.
  97. Jungermann, W. Gymnasium fur alle Gesamtschule fur den Rest? // Demokratische Schule. — 1988. — № 5.
  98. Klafka, H. Auf dem Weg zur demokratischen Schule // Padagogik und Schulalltag. -1990. -№ 6.
  99. Kochan, B. Szenisches Spielen // Praxis Deutsch. H.20. 1976. — S. 10−18.
  100. Kopfermann, T. Produktives Verstehen von Literatur. Ein Kurs auf der Oberstufe. Stuttgart: Klett, 1994. — 120 S.
  101. Kreft, Jurgen. Grundprobleme der Literaturdidaktik. Eine Fachdidaktik im Konzept sozialer und individueller Entwicklung und Geschichte. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1977.- S. 376−390.
  102. Krieger, C.G. Mut zur Freiarbeit. Praxis und Theorie fur die Sekundarstufe. -Baltmannsweiler: Schneider, 1994. 80 S.
  103. Krings, H.P. Schwarze Spuren auf weifiem Grund Fragen, Methoden und Ergebnisse der Schreibprozessforschung im Uberblick // H.P. Krings, G. Antos (Hrsg.): Textproduktion. Neue Wege der Forschung. — Trier, 1992. — S. 45−110.
  104. Kubler, H.-D. Umgang mit Medien // N. Hopster: Handbuch «Deutsch» fur Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn: Schoningh, 1984. — S. 226 280.
  105. Kugler, H. Brief an zwei Leser. Zum produktions- und handlungsorientierten Literaturunterricht // Praxis Deutsch. H. 94. -1989. S. 2−4.
  106. Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfallen (Hg.). Richtlinien und Lehrplane. Deutsch. Realschule. Frechen: Ritterbach, 1993.
  107. Meckling, I. Fragespiele mit Literatur. Ubungen im produktiven Umgang mit Texten. Frankfurt/ M.: Diesterweg, 1985. — 150 S.
  108. Meckling, I. Kreativitatsubungen im Literaturunterricht der Oberstufe. -Munchen: Oldenbourg, 1972. S. 15.
  109. Meckling, I. Metapher. Einfuhrung in bildhaftes Denken und Schreiben. Ein Arbeitsbuch fur die Sekundarstufe II. Frankfurt/ M.: Diesterweg, 1987. — S. 79−80.
  110. Meier, B. Literarisches Rollenspiel als innovative Methode schulischen Textumgangs // E.K. Paefgen, G. Wolff (Hrsg.): Pragmatik in Sprache und Literatur. Festschrift zur Emeritierung von D.C. Kochan. Tubingen: Narr, 1993. — S. 219— 224.
  111. Menzel, W. Kreativitat und Schule. // Die Deutsche Schule, 84. 1992. — S. 28−41.
  112. Merkelbach, V. Korrigieren Lernziel fur Lehrer und Schuler // Der Deutschunterricht. Heft 3. — 1989. — S. 44−50.
  113. Merkelbach, V. Korrektur und Benotung im Aufsatzunterricht. -Frankfurt a.M./Berlin/Munchen: Diesterweg, 1986.-S. 142.
  114. Mosler, B. Die Musenkussmischmaschine. 128 Schreibspiele fur Schulen und Schreibwerkstatten / B. Mosler, G. Herholz Essen: Neue Deutsche Schule, 1992. -S 139.
  115. Miiller-Michaels, H. Dramatische Werke im Deutschunterricht. -Stuttgart: Klett (1971), 1975. 120 S.
  116. Miiller-Michaels, H. Literatur im Alltag und Unterricht. Ansatze zu einer Rezeptionspragmatik. Kronberg: Scriptor, 1978. — S. 4.
  117. Muller-Michaels, H. Produktive Lektiire. Zum produktionsorientierten und schopferischen Literaturunterricht // Deutschunterricht. H. 8. 1991. — S. 584−595.
  118. Muller-Michaels, H. Noten fur Kreativitat? Zum Problem der Beurteilung produktiver Arbeiten im Literaturunterricht // Deutschunterricht. H. 7/8. 1993. — S. 338−348.
  119. Muller-Michaels, H. Wider die Handlungseuphorie. Neue Akzente fur Aufgabenstellungen im Literaturunterricht // Deutschunterricht. H. 9. 1996. -S. 410−418.
  120. Neumann, H. Einen Roman produktiv-sinnlich erschlieBen. Produktionsorientierung im Schulalltag Chancen und Gefahren // Padagogik. -1995.-№ 12.-S.ll.
  121. Nickel, I. Keine Erziehung. Stuttgart, 2000. — S. 24. Novalis. Vermischte Bemerkungen // Werke in einem Band. — Miinchen, 1981. -S. 29.
  122. Nussbauer, Sieber. Zuricher Textanalyseraster // Diskussion Deutsch. Heft 141.- 1995.-S. 51.
  123. Ossner, J. Prozessorientierte Schreibdidaktik in Lehrplanen // J. Baurmann, R. Weingarten (Hrsg.): Schreiben Prozesse, Prozeduren und Produkte. — Opladen, 1995.-S. 29−50.
  124. Ostermann, F. Kreative Prozesse im «Aufsatzunterricht». Paderborn: Schoningh, 1973.-90 S.
  125. Paefgen, E.K. Literaturtheorie und produktionsorientierter Literaturunterricht. Ein Missverhaltnis? // Deutschunterricht. H. 5. Mai 1997. — S. 248−255.
  126. Pielow, W. Kreativitat und Deutschunterricht / W. Pielow, R. Sanner (Hrsg.).- Stuttgart: Klett, 1973. 40 S.
  127. Rico, G.L. Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativitat methodisch entwickeln auf der Grundlage der modernen Gehirnforschung. -Reinbek: Rowohlt, 1984.-120 S.
  128. Rudloff, H. Produktionsasthetik und Produktionsdidaktik. Kunsttheoretische Voraussetzungen literarischer Produktion. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1991. -60S.
  129. Rumpf, H. Kreativer Umgang mit Texten // Zeitschrift Fur Padagogik. 1968. -S. 275−294.
  130. Rupp, G. Kulturelles Handeln mit Texten. Fallstudien aus dem Schulalltag. -Paderborn: Schoningh, 1987.-290 S.
  131. Rupp, G. Aneignung von Lyrik mit produktionsorientierten Verfahren: Stand der didaktischen Kontroversen und neue Perspektiven am Beispiel von Hofmannsthals «Terzinen» // Symposium Deutseh-Didaktik. Protokollband II. -Erfurt, 1991.-S. 432.
  132. Sanner, R. Textbewertung und Schulaufsatz. Baltmannsweiler: Schneider, 1988,2.Aufl. — 60 S.
  133. , A. (Hrsg.). Von der Aufsatzkritik zur Textproduktion. -Baltmannsweiler: Schneider, 1974.-210 S.
  134. Scheidt, J. Kreatives Schreiben. Texte als Wege zu sich und anderen. Selbsterfahrung, Therapie, Meditation, Denkwerkzeug, Arbeitshilfe, Abbau von Schreibblockaden. Frankfurt/ M.: Fischer, 1993,2.Aufl. — 150 S.
  135. Scheller, I. Szenische Interpretation // Praxis Deutsch, 136. 1996. — S. 22−32.
  136. Schelsky, H. Die Skeptische Generation. Eine Soziologie der deutschen Jugend. Dusseldorf. Koln, 1963.
  137. Schiffler, H. Fragen zur Kreativitat. Ravensburg: Maier, 1973. — S. 11.
  138. Schneider, G. Einfuhrung: Zur Diskussion von Schrift und Schreiben in der Musisch-Asthetischen Erziehung // H. Schreier (Hrsg:): Schrift und Schreiben. -Tubingen: Deutsches Institut fur Fernstudien, 1989. S. 7−18.
  139. Schurf, В. Bewertung produktiver Schulerarbeiten // Deutschunterricht 7/8. -Berlin, 1995.- S. 341.
  140. Schuster, K. Zur Theorie und Praxis des literarischen Rollenspiels // Blatter fur den Deutschlehrer. H. 2. 1988. — S. 336.
  141. Schuster, K. Lyrische Texte als produktive Vorlagen // O. Beisbart, U. EisenbeiB, G. Kofi (Hrsg.): Leseforderung und Leseerziehung. Festschrift fur H.E. Giehrl. Donauworth: Auer, 1993. — S. 177−184.
  142. Schuster, K. Das personal-kreative Schreiben in der Hauptschule // Padagogische Welt. Heft 12. -Dez. 1996. S. 486−490.
  143. Schuster, K. Das personal-kreative Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. Baltmannsweiler: Schneider (1995), 3. Aufl., 1999. — 240 S.
  144. Schuster, K. Einfuhrung in die Fachdidaktik Deutsch. -Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2003. 160 S.
  145. Schwerdtfeger, I. Kulturelle Symbole und Emotionen im Fremdsprachenunterricht // Informationen Deutsch als Fremdsprache. 1993. — № 3.- S. 237−239.
  146. Sennlaub, G. SpaB beim Schreiben oder Aufsatzerziehung? Stuttgart: Kohlhammer, 1980. — S. 72. 1
  147. Sklovskij, V. Theorie der Prosa.- Frankfurt/ M.:Fischer, 1966.- S. 14. Spinner, K.H. Eigene Erfahrungswelt als Deutungsfolie // Westermanns Pad. Beitrage 30. 1978. — S. 472−474.
  148. Spinner, К. H. Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht fur produktive Verfahren // Diskussion Deutsch. H. 98. — 1987. — S.601−611.
  149. Spinner, K.H. Vorschlage fur einen kreativen Literaturunterricht. Lehrerband zu den «Geschichten» fur das 5.-10. Schuljahr. Frankfurt/ M.: Diesterweg, 1990. -S. 79−84
  150. Spinner, K.H. Kreatives Schreiben. Basisartikel // Praxis Deutsch. Heft 119. — 1993.-S. 17−23.
  151. Spinner, K.H. Literaturdidaktik der 90er Jahre. Bremerich-Vos, 1993.- S. 23−36.
  152. , K.H. (Hg.) Imaginative und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht. Frankfurt/ M.: Lang 1995 a. (Beitrage zur Geschichte des Deutschunterrichts 20). — S. 7.
  153. Spinner, K.H. Neue und alte Bilder von Lernenden Deutschdidaktik im Zeichen der kognitiven Wende / H. Muller-Michaels, G. Rupp // Jahrbuch der Deutschdidaktik 1994. — Tubingen: Narr, 1995 b. — S. 127−144.
  154. Spinner, K.H. Kreativer Deutschunterricht. Identitat Imagination -Kognition. -Seelze, 2001.-250 S.
  155. Statistisches Bundesamt. Fachserie T, Reihe 2: Auslandische Bevolkerung sowie Einbiirgerungen. Wiesbaden, 2002.
  156. , P. (Hrsg.). Wieviel Literatur brauchen Schuler? Kritische Bilanz und neue Perspektiven des Literaturunterrichts. Stuttgart, 1980. — S. 214.
  157. , K. (Hrsg.). Taschenlexikon der Literatur- und Sprachdidaktik. -Kronberg/ Ts./ Frankfurt/ M.: Scriptor u. Hirschgraben, 1976. S. 355−356.
  158. Tenbruck, F.H. Zur Kritik der planenden Vernunft. Freiburg/ Munchen, 1972.-S. 93.
  159. Urban, K.K. Kreativitat: Vom Storfaktor zum Unterrichtsziel // H. Wagner (Hg.). Begabung und Leistung in der Schule. Modelle der Begabtenforderung in Theorie und Praxis. Bad Honnef: Bock, 2000. — S. 117−138.
  160. Voigt, G. Beschreiben: Orte, Wege, Raume. Basisartikel // Praxis Deutsch. Heft 61. 1983. — № 10. — S. 12−18.
  161. Waldmann, G. Theorie und Didaktik der Trivialliteratur. Modellanalysen -Didaktikdiskussion literarische Wertung. Mit einer ausfuhrlichen Bibliographie. -Munchen: W. Fink, 1973. -160 S.
  162. Waldmann, G. Uberlegungen zu einer kommunikations- und produktionsorientierten Didaktik literarischer Texte // H. Mainusch (Hrsg.): Literatur im Unterricht. Munchen, 1979. — S. 328−347.
  163. Waldmann, G. Produktives Lesen. Uberlegungen zum Verhaltnis von Rezeptionstheorie und Literaturunterricht // Jahrbuch der Deutschdidaktik 1980. -Konigstein: Scripzor, 1981. S. 87−96.
  164. Waldmann, G. Vom produzierten zum produzierenden Leser. Uberlegungen zur Rezeptionstheorie, zur Fernsehrezeption und zu einer produktionsorientierten Literaturdidaktik // Rezeptionspragmatik. Beitrage zur Praxis des Lesens. Munchen, 1981.-S. 105−130.
  165. Waldmann, G. Grundziige von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts // Handbuch «Deutsch» fur Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Hg. von Hopster N. Paderborn: Schoningh, 1984. -S. 98−141.
  166. Waldmann, G. Erzahlen. Eine Einfiihrung in kreatives Schreiben und produktives Verstehen von traditionellen und modernen Erzahlfotmen / G. Waldmann, K. Bothe. Stuttgart: Klett, 1992. — 260 S.
  167. Waldmann, G. Produktiver Umgang mit dem Drama. Baltmannsweiler: Schneider, 1996.-S. 95−97.
  168. Waldmann, G. Produktive literarische Differenzerfahrung. Skizze eines literaturtheoretischen Konzepts am Beispiel Lyrik // Wirkendes Wort. H. 1. -1998.-S. 32−45.
  169. Waldmann, G. Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie Didaktik — Verfahren — Modelle. -Baltmannsweiler: Schneider, 2004. -150 S.
  170. Werder, L. Von der antiautoritaren zur proletarischen Erziehung. Stuttgart, 1972.-S. 16
  171. Winterling, F. Kreative Ubung oder Gestaltungsversuch. Abriss einer Didaktik produktiver Befreiung im Deutschunterricht // Diskussion Deutsch. H. 5. 1971. — S. 243−264.
  172. Wollschlager, G. Kreativitat und Gesellschaft. Frankfurt/ Main: Fischer, 1972.-70 S.
  173. Wrobel, A. Schreiben als Handlung. Uberlegungen und Untersuchungen zur Theorie der Textproduktion. Tubingen: Niemeyer, 1995.
  174. Zabka, Th. Gestaltendes Verstehen. Zur Hermeneutik des produktionsorientierten Literaturunterrichts // Literatur in Wissenschaft und Unterricht. H. 1. 1995. — S. 131−145.
  175. Zimmer, H. Bedingungen und Tendenzen der Entwicklung des Deutschunterrichts im 19. -20. Jh. // Mannzmann, A. (Hrsg.): Geschichte der Unterrichtsfacher I. Munchen: Kosel, 1983. — S. 35−64.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!