Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Философские основания психологической концепции одаренности

Диссертация: Философские основания психологической концепции одаренности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В противоположность средневековым схоластам, опиравшимся главным образом на труды Аристотеля, гуманисты в своем отношении к античному наследию главным ориентиром сделали Платона. Вместе с тем в разработке проблематики способностей они фактически основывались на принципах, характерных для «аристотелевской» линии, связывая проблему i развития способностей не только с проявлением харизматических… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. ПРИНЦИПЫ ИЗУЧЕНИЯ^ ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ
    • 1. Одаренность как понятие и социокультурный феномен
    • 2. Психологическая концепция одаренности как форма научного знания и методологические принципы изучения ее философских оснований
    • 3. Основные этапы формирования философских оснований психологической концепции одаренности
  • ГЛАВА II. ГЕНЕЗИС ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАНИЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ В РАМКАХ КОСМОЦЕНТРИЧЕСКОЙ И ТЕОЦЕНТРИЧЕСКОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПАРАДИГМ
    • 1. Теоретические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической концепции одаренности в космоцентрической социокультурной парадигме
    • 2. Теоретические и методологические предпосылки концептуализации одаренности в теоцентрической социокультурной парадигме (в иудеохристианской религиозно-философской традиции)
  • ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ, В РАМКАХ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ЭМПИРИЧЕСКОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ (ЭПОХА ВОЗРОЖДЕНИЯ — НОВОЕ ВРЕМЯ)
    • 1. Вклад мыслителей и практиков эпохи Возрождения в формирование концепции одаренности
    • 2. Изучение способности познания философами Нового времени как вклад в формирование системы философских оснований психологической концепции одаренности
  • ГЛАВА IV. ЗАВЕРШЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ В РАМКАХ ПРОТОНАУЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ (КОНЕЦ XIX — НАЧАЛО XX ВВ.)
    • 1. Вклад индивидуалистических и иррационалистических учений XIX—XX вв. в осознание индивидной соотнесенности одаренности
    • 2. Открытие предметно-деятельностной соотнесенности одаренности в процессе изучения конкретных видов одаренности в XIX — XX bb
  • ГЛАВА V. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ В РАМКАХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ* ПАРАДИГМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
    • 1. Основные подходы к исследованию одаренности в парадигме психологической науки и их философские основания
    • 2. Тенденции и перспективы развития эмпирических исследований одаренности в современной психологии
    • 3. Философские предпосылки практических
  • приложений современной психологической концепции одаренности.'

Философские основания психологической концепции одаренности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования.

Необходимость исследования философских оснований психологической концепции одаренности обусловлена существованием глубокого противоречия между, с одной стороны, наличием эмпирической базы исследований одаренности и значительного опыта работы с одаренными детьми, накопленного практической психологией, с другой стороны, отсутствием единой психологической теории одаренностиадекватно объясняющей собранные эмпирические данные и обосновывающей опыт практической работы.

Это противоречие! проявляется в отсутствии: единого категориальногоаппарата теоретической, эмпирической и прикладной* психологии одаренностиналичии в рамках самой теоретической психологии различных категориальнонесовместимых подходов: к исследованию одаренностиотсутствии, единых критериев" истинностии эмпирической' верифицируемости: Оценивая в целом современноесостояние исследований одаренностине будет ошибкой сказать, что в психологической науке сформировалась исследовательская область, в которой разнородные частные научные разработки не имеют под собой не только единой теоретической основы, но и методологических принциповкоторые способствовали бы их теоретической интеграции. Вследствие этого существующие теории одаренности являются крайне разнородными в содержательном и методологическом плане.

Вместе с тем нельзя отрицать существование определенной совокупности интеллектуальных интуицииразделяемых сообществом психологов, что, собственно, и делает возможным научныйи научно-практическийдискурс по проблемам' одаренности. Наличие этих общих интуиции и позволяет говорить о психологической концепции одаренности как такой форме представления, научного знания, которая характеризуется более низким уровнем внутренней логической организации, чем научная теория, но которая в процессе развития научного знания генетически предшествует возникновению теории, причем на базе одной концепции могут формироваться различные, в том числе логически несовместимые, конкурирующие теории.

Как форма научного знания научная концепция не может не опираться на те, или иные философские основания. При этом ее философские основания, как правило, представлены лишь имплицитно, в. виде совокупности не выраженных в явном виде отдельных, не всегда вполне согласованных между собой онтологических, гносеологических, аксиологических, социо-антропологических пресуппозиций, которые могут даже до конца не осознаваться учеными. Между тем теоретизация психологической' концепции одаренности невозможна без теоретизации ее философских оснований, чему должно^ предшествовать их выявление и систематизация.

Заметим, что представление научного знания в форме слабо" теоретизированных концепций с неявно выраженными' философскими"* основаниями в значительной степени характеризует психологию как науку в целом. Еще в 20-х гг. XX в. JI.C. Выготский констатировал разрыв между теоретической (академической) и практической (прикладной) психологией, отмечая, что в ходе развития психологии практика долгое время была в положении «безголосой Золушки» при теории, «теория от практики не зависела^ нисколько» [Выготский 1982: 387]. В конце же 1990;х А. В'.Юревич признает, что и до сих пор «научная психология располагает далеко не полным набором объяснительных схем. К тому же выработанные ею понятия далеко! не всегда успешно вписываютсяв обыденный психологический самоанализ, осуществляемый каждым человеком» [Юревич 1999: 3−11].

Тот факт, что значительная часть психологических концепций находится пока на низком уровне теоретизации, осознается самими психологами как перманентное состояние кризиса науки, главный симптом которого они видят в ее парадигмальной раздробленности. Как пишет Ф. Е. Василюк, «психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью» [Василюк 1996: 25−40].

Отмечается также наличие «конфликта идеологий» [Рыбаков, Покрышкин 2005], так как одна часть психологов (как правило, это практики) является сторонниками естественнонаучного подхода, другая же (большинство представителей теоретической психологии) придает эталонное значение* гуманитарным наукам. k При этом теоретики упрекают практиков в редукционизмепопытке свестивсе феномены психики к их физиологическому субстрату и таким способом «преодолеть все противоречия человеческого духа, вовсе упразднив его» [Рубинштейн 2002: 27], а практики теоретиков — в идеализме и попытке построить «психотеологию». В* обоих случаях «духовныет.еосмысленные, психические1 явления, характерные для психологии, человека, превращались в данности, не» допускающие причинного объяснения^ их генезиса" [Там же].

В итоге «линия' раскола» проходит как раз по корпусу науки, рассекая его на две «полунауки» [ГараиКечке 1997: 86 — 96] -«объясняющую психологию», которая, считая себя одной из естественных наук, применяет позитивистскую методологию, и «понимающую психологию», которая ориентируется на методы герменевтики.

Эта общая проблема в полной мере проявилась в области исследований одаренности, которые начались сравнительно недавно, но ведутся весьма активно, ибо в современных социально-экономических условиях изучение психологии одаренных людей становится одним из приоритетных научных направлений. Задачи выявления, поддержки и социализации одаренных детей как носителей «золотого» генофонда страны осознаны государством и обществом. В условиях происходящих в нашей стране социально-экономических изменений потребность общества в формировании творческой личности, способной сыграть активную роль в социально-экономическом и духовном возрождении России, востребована г как никогда прежде. Этим обусловлен социальный заказ общества на развитие творчески одаренных личностей, который в нашей стране получил отражение, в частности, в президентской программе «Дети России», включающей раздел «Одаренные дети» [1996], «Национальной доктрине образования РФ» [2000], «Концепции модернизации образования до 2010 года». Во всех этих документах развитие' способностей, одаренности личности ставится в качестве одной из приоритетных задач.

Между тем система психологического знания" об< одаренности на современном этапе представлена целым рядомразличных теорий, зачастую* не объединенных единым теоретико-методологическим фундаментом и опирающихсяна разнородные1 философские1 основания. Во многих случаях это скорее форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая в, виде научно-теоретического1 либо свободного гуманитарного дискурса, чем научная* теорияВ) строгом I смысле этого понятия. При том огромном количественном росте конкретно-научных разработок одаренности, который наблюдается, в последние годы, проблематика одаренности как в отечественной, так и в мировой психологической литературе пока не имеет достаточно отчетливых очертаний, а само понятие одаренности не приобрело четких параметров. Существующие определения одаренности зачастую не согласуются между собой по той причине, что в основе их лежат принципиально разные мировоззренческие и философские предпосылки. Причем эти предпосылки в большинстве случаев используются учеными неосознанно, стихийно.

Между тем «Рабочая концепция одаренности» Минобразования' РФ [Одаренность: Рабочая концепция' 1998] ставит задачу не только обучения одаренного ребенка, но и его воспитания, что предполагает глубокое, теоретически обоснованное понимание как преимуществ одаренности, так и трудностей, которыми она чревата для ребенка.

Для эффективного решения этой задачи необходима опора на надежные основания — как теоретико-методологические, так и философские. Она не может быть решена без соответствующей теоретической проработки стихийно складывающейся психологической концепции одаренности, необходимой предпосылкой решения которой является выявление и анализ ее философских оснований.

При этом нельзя не учитывать структурные особенности исследуемого объекта, каковым являются^ философские основания психологической концепции одаренности (ПЕСО). По своей структуре этот объект представляет собой искусственно выделяемую нами (в целях теоретического анализа) из общей системы философского знания’сложную совокупность ценностно окрашенных воззрений на< мир в/ целом* возможности его познания, на природу и сущность человека в его отношении к другим людям, обществу и’миру в> целом, — выступающих в качестве необходимых пресуппозиций и предпосылок ПКО. Подчеркнем, что эта совокупность философских воззрений не обязательно" — должна представлять собой синтаксически оформленную, семантически полную и непротиворечивую систему положений.

Также подчеркнем, что, поскольку содержание и структура философских оснований ПКО являются во многом генетически обусловленными, исследовать их необходимо в контексте их исторического генезиса.

Процесс формирования философских оснований ПКО простирается от античности до оформления" современной психологии одаренности как самостоятельной исследовательской области, имеющей собственный предмет. Культурно-исторические и методологические предпосылки формирования философских оснований психологической теории одаренности накапливались на протяжении многих веков истории человечества. Как пишет Л. С. Выготский, «и церковь, и военное дело, и политика, и промышленность <.> сознательно регулировали и организовывали психику», а потому «имеют в основе научно неупорядоченный, но огромный психологический опыт» [Выготский 1982: 387]. Это ставит перед психологами задачу «усвоить и ввести в науку огромные, накопленные тысячелетиями запасы практически-психологического опыта и навыков» [Выготский 1982: 387], что невозможно без философского осмысления этого массива теоретически неоформленного знания.

Сказанное обосновывает актуальность темы предпринимаемого исследования. Она обусловлена такими причинами, как:

1) важная роль философских оснований в системе психологического знания в целом, тесная связь психологической науки с философией;

2) необходимость разработки психологической проблематики одаренности как в теоретическом, так и в практическом (педагогическом и психологическом) аспектах в связи с повышением роли' и^ значимости* одаренной личности в жизни современного общества в’национальных: и в* глобальных масштабах;

3) высокая значимость психологической теории для эффективной-деятельности по решению практических задач диагностики и развития одаренности.

4) наличие в системе психологического знания об одаренности внутренних противоречий, устранение которых невозможно без сопоставления и приведения к единству философских оснований различных психологических подходов.

Степень разработанности темы.

Исследованием структуры научного, в том числе гуманитарного знания, научной теории и научной концепции как форм представления этого' знания, а также закономерностей развития этого знания, структуры научной революции и эволюции научного знания занимались такие ученые, как Т. Кун [1977], В. Г. Кузнецов [1984], С. А. Лебедев [2006], Л. А. Микешина [2005], В. В. Миронов [1998; 2006], А. В. Панин [1981], В. А. Смирнов [1964], В. С. Степин [2000] и др.

Структура психологического знания и специфические особенности его развития исследуются в трудах таких ученых, как Ф. Е. Василюк [1996], Л. Гараи и М. Кечке [1997], В. Г. Кузнецов [1984], В. А. Рыбаков, А. Л. Покрышкин [2005], А. В. Юревич [1992] и др.

Для характеристики ПКО в предметном аспекте, со стороны феномена одаренности, важное значение имеют исследования философских аспектов личности и человеческой индивидуальности, их исторической, социальной и культурной обусловленности, представленные в трудах таких отечественных философов, как Е. В. Брызгалина [2000], Э. В. Ильенков [1984], В. И. Толстых [1986], и др., а также психологов К.А.Абульхановой-Славской [1973], А. В. Брушлинского [1996], Л^. Выготского [1982], А. Н. Леонтьева [2004], С. Л. Рубинштейна [1057], Т. М. Ярошевского [1984] и др.

Собственно проблема одаренности, как и тесно связанные с ней проблемы способностей, задатков, творчества, индивидуальных различий разрабатываются в трудах таких психологов, как Б. Г. Ананьев [1962], Ю. Д. Бабаева [1997], Д. Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская [2005], Л. С. Выготский, П. М. Зиновьев [1929], В. Н. Дружинин [1995], А. Ф. Лазурский [1995], A.M. Матюшкин [1989], А.А. Мелик-Пашаев [1998], В. И. Панов [2004], С. Л. Рубинштейн [1973], Б. М. Теплов [1947; 1985], Е. Б. Шумакова [2003], Е. И. Щебланова [2004], Е. Л. Яковлева [1996], Дж. Гилфорд [Guilford 1967], Д. Рензулли [Renzulli 1978], П. Торренс [Torrance 1980] и др.

Признавая высокую научную ценность исследований, осуществленных всеми названными выше авторами, вместе с тем необходимо отметить, что выводы и положения, содержащиеся в их трудах, не обладают достаточной степенью общности и полноты, достигающей философских оснований исследования сущности столь сложного и многоаспектного феномена, каковым является одаренность. Дальнейшее развитие исследований одаренности в рамках психологической науки, как и создание практических разработок в области работы с одаренными детьми, в качестве своего необходимого условия предполагает принципиальную систематизацию и интеграцию существующих подходов, что невозможно без глубокого изучения философских оснований концепции одаренности.

Объект и предмет исследования.

Объектом исследования являются философские основания психологической^ концепции одаренности (ПЕСО) в процессе своего становления и развития.

Предметом исследования является эволюция философских оснований ПЕСО.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать теоретическую модель философских оснований психологической концепции одаренности и выявить основные этапы и закономерности их генезиса и развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

— с учетом основных подходов современной психологии выявить концептуально-понятийную • матрицу одаренности, позволяющую задать структуру философских оснований психологической концепции одаренности;

— выработать основные методологические принципы исследования процесса формирования философских оснований ПКОвыявить основные этапы этого процесса, изучить и систематически описать содержание каждого из этих этапов;

— реконструировать и изучить систему философских оснований ПКО' разрабатываемой современной психологической наукой, что даст возможность: а) разработать типологию теорий одаренности, существующих в, современной психологической1 наукеб) с учетом этой типологии определить основные векторы дальнейшего развития ПКОв) выявить возникающие при этом методологические проблемы, наметить пути их преодоления.

Теоретико-методологические основы исследования.

Использованный в исследовании подход базируется на следующих методологических принципах: принцип единства^ исторического и логического, который позволяет исследовать философские основания ПКО в их становлении;

— принцип системности, позволяющий" рассматривать объект исследования как систему, что, в" свою, очередь, открывает возможность выявления внутренних системных связей' между составляющими ее элементами;

— принцип социокультурной обусловленности философских и научных теорий, требующий рассмотрения процесса становления философских оснований ПКО в широком социокультурном контексте;

— положение Т. Куна о допарадигмальном характере психологии как области научного знания, вынуждающее ввести понятие внешней парадигмы. В качестве таковой для психологии (а еще раньше — для ее философских оснований) выступает социокультурная парадигма.

Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность, а формирование его психических свойств^как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме интерсубъектных отношений.

Общие философско-методологические принципы изучения* психических явлений получили конкретизацию в принципах деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев и др.) — субъектно-деятельностного подхода (C.JI. Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская и др.), экопсихологического подхода к одаренности (В.И.Панов).

В сфере психологической науки использовались следующие теоретические ориентиры:

— концепция одаренности С. Л. Рубинштейна, в которой одаренность рассматривается как личностное свойствопсихологическая концепция развития, согласно которой формирование психических функций, способностей, личностных качеств и жизненных ценностейчеловека (особенно в детскомвозрасте) происходит в" процесседеятельности, посредством включения обучающегося в. соответствующие виды деятельности (В.В. Давыдов, К. Н. Поливанова, В1 В. Рубцов, Т. Г. Ивошина, Д. И: Фельдштейн, Д. Б. Эльконини др.) — психодидактический подход (В.В. Давыдов, В. П. Лебедева,. В.А. ОрловВ.И. Панов) в рамках парадигмы развивающего образования для обучения и развития «детей с признаками одаренностиосновные теоретические и методологические положения отечественной психологии о субъектно-деятельностном подходе (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.);

— культурно-историческая теория развития психики (А.Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. В. Слободчиков и др.), исходя из которой психическое развитие понимается^ как процесс развития личности при врастании человека в культурутеоретические положения' концепции интеллектуальной активности Д. Б. Богоявленской, в рамках которой в качестве основного признака и одновременно фактора, обусловливающего одаренность, полагается способность к саморазвитию, не сводимаялишь к свойствам интеллекта, представляющая собой свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве:

Для решения поставленных задач широко использовались принципы и методы исторического и социокультурного анализа, а также общие принципы научности, объективности. При работе с источниками1 применялись и такие методы научной рефлексии, как метод сравнительногоанализа, метод контекстуального анализа, формальнологический анализ отдельных аспектов* исследуемой проблемы, логико-дедуктивный метод, методы дифференциации1 и. интеграции, абстрагирования, рефлексии.

С учетом* структурных особенностей объекта и предмета исследования^ был выработан специальный методологический подход к исследованию процесса становление философские оснований, психологической концепции одаренности — парадигмально-линеарный' подход, предполагающий, с однойстороны, рассмотрение философских оснований психологической концепции одаренности в контексте определенных социокультурных парадигм, с другой стороны, выявление «сквозных» линий, объединяющих концепции, относящиеся к разным исторически конкретным социокультурным парадигмам.

Научная новизна^ исследования определяется тем, что впервые система философских оснований психологической концепции одаренности выступает в качестве объекта научно-философского исследования. В результате проведенного исследования построена теоретическая модель философских оснований психологической> концепции одаренности, что* позволило1 наметить < пути дальнейшего развития этой концепции и ее практических приложений. На основании, данного подхода получены конкретные научные результаты:

— выявлена логическая структура1 концепта «одаренность», раскрыта, егосодержательнаясвязь со смежными психологическими понятиями — в том числе такими, как «способности», «задатки», «творчество», «деятельность»;

— выявлены сущностные характеристики одаренности как социокультурно1 детерминированного психологического феномена, и соответствующие этим характеристикам смысловые компоненты* психологического понятия «одаренность»;

— определены основные компоненты системы философских оснований, ГЖО: онтологическийгносеологическийаксиологическийHi социо-антропологический;

— с учетомсущностных характеристик одаренности сформулированы! требованияк содержательному наполнению основных компонентов' системы философских оснований ПКО- .

— выделены этапы исторического процесса формирования и развития системы философскихоснований: ПКО: «космоцентрический», «теоцентрический»,. «функционально-эмпирический" — «протонаучный" — «научный" — определено конкретно-историческое содержание каждого компонента системы философских оснований ПКО для каждого этапа ее формирования;

— определен исторический момент завершения формирования-системы, философских оснований ПКО, после чего стало возможным возникновение ПКО в рамках психологической науки.

— выявлена обусловленность теоретических и-, методологических различий современных: научно-психологических подходов к исследованию одаренности, и разработке методов работы с одареннымидетьми различиями их философских оснований. t на основе полученных теоретических результатов выявлены основные тенденции и пути дальнейшего развития концепции одаренности в современной психологии;

С учетом полученных в ходе исследования результатов на защиту выносятся следующие теоретические положения:

1. Одаренность представляет собой не родовую характеристику человеческой психики и не теоретическую фикцию современной психологической науки, а объективно существующий социокультурно обусловленный психический феномен, который возникает на определенном этапе развития человеческого общества. Социально-исторические условия длящего возникновения складываются лишь в эпоху модерна.

2. Сущностными характеристиками феномена одаренности являются: диалектическое соотношение врожденного и приобретенногосвязь с развитием индивида, личности и субъекта деятельностипредметно-деятельностный характер, связь с конкретными исторически развивающимися формами общественно-трудовой' деятельностиособая роль в структуре одаренности' когнитивных и творческих^ способностей — как ее универсальная характеристика, слабо зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренностисистемообразующая роль мотивации в структуре одаренностисвязь с повышением продуктивности деятельности, в первую очередь, инновационнойструктурно разноуровневый характер проявлений одаренности как свойства человека (на уровнях биологическом, социальном, духовном) — индивидная соотнесенность. Этими сущностными характеристиками определяются требования к содержанию основных компонентов системы философских оснований ПКО.

3. На* каждом этапе1 становления философских оснований ПКО" их содержание определяется, с одной стороны, содержанием и ограничениями соответствующей социокультурной парадигмы, с другой стороны, состоянием философского знания соответствующей эпохи.

5. Система философских оснований ПКО была сформирована при переходе от функционально-эмпирического этапа к протонаучному этапу ее эволюции (хронологически — во второй половине XIX в.). Тем самым были созданы необходимые философские предпосылки теоретической рефлексии над всей совокупностью сущностных характеристик одаренности, включая ее индивидную и предметно-деятельностную соотнесенность, в рамках научной психологии.

6. Философские основания подходов современной психологии к исследованию одаренности со стороны своих философских оснований обнаруживают включенность в выявленные в ходе анализа кросспарадигмальные линии: «линию Демокрита», «линию Аристотеля», «линию Платона». '.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется научной ценностью и новизной перечисленных результатов.

Теоретическое значение работы заключается в том, что в результате' проведенного исследования разработана теоретическая концепция, раскрывающая обусловленность структуры психологического научного знания об одаренности его философскими основаниями, выявлены закономерности формирования системы философских предпосылок ПКО, их обусловленность на каждом этапе своего становления социокультурной парадигмой. Созданы методологические условия дальнейшего развития психологической концепции одаренности в направлении ее теоретизации в рамках психологической науки.

Практическое значение работы обусловлено тем, что ее результаты раскрывают перспективы дальнейшего совершенствования методологического обеспечения практических разработок, направленных на диагностику одаренности, выявление одаренных детей, их развитие.

Содержание диссертации, ее основные выводы и положения могут быть использованы длядальнейшего углубленного изучения отдельных аспектов философских: оснований психологической науки, а также для разработки конкретных методик диагностики и развития одаренности1. Основные результаты данного исследования могут быть использованы в педагогических целях, при чтении учебных курсов, посвященных философии и методологии наукипсихологических исследованиях одаренности, других психических феноменов.

Апробация результатов исследованиям Теоретические результаты исследования отражены в ряде научных публикаций автора, в том числе статьях: монографии, учебных: пособияхвыступлениях на научных форумахпри разработке учебных программ и чтении лекционных курсов длястудентови аспирантов по дисциплинам «Философия ri история науки», «Философия», «Психология» и педагогика" для? преподавателей-слушателей факультета повышения" квалификации MFTY «МАМИ" — спецкурсов- „Психология5 одаренности“ (См. Приложение. 4) и „Философские основания: психологической концепции одаренности“ для* аспирантов (См. Приложение 5) — в практической деятельности автора при реализации целевых программ „Одаренные дети Ставрополья“ (на: базе Ставропольского института развитияобразования), „Непрерывное психологическое образование: детски“ сад — школа — вуз — послевузовское обучение» (на базе Ставропольского института развития образования (ИРО) и Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ) в 1994 — 1996 гг. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедр практической психологии ПГЛУ, философии и психологииМГТУ «МАМИ», лабораторий: одаренности Ставропольского ИРО* экопсихологии развития.

Психологического института РАО. Внедрен в, образовательную? практику разработанныйавтором методический инструментарий для, практической работы, с одаренными детьми, их родителями и педагогами вряде средних общеобразовательных школ Москвы, Пятигорска и Минеральных вод (См. Приложения 1, 2, 3). Разработана и внедрена программа создания развивающей образовательной среды для одаренных студентов в техническом вузе (на базе МГТУ «МАМИ»). Разработан проект «Социальная среда и одаренность», реализуемый под руководством автора в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» Минобрнауки РФ и Федерального агентства по образованию (2009 — 2010).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Цель исследования состояла в том, чтобы разработать теоретическую модель философских оснований психологической концепции одаренности и выявить основные этапы и закономерности их генезиса и развития.

Для достижения поставленной цели, прежде всего, было необходимо выработать теоретико-методологическую базу исследования, чему была посвящена первая глава работы.

Решение этой стратегической задачи мы разбили на четыре большие подзадачи. Первая подзадача связана с одаренностью как объектом психологической науки, как научным понятием и феноменом. Является ли одаренность объективно существующим феноменом, а не теоретической фикцией психологической науки? Утвердительный ответ на этот вопрос влечет за собой необходимость определить онтологический статус одаренности и выявить определяющие характеристики этого феномена.

Вторая задача состояла в том, чтобы с позиций методологии и философии науки охарактеризовать состояние накопленных психологией знаний об одаренности, выявить основные психологические подходы к теоретическому осмыслению этого феномена.

Третья задача заключалась в том, чтобы наметить основные методологические установки собственного исследования.

Четвертая задача связана с исторической составляющей исследования и состоит в определении основных этапов формирования системы философских оснований ПКО.

В основе понятия одаренности лежит система выработанных современной психологией представлений о феномене одаренности и неявное, теоретически неотрефлектированное понимание его определяющих характеристик. Понятие одаренности логически и содержательно связано с такими понятиями, как способности, задатки, творчество, креативность, талант, развитие, индивидуальность и др. Кроме того, понятие одаренности имеет ряд подчиненных ему понятий, выражающих типы и виды одаренности.

Анализ использования понятия «одаренность» и смежных с ним понятий (в том числе таких, как «способности», «творчество», «задатки» и др.) в современной психологии позволил выделить следующие сущностные характеристики феномена одаренности, совокупность которых задает как смысловую структуру понятия «одаренность», так и его соотнесенность со смежными понятиями.

1. Диалектическое соотношение врожденного и приобретенного (эта характеристика обусловливает соотнесенность понятия «одаренность» с понятиями «задатки» и «способности).

2. Связь с развитием человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Одаренность является не только результатом развития природных задатков и способностей, но также предпосылкой для дальнейшего их развития, и проявляется только в развитии.

3. Предметно-деятельностный характер одаренности, связь с конкретными исторически развивающимися формами общественно-трудовой деятельности, отсюда — предметно-деятельностная специализация одаренности и связь понятия «одаренность» с понятиями, выражающими конкретные (предметно определенные) виды одаренности («музыкальная одаренность», «математическая одаренность», «поэтическая одаренность»), в том числе и такие, которые предполагают использование технических средств, инструментов.

4. Особая роль в структуре одаренности интеллектуальных способностей — как ее универсальная характеристика, почти или совсем не зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности.

5. Особая роль в структуре одаренности творческого компонентакак ее универсальная характеристика, почти или совсем не зависящая от предметно-деятельностной специализации одаренности. Связь с творческой деятельностью, саморазвитием, самоактуализацией, самовыражением.

6. Важная роль мотивации в структуре одаренности, что предполагает в качестве обязательного условия развития одаренности формирование интереса к соответствующей деятельности, стремления заниматься ею.

7. Одаренность является фактором существенного повышения продуктивности деятельности, в первую очередь, инновационной деятельности.

8. Интегральной характеристикой одаренности является комплексный и структурно разноуровневый характер ее проявлений как свойства человека. Проявляясь на уровне психических процессовпсихическихсостояний, свойств, личности- (сознания), она может характеризовать. человека: и как существо биологическое (физиологическое), и как существо социальное, психическое и духовное.

9. Индивидная соотнесенность одаренности, проявляющаяся в том, что одаренность являетсяхарактеристикойчеловека не как родового существа или члена социальной группы, а как индивида, обусловливая его индивидуальные преимущества перед другими людьми в определенной предметно-деятельностной сфере.

Перечисленные сущностные характеристики: не только задают смысловое пространство используемого в современной психологии понятия «одаренность», но и могут служить источником критериев оценки и сопоставления теорий, претендующих на осмысление этого феномена. На современном этапе развития психологической науки существует множество различных теоретических моделей одаренности, подчас несовместимых между собой, однако в большинстве из них практически все векторы смыслового пространства понятия «одаренность», соответствующие вышеперечисленным определяющим характеристикам, в той или иной степени, явно или неявно, представлены. Отсутствие одного или нескольких из этих векторов свидетельствует о несформированности концепции одаренности в ее современном понимании.

Причина многообразия подходов к исследованию одаренности в психологии — не только и даже не столько в многообразии проявлений феномена одаренности, сколько в различии познавательных установок исследователей, неявно принимаемых ими онтологических пресуппозициях, гносеологических и социоантропологических предпосылках, ценностных установках, в основе которых, в свою очередь, лежит различие философских оснований этих подходов.

Для того, чтобы оценить психологическую концепцию одаренности в целом как тип знания с учетом ее структурных свойств, мы сопоставили существующие подходы к применению введенного Т. Куном понятия научной парадигмы к психологической науке. Выяснилось, что ни подход, в рамках которого психология считается наукой, находящейся на допарадигмальной стадии развития, ни «мультипарадигмальный» и «внепарадигмальный» подходы не отражают реального положения дел. Был предложен новый, экстрапарадигмальный подход, согласно которому психология, в отличие от точных наук, не порождает научную парадигму, но использует «внешнюю», надспецифическую познавательную парадигму, которая имеет социокультурное происхождение и включает мировоззренческий и философский компоненты.

Вообще понятие парадигмы (от греч. paradeigma — пример, образец) предполагает два принципиально важных смысловых момента: во-первых, вынуждающий, нормирующий характер (наука в своем эволюционном развитии не может выходить за рамки разделяемой учеными парадигмы), во-вторых, ее относительно устойчивый характер (смена парадигмы означает научную революцию). Оба эти момента присутствуют в понятии научной парадигмы Т.Куна.

Однако науки, рассматриваемые Т. Куном, сами продуцируют свои парадигмы, и, соответственно, последние по своему содержанию представляют собой системы научного знания. Что же касается психологии, то данная наука в качестве своей познавательной парадигмы использует неспецифическую по своему содержанию парадигму социокультурного происхождения.

В ходе рассмотрения социокультурной парадигмы как системы знаний была выявлена ее принципиальная внутренняя инконсистентность и незавершенность. Этим объясняется тот факт, что в рамках единой социокультурной парадигмы могут существовать различные философские подходы и концепции, а научные теории, опирающиеся на одну и ту же социокультурную парадигму, могут противоречить друг другу в своих философских основаниях.

Накопленное современной психологической наукой знание об одаренности не представляет собой единой теории. В составе общего массива этого знания присутствует множество теоретических построений, не всегда совместимых между собой по причине несовпадения лежащих в их основе онтологических, гносеологических, аксиологических, социоантропологических предпосылок, составляющих философские основания психологической теории.

В то же время допустимо говорить о том, что множество теорий одаренности, существующих в современной психологии, составляет теоретическую структуру, что позволяет исследователям, придерживающимся разных подходов, устанавливать коммуникацию и участвовать в едином дискурсе одаренности. Условием, обеспечивающим понимание, выступает наличие единой концепции одаренности. Под концепцией в рамках предпринимаемого исследования понимается дискурсивная форма исследовательски-поисковой деятельности, протекающая либо в форме научно-теоретического дискурса, который в ряде случаев (но не обязательно) может подразумевать эмпирическую верификацию, либо в форме свободного гуманитарного дискурса, заключающегося в продуцировании множества рядоположенных гипотетических построений.

Концепции могут генетически предшествовать теории, составляя базу ее формирования. Если концепция на определенном этапе своего развития трансформируется в научную теорию, то сам процесс такой трансформации выступает как теоретизация концепции, в то время как процесс формирования концепции есть концептуализация соответствующих идей, представлений, ценностных установок, поведенческих стереотипов. Отделяя концепцию от теории, автор, с другой стороныотличает ее от суммы не концептуализированных идейно-смысловых элементов, не связанных с научным или философским дискурсом. До возникновения научной психологии сферой формирования концепции одаренности могли служить такие сферы общественного сознания, как философия и философская антропология, медицина, педагогика, религия, искусство и др. Конкретным выражением концептуализации служат тексты.

Философские основания ПКО представляют собой компонент парадигмы психологической науки, которая, в свою очередь, есть продукт общественного сознания. В структуре философских оснований ПКО выделяются онтологический, гносеологический, аксиологический и социоантропологический компоненты.

Обобщая возможности влияний, оказываемых социокультурными условиями на формирование философских оснований ПКО, мы выделили следующие социокультурные парадигмы.

I. Космоцентрическая (соответствующая античному периоду развития философской мысли). Познавательные установки и ограничения, задаваемые этой социокультурной парадигмой, определяются общей направленностью мышления на разработку проблем человека.

II. Теоцентрическая (иудео-христианская), характеризующаяся общей направленностью философской мысли на разработку проблем взаимоотношения человека с Богом. Что же касается отношений человека и природы, то в период господства этой парадигмы накапливаются' теоретические предпосылки для осознания природы в качестве объекта познания^ и воздействия со стороны субъекта — человека. В. границах теоцентрической социокультурной парадигмы происходит осознание некоторых объективных проявлений феномена одаренности и их теоретическое отражение в философских учениях.

III. Функционально-эмпирическая. В основе этой социокультурной' парадигмы лежит формирующееся (а затем сформировавшееся)' буржуазное мировоззрение, с характерным для него отношением к природе* как источнику производительных сил и восприятием' человека как активного действующего опознающего субъекта. При этом-природа'(в том числе природа человека — его природные задатки, способности) воспринимается как пассивный объект познанияиспользования/ и преобразования.

В' границах мыслительного1 горизонта, задаваемого1 функционально-эмпирической социокультурной парадигмой, происходит' формирование философских оснований осознания"' лишь, некоторых определяющих характеристик феномена одаренности и специфическое для данной парадигмы теоретическое оформления результатов этого осознания. При этом наблюдается и продолжение линий, начало1 которых восходит к предшествующей парадигме (так, в вопросе о врожденных идеях Декарт продолжает «линию Демокрита», Юм — «линию Аристотеля», Кант — «линию Платона».

IV. Протонаучная парадигма. С наступлением эпохи модерна мышление людей отходит от универсально-философских воззрений, стремящихся* к тотальному охвату объективной реальности, и тяготеет к конкретно-научному знанию, выделяющему специфические фрагменты реальности, стремящемуся к предметной' и методологической специализации. На этапе господства протонаучной парадигмы накапливаются предпосылки формирования трактовки одаренности как выражения творческой природы психики, развивающейся во взаимодействии со средой, активно формируемой субъектом.

V. Научная парадигма. Отличия этой социокультурной парадигмы от всех предыдущих связаны с более жесткими и специфическими ограничениями, налагаемыми на мышление требованиями научностистрогости, доказательности, нетривиальности (научной новизны), эмпирической подтверждаемости. Помимо этих специфических ограничений в значительной мере сохраняются ограничения протонаучной парадигмы — в той мере, в какой мышление ученого сохраняет зависимость от социокультурных факторов своей эпохи.

Процесс накопления идейных предпосылок формирования философских оснований ПКО начался в период античности. Социальные причины разрушения «синкретической» парадигмы, характерной для архаического периода (в рамках которой проявления феномена одаренности, как и возможности его осмысления, стремятся к нулю), и зарождения «гносеологического» (субъект-объектного) отношения человека к природе (космосу) возникают при разложении родового строя, и переходе к классовому обществу.

В большинстве античных определений человека его сущность выводится из его отношения к богу, но античные боги являются частью космоса и в той же мере, что и человек, подчинены общему порядку вещей. Поэтому в античной традиции человек, по существу, также выступает как часть космоса.

При том, что в парадигме античного мышления концепт одаренности в современном его значении отсутствует, автор выделяет в системе антропологических воззрений античности ряд концептов, соответствующих отдельным его смысловым компонентам.

В досократовский период проблематика одаренности в свернутом виде составляет один из латентных элементов наивной антропологии. В развитии комплекса представлений об идеальном человеке античной философской антропологии наблюдаются тенденции постепенной социологизации, идеологизации и политизации, а также дифференциации телесных и душевных характеристик.

В древнегреческой философии явственно прослеживается идея развития и саморазвития человека, сотворения человеком самого себя, которая получила различную интерпретацию у софистов, Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита.

С момента завершения классической эпохи античности наметились три основные линии, которые мы условно обозначили как «платоновскую», «аристотелевскую» и «демокритовскую». Для первой линии характерен интерес к проблемам развития и саморазвития человека, в1 основе которого лежит взаимодействие с факторами, трансцендентальными по отношению к нему. В качестве таких факторов может выступать субъект более высокого онтологического статуса. У Платона это бог или философ. Для второй линии характерен интерес к проблематике, связанной с воздействием социального субъекта на внешнюю среду в условиях конкуренции с другими социальными субъектами. Для третьей линии характерен атомистический подход к объяснению природных явлений, в том числе психических. Непосредственным источником врожденных способностей, по Платону, является трансцендентное начало (Бог), по Аристотелю — телесная организация человека, по Демокриту — материальный состав человека.

Если в античной философии ценность человека, его достоинство чаще всего связываются с его душой, а тело рассматривалось как злое начало, враждебное по отношению к духу, то в христианстве нет нравственного противопоставления души и тела в силу факта Боговоплощения. При этом богословие Восточной церкви (в отличие от католического богословия) не противопоставляет творческие способности человека и его достоинство как родового существа человеческой телесности.

В книгах Ветхого и Нового Завета существует понятие даров, получаемых человеком от Бога. Это понятие эволюционирует в своем содержании: если в ранних книгах Ветхого Завета оно обозначает исключительно благоприятные внешние обстоятельства или условия, в которые поставлен человек, материальные и социальные блага, в том числе богатое потомство [Быт.30:20- Быт.33:5- Быт.33:11], расположение со стороны сильных мира сего [Быт.39:21], победу в войне [2Цар.23:12], то уже в 3-й книге Царств • получает отражение новое понимание Божьего дара, основанное на осознании предпочтительности внутренних дарований перед внешними [ЗЦар.З:6 — ЗЦар. З:14]. Это понимание затем получает свое полное развитие в книгах Нового завета, выражающих основы христианского миропонимания [Матф.10:8], возникает принципиально новое понятие — «дар Святого Духа» [Деян.2:38аДеян. 10:45- Деян. 11:17]. В писаниях Св. апостолов (особенно апостола Павла) получает отражение понимание индивидуального своеобразия даров Святого Духа, получаемых разными людьми [1Пет.4:10- Рим.6:17- 1Кор.7:7- 1Кор.12:4 -1Кор.12:11].

В целом же в христианской парадигме, как и в учении Ветхого Завета, достоинство человека как индивида, личности, субъекта деятельности основывается не на природных или социальных характеристиках, но на отношении его с Богом. Назначение человека по отношению к самому себе заключается в том, чтобы через раскрытие сил и способностей, через деятельное устремление и приближение к своему I первообразу (Богу) достичь максимальной для конечного существа меры.

Богоподобия. Именно этому и служат получаемые от Бога духовные дары. В христианстве существует понятие ответственности человека за использование духовных даров. Считается, что человек, не использующий в полной мере и не развивающий свои способности, пренебрегает г I полученными от Бога духовными дарами. Тем самым он впадает в грех, за что понесет наказание в загробной жизни.

Согласно библейскому учению, уже первый человек (Адам) изначально поставлен выше всех творений. Таким образом, в рамках традиции европейской мысли именно в религии древних иудеев как монотеистической религии, а затем и в ее преемнике — христианстве произошел отход от космоцентрического типа сознания, характерного для античности, был сформирован теоцентрический тип сознания, который стал доминирующим на данном этапе эволюции философских оснований ПКО.'.

В то же время в системе христианского мировоззрения заложены предпосылки формирования антропоцентрического1 типа сознания, характерного для следующего этапа формирования философских оснований ПКО.

В' учениях представителей христианской патристики, в первую очередь, отцов (Восточной Церкви (Климента Александрийского, Василия «Великого, Григория Нисского, Григория Назианзина, Максима I.

Исповедника и др.) получает преимущественное развитие «платоновская» линия в понимании способностей и дарований человека.

Дальнейшее развитие западной антропологии обусловлено синтезом античной антропологии с антропологией христианской, что выразилось в переинтерпретации всех понятий, идей и проблем античной парадигмы в свете сотериологической проблемы (проблемы спасения). Идея достоинства человека все больше отступает на второй план, на первый план выступает идея несуверенности человека, его неразрывной связи с Богом. Не только исключительные, но и все человеческие способности в целом выступают как дар Божий, человек изначально, в момент своего творения одарен Богом и поставлен Им в господствующее положение по отношению к природе, в чем усматривается логическая предпосылка формирования антропоцентрического типа сознания в будущем. i f i.

Основное содержание этого этапа доминирования функционально-эмпирической парадигмы — укрепление и торжество субъект-объектного отношения человека к природе. Сквозь призму этого отношения и воспринимаются проявления одаренности. Уже в период позднего Средневековья (эпоха Возрождения) оформляется и закрепляется в социокультурной (в том числе педагогической) парадигме отношение к природе как объекту воздействия.

Социокультурные условия формирования новой парадигмы: зарождение капитализма, рост практического знания, повышение значимости личной инициативы, профессионализма, социальной активности индивида. Социальное расслоение и дифференциация социальных типов личности, возникновение объективных условий для личностного и профессионального роста человека, развития его способностей послужили предпосылками рефлексии над феноменом способностей человека.

Важным достижением эпохи стало «открытие человека» как I отдельного индивида. Ярчайшим элементом социокультурной парадигмы эпохи Ренессанса стал культ героев и выдающихся личностей, но, наряду с этим, проявлялся интерес к низости, ничтожности. На фоне характерного для всей гуманистической культуры преклонения перед личностями, выдающимися благодаря своим дарованиям (публичные чествования, триумфы и увенчания лаврами «кумиров») происходила беспощадная стигматизация прокаженных, сумасшедших, нищих.

В противоположность средневековым схоластам, опиравшимся главным образом на труды Аристотеля, гуманисты в своем отношении к античному наследию главным ориентиром сделали Платона. Вместе с тем в разработке проблематики способностей они фактически основывались на принципах, характерных для «аристотелевской» линии, связывая проблему i развития способностей не только с проявлением харизматических «даров», но, в первую очередь, с повседневной профессиональной деятельностью I человека. В гуманистической концепции человеческих способностей получили разработку как проблематика саморазвития человека, реализации его потенциальных возможностей (идея «достоинства человека»), знаменующая продолжение «платоновской» линии, так и проблематика эффективной подготовки человека к практической деятельности и общению, ориентированному на восприятие конкретной аудитории — в продолжение «аристотелевской» линии, воспринятой через теоретическое наследие Цицерона. Такое смешения двух подходов является одним из проявлений философского эклектизма гуманистов, к следствиям которого автор относит отсутствие у них единой концепции оценки развития способностей. Объективной же причиной этого эклектизма является переходный характер социальной практики эпохи Возрождения.

Философия XVII — XVIII вв. является кульминационной точкой развития субъект-объектного типа сознания с характерным для него резким противопоставлением познающего и действующего субъекта природе как пассивному объекту познания и практического воздействия. Все внимание мыслителей сконцентрировано на познании природы и возникающих в связи с этим общегносеологических проблемах, а также разработке общих вопросов, связанных с природой познавательной способности человека. Именно данная способность главным образом и интересует философов этого периода, все прочие способности и дарования человека отошли на задний план. Человек философии Нового времени в отношении к природе предстает как некий схематизированный познающий агрегат, взятый в своем единообразии, в своих родовых чертах. Проблематика одаренности как характеристики индивида, источника индивидуальной активности отошла на задний план.

Идеалом Нового времени было абсолютно истинное, абсолютно адекватное познание природы как чистого объекта. Практически все философы Нового времени, вплоть до И. Канта, проявляют интерес к проблемам человеческого познания и пытаются решить вопрос об его основаниях, об источниках достоверного знания. При этом исследование особенностей реальных процессов отмечено печатьюнегативизма, а зачастую подвергается критике (яркий пример такой критики — учение об «идолах» Ф. Бэкона).

Философские учения Нового времени рассматриваются в контексте проблемы врожденных идей, которую можно рассматривать как I культурно-исторически конкретное преломление концепта одаренности. В свете концепции одаренности рассматривается спор между Р. Декартом и Дж. Локком о врожденных идеях. Вкладом сторонников доктрины врожденных идей в. становление философских оснований ПКО автор считает идею о наличии у человека познавательных задатков как врожденной предрасположенности к познанию. Противники врожденных идей обогатили эту формирующуюся концепцию идеей необходимости развития человеческой способности к познанию. В целом спор о врожденных идеях рассматривается как преломление диалектики задатков и способностей в понятиях крайнего гносеологизма.

Природа общечеловеческой способности познания остается центральной проблемой и для И. Канта, И. Г. Фихте, Ф. В. Шеллинга, Г. В. Ф. Гегеля. В своих подходах к решению этой проблемы они продолжают выделенную ранее «линию Платона».

Четвертый этап становления философских оснований ПКО связан с двумя значимыми для становления концепции одаренности тенденциями. Первая тенденция — это рост индивидуализма в общественном сознании и появление философских учений индивидуалистической направленности. Вторая тенденция — становление общественного интереса к проблемам профессионализма и мастерства, внутренним механизмам творческого процесса.

Идейная эволюция, продолжающаяся в сфере философии и других сферах общественного сознания (искусствознании, теории науки и др.), протекала в форме интенсивного, многообразного и разнонаправленного порождения концепций и идей, их взаимовлияния. Этот процесс не только охватил вненаучные и околонаучные сферы мысли, но и отразился на содержании и состоянии собственно психологических концепций. Имело место и обратное влияние, когда элементы психологического знания (в том числе полученные опытным путем) получали своеобразное преломление в виде философских интерпретаций и спекулятивных обобщений, которые впоследствии «бумерангом» возвращались обратно и в уже преобразованном виде заново включались в психологический контекст.

Данный этап формирования философских оснований ПКО ознаменовался включением в социокультурную парадигму двух сущностных характеристик одаренности — ее индивидной и предметно-деятельностной соотнесенности. Обе эти характеристики имеют дифференцирующее значение при построении теоретической модели одаренности, причем первая связана с дифференциацией людей, вторая — с дифференциацией способностей и видов предметной деятельности. Первая характеристика выражается в том, что одаренность присуща не человеческому роду в целом, а человеческому индивиду, обусловливая преимущества данного индивида перед другими индивидами. Вторая — в том, что одаренность проявляется в отношении индивида к определенному виду предметной деятельности и обусловливает его преимущества перед другими индивидами именно в сфере данной деятельности. Отсюда разные виды одаренности. Смена функционально-эмпирической парадигмы протонаучной сделала возможной теоретическую рефлексию над двумя указанными сущностными характеристиками одаренности, которые прежде не могли попасть в поле зрения мыслителей.

Зарождение идеи дифференциации людей по природным задаткам и способностям наблюдалось уже в античной философии. И хотя эта идея импонировала представителям гуманистической философии и в целом ренессансному мироощущению, лишь в XIX в. возникли философско-антропологические учения, ставящие идею дифференциации людей во главу угла, сделавшие своим предметом индивида, одаренного особыми, исключительными способностями и дарованиями и по этому признаку противопоставленного «толпе». Идея исключительной личности зародилась в философии романтизма, затем была взята на вооружение и достигла своего полного развития в философии жизни (Ф.Ницше), французской экзистенциальной философии (Ж.П.Сартр, А. Камю, М. Мерло-Понти), франкфуртской школы неомарксизма (Т.В.Адорно, Г. Маркузе и др.), некоторых других направлениях современной философии.

Реакцией на абсолютизацию социальной ценности гениев в философии романтизма стала противоположная идея гениальности как аномалии и тенденция рассмотрения ее как патологии, особенно1 распространившаяся в медицинских кругах (Ч.Ломброзо).

Разработка идейных построений, направленных на обоснование, социальной исключительности одаренных людей, при всей спорности как их оснований, так и этических и социальных выводов, дала мощный импульс развитию психологической концепции одаренности. Именно благодаря этим учениям в поле зрения мыслителей попала важнейшая сущностная характеристика феномена одаренности — ее индивидная соотнесенность. Эта характеристика отражает тот объективный факт, что одаренность — качество не человека как родового существа, а качество конкретного человеческого индивида, определяющая его уникальность и преимущества перед 'другими людьми в определенных, предметно конкретных, культурно и исторически обусловленных сферах деятельности. До того момента, как идея исключительной личности была выработана и сформулирована в философии, пусть даже и в одиозном виде, ПКО не могла возникнуть. С принятием этой идеи перешел в свою завершающую стадию процесс формирования философских оснований ПКО, и возникли условия для возникновения ПКО.

Не менее важной тенденцией общественной мысли периода господства протонаучной социокультурной парадигмы стало активное изучение конкретных видов способностей и одаренности, главным образом в области искусства и науки. К концу XIX — началу XX в., не без влияния эстетики романтизма, сформировался устойчивый интерес со стороны общества к жизни и деятельности творческих личностей. Благодаря исследованиям Т. Адорно, Э. Курта, А. Пуанкаре, Б.В.Асафьева1, других ученых, • музыковедов, педагоговдеятелей искусства и культуры были накоплены идейные и фактуальные предпосылки для психологического изучения' видов одаренности, связанных с конкретными сферами профессиональной деятельности.,.

Так сложился полный, набор необходимых философских оснований для возникновения психологической^ концепции одаренности, а вместе с тем’и исходная база для ее последующей теоретизации:

В качестве характерного признака современных исследований^ одаренности нельзя не отметить общую тенденцию рассмотрения одаренности в. контексте социальной ответственности: многие психологи исследуют развитие у одаренных детей моральных качеств, чувства ответственности перед обществом. В этом отражается новая социо-антропологическая установка современного ученого, которая, в свою очередь, отражает особенности современной социокультурной парадигмы, соответствующей «диссипативному» состоянию глобализированного мира, при котором судьба всего человечества может зависеть от действий одного одаренного индивида.

Изменение социо-антропологической установки породило и новый подход психологии к теоретическому моделированию одаренности. Если на протяжении всего XX века проблема одаренности разрабатывалась в терминах психологии интеллекта и креативности, то начиная с 1990;х гг. стал преобладать подход, согласно которому одаренность рассматривается как интегральное, системное свойство личности. Это свойство не сводимо* к интеллекту, креативности или когнитивным функциям, не задано генотипом, и не зависит фатально от условий среды, а проявляется в динамических характеристиках.

Вместе с тем стремление авторов большинства современных концептуальных моделей одаренности к созданию относительно простых, логически ясных схем подчас приводит к схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении. В качестве компромиссного варианта выступают многофакторные модели одаренности, более востребованные в образовательной практике. Однако реальная образовательная практика по-прежнему чаще всего основывается на имплицитных, неконцептуализированных представлениях педагогов' о> детской одаренности.

Научные подходы, базирующиеся на разных философских основаниях, отражая различные аспекты феномена одаренности (разные' проявления его сущностных характеристик), дают и разные ответы на-вопросы о природе и структуре одаренности. Мы выделилиследующие* группы подходов.

I. Подходы, основанные на трактовке одаренности как природной данности, онтологического феномена, представляющего собой сумму задатков. На этой основе происходит выделение задатков и дифференциация способностей, типов одаренности. Эти подходы опираются на «демокритовскую» линию развития философских оснований ПКО (Дж. Гилфорд, Б. М. Теплов и др.).

II. Подходы, в рамках которых одаренность рассматривается как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся", в-соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии, то есть как потенциал, который может актуализироваться при определенных условиях, не зависящих от самого субъекта. Представителями этих подходов, продолжающие кросспарадигмальную линию Аристотеля с его идеей актуализации потенциальных возможностей, являются C. JL Выготский, Ю. Д. Бабаева и др.

III. Так называемые «трансценденталистские» подходы (А.А. Мелик-Пашаев, В. И. Панов и др.), продолжающие «платоновскую» линию развития философских оснований. В качестве определяющего условия формирования и развития одаренности авторами этих подходов рассматривается творческая природа психики и одаренности, которая актуализируется во взаимодействии со средой, причем, в отличие от других подходов, допускается способность субъекта активно формировать среду.

К третьей группе подходов относится, в частности, экопсихологический подход (В.И.Панов), преимущество которого его автор видит в стремлении выработать теоретические основания создания образовательной среды развивающего (творческого) типа, которая обеспечила бы возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся, раскрытия творческого начала всех сфер их психики.

К вопросам методологии проведения эмпирических исследований, напрямую зависящих от философских оснований, относятся вопросы об оптимальном соотношении качественных и количественных, субъективных и объективных факторов одаренностио значимости изучения индивидуальных различий одаренных детей в структуре проблематики одаренностио целесообразности комплексных исследований, находящихся на стыке нескольких наукоб основаниях и критериях оценки одаренностио соотношении интеллектуально-когнитивной составляющей одаренности с другими ее составляющими в общей структуре одаренностиоб оценке продуктивности конкретных исследовательских методик, о предпочтительности статических или динамических исследований и др.

В основу типологизации основных направлений экспериментальных исследований одаренности было предложено положить такие критерии, как степень детерминированности теоретическими посылкамипродуктивность в плане диагностики одаренности и прогноза будущих достиженийвозможности переноса и использования в других условиях, другом исследовательском контекстеширота распространенияуровень новизны и практической значимости.

В качестве одной из наиболее отчетливых тенденций эмпирических исследований последних лет можно выделить обилие инноваций, стремление ученых к использованию новых подходов и методов исследования, включению новых аспектов одаренности, к расширению групп одаренных и комплекса показателей (возраст, пол). Однако без опоры на фундаментальную концепцию одаренности эта тенденция чревата размыванием теоретических основ исследований.

Анализ программ развития одаренности позволил выявить преемственность с выделенными кросспарадигмальными линиями. А именно, программы диагностики и развития разных видов одаренности с упором на выявление природных задатков обнаруживают явные соответствия с «демокритовской» линией развития философских оснований ПКОпрограммы, направленные на создание условий для развития определенных конкретных типов одаренности (в рамках спецклассов, спецшкол и т. п.) реализуют «аристотелевскую» линиюпрограммы, направленные на создание развивающей среды, способствующей самораскрытию творческого начала психики, неизбежным результатом чего становится проявление одаренности, являются практической реализацией «платоновской» линии.

Большинство программ развития одаренности в своей основе имеют потенциалистские («аристотелевские») и трансценденталистские («платоновские») типы онтологии.

Наиболее перспективным направлением разработки методического аппарата работы с одаренными детьми представляется направление, связанное с созданием развивающей среды. В основе этого направления лежат положения об одаренности как проявлении творческой природы психикио существовании разных уровней актуализации одаренностиоб обусловленности уровня актуализации одаренности наличием соответствующих природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. На этих положениях базируется практическая установка на создание условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики.

В результате проведенного исследования решена крупная теоретическая проблема: разработана теоретическая модель философских оснований психологической концепции одаренности. Темсамым выработана теоретико-методологическая база анализа и оценки психологических теорий одаренности посредством выявления и анализа их философских оснований.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Монографии и статьи на русском языке
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. — 335 с.
  3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. — 288 с.
  4. И.С., Щебланова Е. И., Задорина Е. Н. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1994. — № 4. — С. 143−146.
  5. . Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.
  6. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. -Сокращенный перевод с англ. В. В. Воронина и Е. В. Зиньковского. Редакция и вступительная статья доктора философских наук Г. В. Осипова. М: «Прогресс», 1972.-392 с.
  7. Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии. 1997. № 2. — С. 144−147.
  8. .Г. Психология и проблемы человекознания. М. -Воронеж, 1996.-298 с.
  9. .Г. Избранные труды: В 2 т. М., 1980.
  10. .Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Л., 1962.
  11. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. — 340 с.
  12. А. Психологическое тестирование. М., 1982.
  13. Г. М. К истории становления социальной психологии в России // Вестник Моск. гос. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. — № 4. -С. 6−17.
  14. АндрееваF.Mi Значение идей АШ. Леонтьева для-развития марксистской социальной^ психологии: // А. Н. Леонтьев и современная? психология- Mi: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. — С! 54 -63.
  15. Андреева Г. М: Психология социального познания. Mi: Аспект Пресс, 2000.-288 с.
  16. П.К. Социальное и биологическое- в природе человека // Материалы симпозиума по соотношению биологического- и социального, в человеке.- М., 1975. С. 301−318.
  17. Л.Г. Проблема неполноты теории и ее гносеологическое значение. М.: Наука, 1986.
  18. Л. И. Личность в. динамике: некоторые итоги исследования^//11сихол. журн. 1992. — Т. 13. — № 5. — С. 12 — 25.
  19. Л.И. Психологическая опосредованность, социальных- взаимодействий на личность, ее развитие и формирование-// Психологические исследования социального развития личности. М.,. 1991.
  20. Е.А. Личность и среда в свете- современной, биологии- Л., 1927.
  21. Аристотель. Соч. В 4 т.- М.: «Мысль», 1976.
  22. Р. Культура эпохи Возрождения // Пер. Н. М-Даниловской- Под ред. В. В. Битнера. СПб., 1905.
  23. Архиепископ Филарет (Гумилевский). Историческое учение об Отцах Церкви. В 3 т. Изд. испр. и доп. СПб.: Издание книгопродавца И. Л. Тузова, 1882.
  24. Архимандрит Киприан (Керн) — Антропология св. Григория Паламы. М: «Паломник», 1996. — 448 с.
  25. Ф. Человек перед лицом смерти / Пер. с фр. Под общ. ред. Оболенской С.В.- предисл. Гуревича А. Я. М.: Прогресс, 19 921 — 528: с.
  26. .В. (Игорь Глебов). Музыкальная форма как процесс. — Л-: Искусство, 1971. 376 с.
  27. .В. Речевая интонация. М.- JL: Музыка, 1965.
  28. А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // А. Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. — С. 118−128.
  29. А.Г. Психология личности. М.: «Смысл» ИЦ «Академия», 2000. — 416 с.
  30. В.Ф. История античной философии. — М.: Высшая школа, 1965.
  31. В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М., 1965.
  32. М.Л. Возможности типологического подхода в описании и сопоставлении теоретических исследований одаренности // Monstera (Философские проблемы социально-гуманитарного знания): Сб. статей. М.: 2004. — Вып.4. — С.221−231.
  33. М.Л. Зарубежная практика обучения и развития одаренных детей: Сб. научных работ МЭЛИ. М.: 2003.- С. 194−208.
  34. М.Л. О некоторых аспектах создания развивающей среды для одаренных детей Ч. 1, 2 // Прикладная психология и психоанализ. 2004.- № 2. — С. 30−37- № 3.- С.48−64 .
  35. М.Л. Одаренность как предмет научной рефлексии отечественной и зарубежной психологии // Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы: Сб. статей. Ессентуки: ЕИУБиП, 1999. — С.47−49.
  36. М.Л. Опыт исследования влияния семейной среды на развитие одаренного ребенка // Ярославский- психологический вестник. Вып. 18. — Ярославль: «Российское психологическое общество" — 2006. -С.35−41.
  37. М.Л. Основные этапы становления? психологической . концепции одаренности // Вестник Московского! государственного открытого университета, серия „Психологические науки“. 2009. — № 1. — С.38−44.
  38. М.Л. Проблема одаренности в контексте социальной среды // Философия и общество. 2004. — № 4. — С.52−68.
  39. М.Л. Профессиональное и личностное развитие педагога одаренного ребенка // Акмеология. 2007. — № 3 (23). — С.26−29.
  40. М.Л. Психологическая концепция одаренности- и этапы ее формирования и развития // Российский научный журнал. 2008. -G. 106−111.
  41. М.Л. Психология одаренности: теория, эксперимент, практика. 2-е изд, исправленное и дополненное. М.: МГТУ МАМИ», 2008.- 150 с.
  42. М.Л. Семейная среда как условие и средство развития одаренности // Вестник Нижегородского госуниверситета. Серия «Социальные науки». 2005.- Вып. 1 (4).-С.3−12.
  43. М.Л. Творческая одаренность как понятие отечественной^ и зарубежной психологии // Технология развития педагогического творчества: Сб. статей. — Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С. 104−108.
  44. М.Л. Формирование психологической концепции одаренности: теоретико-историческое исследование. М.: МГТУ. «МАМИ», 2008. -303 с.
  45. М.Л. Состояние проблемы одаренности в отечественной и зарубежной психологической теории. // Сборник научных работ МЭЛИ. М.: 2003. — С.208−220.
  46. Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. / Под ред. В. И. Панова. М., 1997. 277 с. ,
  47. Н.Н. Символисты и декаденты. Психиатрический этюд. -М., 1899.
  48. В. А. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал. 2003.- Т. 24. — № 1.- С. 29 — 46.
  49. Басов М. Я1 Общие основы педологии. М.-Л., 1931.
  50. Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. -М.: Наука, 1969. С. 73 -144.
  51. Л.М. Макьявелли об индивиде как субъекте исторического действия (Письмо к Пьеро Содерини) // Идеи Возрождения и философия нового времени: Сб. научных статей. М., 1986. — С. 77−101.
  52. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство.1979.
  53. П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.
  54. Н.А. Смысл творчества, М, 1989, с. 551
  55. Дж. Трактат о принципах человеческого знания // Сочинения М: Мысль, 1978.
  56. Ю.Л. Жизнь и смерть в средние века: Очерки демографической истории Франции. М., 1991.
  57. B.C. Образ простеца и идея личности в культуре средних веков // Человек и культура. М., 1990. — С. 81 — 125.
  58. М. Физиологические основы ладового чувства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 1. — Л., 1962. — С. 52−124.
  59. М. Физиологические основы элементарного звукового синтеза // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. — Л., 1963. — С. 216 229.
  60. А.С., Мельвиль Ю. К., Нарский И. С. Буржуазная философия кануна и начала империализма. — М.: Высшая школа, 1977. — 424 с.
  61. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983.
  62. Богоявленская, Д.Б., Богоявленская М. Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. — М.: МИОО, 2005. -176 с.
  63. А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта — Наука, 1998.- 167 с.
  64. Большой толковый психологический словарь. / Пер. с англ. Ребер Артур. М.: ООО «Издательство ACT" — „Издательство „Вече“, 2001.-592 с. — Т.1. (А-О).
  65. Ю.Б. Комическое, или о том, как смех казнит несовершенство мира, очищает и обновляет человека и утверждает радость бытия. М.': Искусство, 1970.
  66. М.М. Педагогические идеи в культуре Западной Европы XIII'- XIV вв.// Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М., 1990. С. 5 — 38.
  67. JI.M. Итальянский гуманизм. Этические учения XIV -XV вв. М., 1977. -348 с.
  68. .С. Психология личности в контексте мировоззрения // Деятельностный подход в психологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. -С. 76−83.
  69. Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. -М.: „Прогресс“, 1971. 382 с .
  70. А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека // Проблемы генетической психологии. М., 1978.-С. 11−21.
  71. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -Воронеж: Изд-во НПО „МОДЭК“, 1996.
  72. Е.В. Индивидуальность человека. М.: Ин-т молодежи, 2000. — 336 с.
  73. Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Мысль, 1968.
  74. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.-216 с.
  75. Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. В 2 т. -Спб., 1905. -T.I. -67 С.
  76. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. — 528 с.
  77. Е.Я. Культура и жанр: Методологические проблемы жанрообразования и жанрового синтеза. Саратов, 1987.
  78. Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. И. Современная американская психология развития. — М.: Мысшая школа, 1986
  79. Быховская И.М. Homo somatikos: аксиология человеческого тела. М., 2000.
  80. Ф. Новый Органон // Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. 2-е изд., испр. и доп.- М.: „Мысль“, 1978. — Т.2. — С. 18−62.
  81. В поисках теории развития науки / Под ред. Микульского С. Р., Черняка B.C. М.: Наука, 1982.
  82. Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1978.
  83. Р. Революция повседневной жизни. Трактат об умении жить для молодых поколений. М.: Гилея, 2005.
  84. Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. 1996. — № 6. — С. 25−40.
  85. В.П. Избр. пед. соч. М.: Педагогика. 1987.
  86. М. Избранные произведения /Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова- предисл. П. П. Гайденко. — М.: Прогресс, 1990. —808 с. (Социологич. мысль Запада).
  87. .П. Происхождение древне-греческой мысли. М., Прогресс, 1988.-222 с.
  88. .А. „Пантеон мозга“ Бехтерева и „Институт гениального творчества“ Сегалина // Клинический архив гениальности и одаренности. 1928. — № 1. — С.52 — 61.
  89. Вопросы психологии способностей / Под ред. В. А. Крутецкого. -М., 1977.
  90. В.В. Дегенераты и их общественное значение // Отчеты Московского общества невропатологов и психиатров за 1901−1902 гг.- М., 1902.-С.9−10.
  91. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
  92. Л.С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Просвещение, 1987.
  93. Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. Т. 2: Проблемы общей психологии. -504 с.
  94. Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. — Т.З.
  95. Л.С., Зиновьев П. М. Гениальность // Большая медицинская энциклопедия. М., 1929. Т. 6. — С.612−115.
  96. С.О. Исторические аспекты взаимосвязи музыкальной психологии и музыкального образования// Музыкальная психология и психотерапия. 2007. — № 2. — Сентябрь-октябрь.
  97. К.М. О субъектном подходе к изучению контактной группы // Психология сегодня. 1996. — Т.2. — В.2. — С. 95.
  98. В.П., Смирнов В. А. Западноевропейская наука в средние века. М., 1989.
  99. П. История греческой философии. — М.: ПЕР СЭ, 2000.
  100. П.П. Эволюция понятия науки (XVII-XVIII вв.). ~ М., 1987.
  101. П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1976.- 150 с.
  102. Ф. Английские люди науки: их природа и воспитание.1. Лондон, 1874.
  103. Ф. Гений и наследственность. Лондон, 1869.
  104. Ф. Исследования о человеческих способностях и их развитии. Лондон, 1883.
  105. Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. -М.: Мысль, 1996. (Репринтное издание СПб., 1875).
  106. П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. М., 1933.
  107. Э. О музыкально-прекрасном. Опыт поверки музыкальной эстетики / Пер. Г.Лароша. М.: П. Юргенсон, 1895. — 181 с.
  108. Е. Тендерная проблематика в антропологии // Введение в тендерные исследования. Ч. I: Учеб. пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ, 2001- СПб.: Алетейя, 2001.
  109. Л., Кечке М. Еще один кризис в психологии! // Вопросы философии.- 1997. № 4. — С.86−96.
  110. М.Л. Цицерон и античная риторика // Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве / Под ред. М. Л. Гаспарова. М., 1972. — С.5 — 36.
  111. Г. Наука логики. Т. 1. М.: Мысль, 1970.
  112. А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. М., 1988.-С. 128−161.
  113. К.О. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. — М.: Государственное социально-экономическое издательство, 1938. 484 с.
  114. К.О. Об уме. М.: Мир книги, 2006. — 560 с.
  115. И.Г. Идеи к философии истории человечества. М, 1977.
  116. Дж. Три стороны интеллекта //Психология мышления.- М., 1965. С. 433—456.
  117. А.Н. Греческие софисты, их мировоззрение и деятельность в связи с общей политической и культурной историей Греции. М., 1888.-248 с.
  118. Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1999.
  119. Ф. И. Антропологическая катастрофа //Учение Церкви о человеке. Богословская конференция русской Православной Церкви (Москва, 5−8 ноября 2001 г.): Материалы. М., 2002. — С. 397−401.
  120. Т. Левиафан // Гоббс Т. Избр. произв. В 2 т. Т.2. М., 1964.
  121. Н.В. Несколько слов о Пушкине (1832) // Полн. собр. соч. Т. 8. М., 1952.
  122. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.
  123. Э.А., Гусева Е. П., Пасынкова А. В., Максимова Н. Е., Максименко В. И. Биоэлектрические корреляты памяти и успеваемости у старших школьников // Вопросы психологии. -1974. № 5.
  124. П.А. Избранные произведения. В 2 т. — М., 1963.
  125. Ю.Н., Кричевский Р. Л., Огнев А. С., Тарасова Е. А. Деловое общение для организационных психологов: Учеб. пособие. — Воронеж: Воронежский Гос. ун-тет, 2002. 80 с.
  126. А. Об изучении творчества // Вопросы психологии. 1988. № 3.-С. 153- 158.
  127. А. Пути изучения творчества // Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 175 — 182.
  128. И. Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с англ. А. Д. Ковалева. М.: „КАНОН-пресс-Ц“, „Кучково поле“, 2000.
  129. Т.Н. Лекции по истории позднего Средневековья. М., 1971.
  130. Григорий Нисский. Об устроении человека. СПб.: Axioma, 1995.
  131. Григорий Палама. Триады в защиту священно-безмолвствующих. — М.: Канон, 1995. — С. 5−344.
  132. .С. О взаимоотношении проблем и теорий // Природа. 1977. — № 4. — С. 60 — 64.
  133. А.В. Гердер. М.: Мысль, 1975.
  134. А.Я. Категории средневековой культуры. 2-е изд. — М.: Искусство, 1984. 350 с.
  135. А.И., иерей. Догматическое богословие. Курс Лекций. Ч. III. Москва: Изд-во СТБИ, 1997.
  136. В.В. Теории развивающего обучения. -М., 1996.
  137. Г. Общество спектакля / Пер с фр. С. Офертаса и М. Якубович. — М.: Издательство „Логос“, 1999.
  138. A.M. Людвиг Фейербах. М., 1923.
  139. ., Гваттари Ф. Капитализм и шизофрения: Анти-Эдип / Сокр. пер. М. К. Рыклина. — М.: ИНИОН, 1990.
  140. . Развитие организационного сознания и методической мысли в западноевропейском мышлении эпохи Возрождения // XIII Международный конгресс исторических наук (Москва, 16−23 августа 1970). М.: Наука, 1970. — С. 6 — 31.
  141. И.Ф. Интерсубъективность: опыт психолого-акмеологического исследования. -М.: РАГС, 2003. 128 с.
  142. В. Научныя основы психолопи. — С.-Петербутгская Электропечатня. 1902. 370 с.
  143. А.К. Новая культура и новое просвещение // Книга для чтения по истории нового времени. Т.1. — Москва: Издание Т-ва И. Д. Сытина и „Сотрудника школ“ А. К. Залесской, 1910.
  144. В. Иррациональность переживания и новые принципы наук о духе. Эстетизация социального знания // История теоретической социологии. В 4 т. Т.2 / Отв. Ред. И сост. Ю. Н. Давыдов. М.: Канон+, 1997.-С. 57−76.
  145. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях философов / Под ред. А. Ф. Лосева. М.: Мысль, 1998. — 608 с.
  146. Дискуссия о проблемах деятельности // Деятельностный подход в психологии / Под ред. В. В. Давыдова и Д. А. Леонтьева. М., 1990. С. 134−169.
  147. Документы по истории университетов Европы XII XV вв. / Под ред. и с пред. А. Е. Москаленко. — Воронеж, 1973. — 280 с.
  148. А.И. Психология коллектива, М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. — 212с.
  149. А.И., Емельянова Т. П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. 128 с.
  150. А.И., Емельянова Т. П. Социальные представления как предмет экспериментального исследования в современной французской социальной психологии // Вестник Моск. гос. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1985.-№ 1.-С. 45−53.
  151. Г. В. Проблема человека в раннегреческой философии. Ростов-на-Дону. Изд-во Ростовского ун-та. 1987. 87 с.
  152. В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд. центр „Академия“, 1995.
  153. Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей//Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 104−113.
  154. К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления (Под ред. А. М. Матюшкина). М, 1965. — С.86−234.
  155. Д.М., Лус Я.Я. Распределение и наследование специальных способностей // Известия Бюро по евгенике. 1922.- № 1- С. 72−104.
  156. В.М., Семенов И. Н. и др. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В1 Кларина, И. Н. Семенова. -М.: ИТПиМИО^РАО, 1994. 218 с.
  157. Э. Метод социологии. Киев- Харьков, 1899.
  158. Евгенические заметки. Русское евгеническое общество в 1923 г. // Русский евгенический журнал. 1924. -№ 1. — С. 60
  159. Л.И. Понятие бизнес-образования // Бизнес-образование: специфика, программы, технологии, организация / Под общ. ред. С. Р. Филоновича ~ М., Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004.
  160. М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.
  161. Епифаний Кипрский. Творения. Казань Москва, 1884−1885.
  162. В.М. Жизнь и творчество Гердера // Иоганн Готфрид Гердер. Избр. соч. М., — Л., 1959. — С. VII-LIX (XLII).
  163. Ю.М., Хренов Д. В. — Методический анализ исследований неискренности // Мир психологии. 1999: — № 3 (19). — С. 219 -231.
  164. Ю.М. „Модель личности“ в психодиагностике (для практических психологов). Книга первая. М.: АО „ЦИТП“, 1994. — 182 с.
  165. Н.Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности / Под ред. Ю. М. Забродина. М.:1. Наука, 1986.-173 с.
  166. . Дифференциальный анализ самооценки у ребенка и подростка // Материалы 28 Международного Конгресса психологов. М., 1996.
  167. Е.И. Психология творчества. Художественное творчество и психология: Сборник. М., Наука, 1991. — С.158 -- 162.
  168. В.К., Ковалева Н. Б. Введение в психологию научно-технического творчества. — М., 1987. — 88 с.
  169. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480с.
  170. П.М. О задачах патографической работы: Сборник памяти Ганнушкина. Труды психиатрической клиники 1-го Московского медицинского института. Вып. 4. — М., 1934. С.411−416.
  171. Э.В. С чего начинается личность? М.: Политиздат, 1979.-380 с.
  172. Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.486 с.
  173. И.И. О формировании умений в курсах психологии для учителей // Психология сегодня. Т.2. — Вып. 3. — М. 1996. — С. 203−204.
  174. И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986. —199 с.
  175. Л.Г. Символический интеракционизм // Критика современной буржуазной теоретической социологии. М.: „Наука“, 1977. -С. 68−94.
  176. Ириней Лионский. Творения. ~ М.: Православный паломник- Благовест, 1996. 640 с.
  177. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. В 2 ч. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1988. — 190 с.
  178. И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. — М., 1983.
  179. . О христианской жизни / Пер. с французского- Введение, примечания Н. В. Ревуненковой. Под ред.А. Д. Бакулова. М.: Протестант, 1995.
  180. А.С. Диалектика эстетического процесса: Генезис чувственной культуры. Киев, 1982. 49 с.
  181. И. Антропология с прагматической' точки зрения // Кант И. Собр соч. в 8 т. / Под общ. ред. проф. А. В. Гулыги. М., 1994. — Т.7. — С. 137−336.
  182. И. Критика-чистого разума // Соч. в 6 т. М., 1964. — Т.З.
  183. П.И. Творчество душевнобольных и его влияние на развитие науки, искусства и техники. М., — JL, 1926.
  184. В.Е. Введение в социальную философию: Учебник для ВУЗов. Изд. 4-е, испр. — М.: Академический проект, 2001.- 314 с.
  185. И.Ф. Наука до и после НТР // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов- / Иод ред. С. А. Кугеля.- СПб.: Политехника, 1997.
  186. Киприан (Керн), архим. Антропология свт. Григория Паламы. М., 1996.
  187. В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1959.
  188. Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. — № 3. — С. 41−49.
  189. Н.Н. Социально-историческая антропология: Учебник. М., 1998.
  190. Кон И. С. Открытие „Я“. — М.: Педагогика, 1978. 367с.
  191. Э.Б. де. Опыт о происхождении человеческих знаний // Соч. в 3-х т. М., Мысль, 1980. — Т. 1.
  192. М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения: Монография. М.:
  193. Федеральный институт социологии образования, 1994.
  194. О.А. Феномен субъектности в психологии личности //Вопросы психологии. 1994. — № 6. — С. 148−150.
  195. JI.M. Социокультурный генезис науки Нового времени. М.: Наука, 1989.
  196. В. В. От концепта к тексту и обратно (к вопросу о психолингвистике текста) // Вестн. Моск. ун-та. Сер.9. Филология. — 1998.-№ 1.-С. 53−70.
  197. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Редактор-составитель Л. А. Карпенко. Ростов-на-Дону: Изд-во „Феникс“, 1998. — 512 с.
  198. Краткий словарь когнитивных терминов / Под ред. Е. С. Кубряковой В. 3. и др. М.: МГУ, 1997.
  199. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М., 1995.
  200. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными детьми. М.: Молодая гвардия, 1997. — 136 с.
  201. Э. Строение тела и характер. М., 1995.
  202. И. М. Новая история 1871 1917 г. — М.: Просвещение, 1989.
  203. Р.Л., Маржине А. В. Психологические факторы эффективности руководства первичным коллективом. Кишинев: изд. Штиинца, 1991.-128 с.
  204. М.Б. Невропатологические синдромы. М. — Л.: Биомедгиз, 1936.
  205. В.А. Психология математических способностей школьников / Под ред. Н.И. Чуприковой- Акад. пед. и соц. наук, Моск. Психол.-соц. ин-т. М.- Воронеж: Ин-т практ. психологии- МОДЭК, 1998 (Серия: Психологи Отечества). — 411 с.
  206. Крюковский Н.И. Homo pulcher = Человек прекрасный. Очерк теоретической эстетики человека. Минск, 1983. 150 с.
  207. В.Г. Предмет и специфика гуманитарных наук // Мышление и язык. М., 1984.
  208. Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. -JL: Знание, 1985.-32 с.
  209. Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 1995. — № 1. — С. 41 — 53.
  210. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.-98 с.
  211. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И. Э. Налетова. М.: Прогресс, 1975 (Серия: Логика и методология науки). -288 с.
  212. Э. Романтическая гармония и ее кризис в „Тристане“ Вагнера. М.: Музыка, 1975. — 551 с.
  213. В.В. Философия раннего и позднего Шеллинга. М.: Наука, 1990.
  214. . Человек-машина // Ламетри Ж. Сочинения. — М., 1989.
  215. Ле Гофф Ж. С небес на землю: (Перемены в системе ценностных ориентаций на христианском Западе XII XIII вв.) // Одиссей: человек в истории: Культурно-антропологическая история сегодня. — М., 1991.- С. 25−44.
  216. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление // Психология мышления. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. М: Изд-во МГУ, 1980.-С. 130−140.
  217. Н.Д. Вопросы психологии характера. М., 1952.
  218. Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Изб. Труды. М. — Воронеж, 1997.
  219. Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.
  220. Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
  221. В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. — 357 с.
  222. К. Акцентуированные личности. — Киев: Вища школа, 1981.
  223. А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975. С. 106 — 123.
  224. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: Учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. „Психология“, „Клин, психология“ / Под ред. А. Н. Леонтьева. М.: Смысл: Academia, 2004. — 345 с.
  225. А.Н. Избр. психол. произведения в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1983. — 345 с.
  226. А.Н. Психология образа // Вестник Моск. гос. ун-та. -Сер. 14. Психология. 1979. — № 2. — С. 3 — 13.
  227. А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1994.- 287с.
  228. Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 90-х. // Стиль человека: психологический анализ / Под редакцией ЛибинаА.В. -М.: Смысл, 1998.-С.93−108.
  229. ЛефеврВ.А. Рефлексия. М.: „Когито-Центр“, 2003.
  230. А.В. Дифференциальная психология: на< пересечении европейских, российских и’американских традиций. М., 1999.
  231. А.В. Элементы теории стиля человека // Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. М., 1996. — С.32−33.
  232. Т. Руководство к психологии. СПб, 1907.
  233. И.К. Философия биологии: вчера, сегодня, завтра. М.: ИФРАН, 1996.-302 с.
  234. . И.К., Садовский В. (ред.). Системный подход в современной науке. — М.: Прогресс-Традиция, 2004. — 564 с.
  235. Дж. Опыт о человеческом разумении. // Локк Дж. Сочинениягв 3 т. М., Мысль, 1985. — Т.2.
  236. Ч. Гениальность и помешательство. М.: Эксмо, Terra Fantastica, 2003. — 832 с. (Серия: Антология мысли).
  237. Ломов“ Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: „Наука“, 1984. — 444 с.
  238. . Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросыпсихологии. 1975. — № 3. — С.56 — 69.
  239. .Ф. Системность в, психологии. Москва — Воронеж:
  240. Инст-т практич. психологии, МОДЭК, 1996.-383 с.
  241. А.Ф. История античной эстетики (итоги тысячелетнего развития). М., Искусство, 1994. — Т.8, книга 2-я.
  242. А.Ф. Классическая калокагатия и ее типы // Вопросы эстетики. Вып. 3. — М., 1960. — С. 411−475.
  243. В. Н. Очерк мистического богословия Восточной
  244. Церкви. Догматическое богословие. М.: СЭИ, 1991. — 288 с.
  245. С.А. М. Шелер о методе философской антропологии // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия „Философия“. — 2002. — № 3. — С. 197−204.
  246. Лук А. Н. Психология творчества. М., 1978
  247. А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. Гос.1. Ун-та, 1973. 374с.
  248. М.А., Тальян Л. Ш. Роль вдохновения и интуиции в процессе осуществления художественного замысла // Проблемы способностей. М., 1962. — С. 177−194.
  249. Г. Г. Формирование средневековой философии: Латинская.патристика. М., Мысль, 1979.
  250. А.С. Избранные сочинения.- М.: Госполитиздат, 1948.
  251. А. О. Древнегреческие атомисты. Баку, 1946.
  252. .В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб.: Издательство „Лань“, 1997.
  253. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  254. A.M. Загадки одаренности. Проблемы, практической диагностики. М.: Школа-пресс. 1993.
  255. A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. -1989. № 6, — С. 29—33.
  256. A.M., Сиск Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. -1988.- № 4. С. 88−98.
  257. . С. (ред.). Содружество наук и тайны творчества. М., 1968.
  258. . С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования / Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. — С. 14 -20.
  259. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. -1998. № 1. — С. 7682.
  260. B.C. Психология индивидуальности. М., — Воронеж: Инст-т практической психологии, НПО „МОДЭКС“, 1996. — 448с.
  261. Л.А. Философия науки. М., 2005.
  262. A.M. Диалектика как логика: Учебник по философии. -Ростов-на-Дону, 1991.
  263. Н.И. Нейрастения и дегенерация // Архив психиатрии. -1888. -Т.1. С.49−67.
  264. .А. Семиотический субъект и субъект познания // Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия / Сб. науч. тр. / АН УССР. Ин-т философии- Республ. бюро методол. семинаров. Киев: Наук думка, 1990. — С. 59−70.
  265. Научное творчество / Под ред. С. Р. Микулинского и М. Г. Ярошевского. М., 1969.
  266. В.Д. Психофизиологические исследования, индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. — 336с. — ^
  267. Немезий Эмесский. О природе человека. М., 1998.
  268. .М. Эмоционально-образное познание в развитии > человека // Вопросы психологии. 1991. — № 3. — С. 9−17.
  269. А.И. Проблемы европейского феодализма. Избр. труды. М.: Наука, 1974.
  270. .П. Ступени творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1989.
  271. Никольская^ А. А. Задачи разработки истории психологии в России // Вопросы психологии. -1989. № 6. — С. 14−22.
  272. К.И. Христианская антропология: история исовременность II Лекции по религиоведению. М.: МГУ, 1998. С. 123 — 166.
  273. Ф. Воля к власти. Опыт переоценки ценностей. М.: Транспорт, 1995.
  274. Ф. Соч. в 2 т. М., 1990.
  275. Новая философская энциклопедия / Ин-т философии РАН. В 4 т. / Под ред. Степина B.C. М.: Мысль, 2001.
  276. , М. Психофизиология гения и таланта // Вестник знаний. СПб.- 1908.
  277. Одаренность: Рабочая концепция / Под ред. В. Д. Шадрикова. -М: ИЧП „Издательство Магистр“. 1998.
  278. Одаренные дети / Пер. с англ. Под общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М., 1991. 376 с.
  279. И.П. Двадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности (поведение животных). Полн. Собр. Соч. М.,-Л., 1951. -Т.З.
  280. А.В. Диалектический материализм и постпозитивизм. Критический анализ некоторых современных буржуазных концепций науки. М.: Изд-во МГУ, 1981.
  281. В.И. Одаренность и одаренные дети: Экопсихологический подход: Монография- — М.: Изд-во-РУДН, 2005. -300 с.
  282. В.И. Одаренность как проблема современного образования.- Самара: ПФ ИРИ РАН-САМНЦ РАН-СГПУ. 2007. 44 с.
  283. В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии- М: Наука, 2004L-197 с.
  284. Пелагий. Послание к Деметриаде // Эразм Роттердамский- Философские произведения: М., 1986. Приложения:.— С. 594−635.
  285. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: М., Педагогика, 1991.298i Петренко В-Ф: Психосемантика сознания. М-: Йзд-во Моск. гос. ун-та, 1988. -208 с.
  286. В.В. Иоанн Скотт Эриугена о духовном теле //Учение Церкви о человеке. Богословская конференция русской Православной- Церкви (Москва, 5−8.ноября 2001 г.): Материалы. М., 2002.- С. 211−239.
  287. В.В. Эсхатология Оригена и знание ее основ: Hat латинском Западе IV IX вв. //Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории.- Вып. 6: -Mi, 20 011 — С. 301:-327-
  288. А.В. Вопросы истории и теории психологии. Mil: Педагогика, 1984. — 272 с.
  289. В.А. Феномен субъект! юсти в психологии личности. М.: Инс-т пед. Инноваций РАО, 1993. — 70 с.
  290. В.А., Огнев А. С. Креативный потенциал субъектогенеза (тезисы) / Тезисы докл. Международного симпозиума „Творчество и личность“. Курск, 1995: — С. 147−150.
  291. Платон. Горгий // Платон. Сочинения-. В 3 т. — Mi: „Мысль“, 1968. Т. 1. 447а — 527 е.
  292. Платон. Теэтет. Mi: Государственное социально-экономическое издательство, 1936. — 192 с.
  293. Платон. Собрание сочинений: В 3 т. -М: Мысль, 1968 1972.
  294. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1981. 175 с.
  295. X. Ступени органического и человек // Проблема человека в западной философии. Mi: Прогресс, 1988. — С. 96−151.
  296. Плутарх. Избранные жизнеописания. В 2 т. М., 1987. Т. 1.
  297. А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. М.: Рос. психол. об-во, 1998.
  298. Полякова H.JI. XX век в социологических теориях общества. — М.: Логос, 2004.
  299. Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.
  300. Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.
  301. Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 2000.
  302. Н.В. К вопросу о связи одаренности с душевной болезнью (по поводу работ д-ра Сегалина и др.) // Русский евгенический журнал. 1927. -№ 3−4. — С. 133 — 150.
  303. Л.В. Проблема самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. 1996. — N 2. — С. 31−41.
  304. Л.В. Современные подходы к определению того, что такое одаренность // Школа здоровья. 1995. — № 1. — С. 5−18.
  305. М. Рамо как основоположник научного теоретического музыкознания // Методологические вопросы теоретического музыкознания. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 22. -М., 1975.-С. 257−276.
  306. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова и С. А. Маничева. Изд. 2-е. — Спб., 2000.
  307. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под редакцией М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971.
  308. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 2000. — 304 с.
  309. Психологическая наука в России XX столетия / Под ред. А. В. Брушлинского и др. М. 2000.
  310. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А. В. Брушлинского. — М.: Изд-во института психологии РАН, 1997. 576 с.
  311. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Астрель- ACT: Транзиткнига, 2006.
  312. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983 — 176 с.
  313. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М.: Прометей, 1992. — 197с.
  314. Психологический тренинг для выявления одаренности. М.: Молодая гвардия. 1998. -С.178−187.
  315. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1982.
  316. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса.- М.: Изд. центр „Академия“, 1996.
  317. А. Математическое творчество. М., 1909.
  318. А. Ценность науки. Математические науки // Пуанкаре А. О науке / Под ред. Л. С. Понтрягина. М.: Наука, 1989. — С. 411.
  319. А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М: МГУ, 1986.
  320. В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967.
  321. Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие. Самара: Издательский Дом „БАХРАХ“, 1998. — 672с.
  322. Е.С., Педагогика: Большая современная энциклопедия. Минск, „Современное слово“, 2005. — С. 421.
  323. . История западной философии. В 2 т. М.- Миф,
  324. И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: ЛГУ, 1973.
  325. Резерв успеха — творчество / Под ред. Г. Нойера, В. Кальвейта, Х.Клейна. Пер. с нем. М., 1989.
  326. Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 214−242.
  327. Рецензия на доклад Э. Кречмера на тему „Гений и дегенерация“ в Мюнхенском Обществе расовой гигиены // Клинический архив гениальности и одаренности. 1927. — № 2. — С. 177 — 178.
  328. .А. Коммуникация как социальное явление. -Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1984. 144 с.
  329. И.Д. Античный человек // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. — С. 282 — 298.
  330. Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. Художественное творчество: Сборник. -Л., 1983.-С.105 122.
  331. Е.С. Графические методы в практической психологии (психологический практикум) СПб.: Речь, 2001. — 416 с.
  332. Л., Нисбет Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1999. — 429 с.
  333. Г. И. К физиологии музыкального таланта. М., 1893.
  334. Г. М. Психологические профили. Методика. СПб,
  335. B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества//Художественное творчество: Сб. трудов. Л., 1982. — С.53−72.
  336. С.Л. Бытие и сознание. О месте психологии во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Ин-т философии АН СССР, 1957.-328 с.
  337. С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.
  338. С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.
  339. С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей, психологии. М., 1973. — С. 220−235.
  340. .М. О психологии импровизации. // Психология процессов художественного творчества: Сб. трудов. Л., 1980. — С.45−57
  341. . Ж. Об общественном договоре. Трактаты / Пер. с фр. -М.: „КАНОН-пресс“, „Кучково поле“, 1998.
  342. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, либо о воспитании. СПб., 1913.
  343. Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 256 с.
  344. К.А. История математики: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1994.
  345. А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М., 2000.
  346. Св. Григорий Палама. Триады в защиту священно-безмолвствующих. — М.: Канон, 1995.
  347. К.А. Фридрих Ницше: мученик познания (вступительная статья) // Ницше Ф. Сочинении: В 2 т. М.: Мысль, 1990. -T.I. -С. 5−47.
  348. Г. В. Институт гениального творчества. Проект организации международного института по изучению гениального творчества // Клинический архив гениальности и одаренности. 1928. — № 1.- С. 53−60.
  349. Г. В. Патогенез и биогенез великих людей // Клинический архив гениальности и одаренности. 1925. — № 1. — С. 24−90.
  350. М.Ф. Психическая устойчивость человека // Прикладная психология и психоанализ. 1997. — № 2. — С.36−41.366'. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач: Монография. М ., 1990. — 216 с.
  351. И.Е. Мозг гения // Человек. 1999. — № 4. — С. 18−26. — № 5. — С. 18−23.
  352. Д.А. Изучение будущего (концепция образовательного курса) // Вопросы психологи. -1991.- № 1.- С.5−10.
  353. К. А. Мысль в действии. — М.: Политиздат, 1968.206 с.
  354. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа — Пресс, 1995. — 384 с.
  355. Словарь философских терминов / Под ред. Кузнецова В. Г. М.: ИНФРА-М, 2004.
  356. В.А. Генетический метод построения научной теории // Философские вопросы современной формальной логики. М., 1962. — С. 263−285.
  357. В.А. Уровни знания и этапы процесса познания // Проблемы логики научного познания. М., 1964. — С. 23−52.
  358. С.Д. Психология образа: проблемы активностипсихического отражения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. -231 с.
  359. JI.H. Методы психологической диагностики: Методическое руководство.- Вып.З. М., 1990.- 48 с.
  360. Современный философский словарь. / Под общей ред. д.ф.н., проф. В. Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. — Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: „ПАНПРИНТ“, 1998. — 1064 с.
  361. .Ф. Философия и психология творчества: Науч.-метод. пособие для аспирантов и молодых преподавателей. Орел: ОГУ, 2000
  362. Социальная психология / Под. ред. А. В. Петровского, В. В. Абраменковой, М. Е. Зеленовой и др.- М.'.Просвещение, 1987.-224 с:
  363. Специфика гуманитарного познания и философия как интерпретация (деконструктивизм или конструктивизм) // Вестн. Моск. унта. Сер. VII. Философия. 1998. № 6.
  364. Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой. — М.: Педагогика, 1989.
  365. А. Философия древней Стой. СПб.: Алетейя, 1995.
  366. B.C. Философия науки. Общие проблемы. М.: Гардарики, 2006.
  367. В. С. Философская антропология и философия науки. М., 1992.
  368. B.C. От классической к постнеклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентаций) // Ценностные аспекты развития науки / Под ред. В. Ж. Келле. М.: Наука, 1990. — С. 152−166.
  369. B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс — Традиция, 2000.
  370. Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.,
  371. А.В. Человечность как фактор саморазвития личности // Мир психологии. 1996. — № 2. — С. 24−53.
  372. В.О. Субъект психической активности, поиск новой парадигмы//Психологический журнал. 1995. — Т. 16. — № 3. — С. 23−34.
  373. Творческий процесс и художественное восприятие. М., 1978.
  374. . М. Психология. — М.: Учпедгиз, 1953.
  375. .М. Избранные труды: В 2-х т. — М., 1985.
  376. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.536 с.
  377. .М. Психология музыкальных способностей. М.- Л.: Изд-во АПН’РСФСР, 1947. — 336 с.
  378. .М. Способности и одаренность // Избранные труды. М., 1985. Т.1.--С. 15−41.
  379. .М. Ум полководца.- М.: Педагогика, 1990.- 208 с.
  380. . М. Избранные труды.— М., 1985. Т. 1.
  381. О. К. (ред.). Психологические механизмы исследования творческой деятельности. М., 1975.
  382. О. К. Структуры мыслительной деятельности человека. М., 1969.
  383. В.И. Сократ и мы: Разные очерки на одну и ту же тему. Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1986.-384 с.
  384. Н.Н. Подростковый возраст // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.- С. 124−162.
  385. В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 143 с.
  386. Д.И. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.- 451 с.
  387. Учителю об одаренных детях / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.
  388. JI. Бои за историю. М.: Наука, 1991.
  389. В.М. Биосфера, земледелие, человечество. М., 1990.
  390. В.М. Учение о биосфере и интеграция наук. М., 1986.
  391. Л. Избранные философские произведения: В 2 т.-М., 1955.
  392. Л. История философии: В 3 т. — М., 1967.
  393. Д.И. Психология развития личности на современном этапе исторического развития. М.: Изд-во „Институт практической психологии“, 1997.
  394. Ю.А. Наши выдающиеся ученые // Известия Бюро по евгенике. 1922. — № 1. — С. 22−38.
  395. Ю.А. Результаты обследования ленинградских представителей искусства // Известия Бюро по евгенике. 1924. — № 2. — С. 5−28.
  396. Ю.А. Статистические результаты анкеты по наследственности среди ученых Петербурга // Известия Бюро по евгенике. 1922.-№ 1.-С. 5−22.
  397. Философская антропология как метод решения вечных философских проблем //Человек Культура — Общество. Актуальные проблемы философских, политологических, религиоведческих исследований. — Т. 2., М., „Современные тетради“, 2002. — С. 217−219.
  398. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 6 издание. Переработ, и доп. -М.: Политиздат, 1991. — 560 с.
  399. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1983.
  400. Л. Возникновение и развитие научного факта. М.: Идея-Пресс, 1999.
  401. Т.А. Диалог в практической психологии. М.: Владос, 2001.-208с.
  402. П.А. Столп и утверждение истины. Опыт православной теодицеи. — М.: Путь, 1914.
  403. Г. В. Восточные отцы IV века. Из чтений в Православном Богословском институте в Париже. Второе издание. М., 1992.-667 с.
  404. Фома Аквинский. Сумма теологии q.76, а5- q.91,a.l- q.101, а.21 // Антология мировой философии. М., 1969.
  405. О. Эвропатология и евгеника // Клинический архив гениальности и одаренности. 1928. — № 1. — С. 48 — 51.
  406. М. История безумия в классическую эпоху. СПб., 1997.
  407. М. Время и бытие: статьи и выступления / Пер. с нем. М.: Республика, 1993.
  408. Хейзинга Й. Homo Ludens. М., 1992.
  409. Й. Осень Средневековья: Исследование форм, жизненного уклада и форм мышления в XIV и XV в. во Франции и Нидерландах. М, 1988.
  410. К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков //Современные концепции одаренности и творчества /Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. — С. 243 — 265.
  411. К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. — № 2. — С. 120 127.
  412. К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: КСП+, 1997.719 с.
  413. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск: Изд-во ИП РАН, 1997.
  414. Хорст 3. Тестирование личности. М.: Инфра-М, 1998. —198 с.
  415. С.С. Православно-аскетическая антропология и кризис современного человека // Хоружий С. С. Современные проблемы православного миросозерцания. М., 2002. — С. 153−164.
  416. Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СП б.: Питер Пресс, 1997. — 608 с.
  417. Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве / Под ред. М. Л. Гаспарова. М.: „Наука“, 1872. — 472 с.
  418. Человек как объект философского исследования (Античность. Средние века). М.: ИНИОН, 1993.- 432 с.
  419. И.Х. Гуманизм эпохи Возрождения и христианская мысль древности // Античное наследие в культуре Возрождения. М., Наука, 1984.- С. 27−40.
  420. Ю.А. Антропология классической патристики (по сочинениям грекоязычных авторов) // Историко-философский ежегодник. -№ 94.-М., 1995. С. 13 — 57.
  421. В. К. Творчество это действие или деятельность? // Культурно-исторический подход иг проблемы творчества./ Под ред. Е. Е. Кравцовой, В. Ф. Спиридонова, Ю. Е. Кравченко. М.: РГГУ, 2003.- С .158−165.
  422. В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.
  423. В.Д. Способности человека. М.-Воронеж, 1997.
  424. В.Д. Способности, одаренность, талант //Развитие и диагностика способностей. М., 1991. — С. 7—21.
  425. А. Стоунбернер Р. Поиск и выявление одаренных детей // Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. — С. 169 — 204.
  426. П.Н. Современная психология в Западной Европе. М., 1985.
  427. П.Н. Современная социальная психология. М.: КСП+, 1999.-420 с.
  428. Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 34−43.
  429. Н.Б., Щебланова Е. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. 1991. — № 1. — С. 27−32.
  430. Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии. -1998.-№ 4.-С. 111−122.
  431. Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии. 1999. — № 6.- С. 36−47.
  432. Е.И., Аверина И. С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы1 психологии. 1994. — № 6. — С. 134 140.
  433. Щербо Н. П1 Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы, психологии. 1984: — № 2.- С. 107−112.
  434. AM. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопросы психологии. М., 1983. — № 2. -С. 108−121.
  435. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.
  436. Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.
  437. Эразм Роттердамский. Философские произведения. М., „Наука“, 1986 (Серия: „Философское наследие“).
  438. А.В. „Онтологический круг“ и структура психологического знания // Психол. журн. 1992. — Т. 13. — № 1. — С. 6−14.
  439. А.В. Психология и методология // Психол. журн. -2000. Т. 21. — № 5. — С. 35—47.
  440. А.В. Системный кризис в психологии // Вопросы психологии. 1999. — № 2. — С. 14−23.•'¦' 352
  441. В.А. Интегративно-эклектический подход к анализу психологической феноменологии: Словарь-справочник. — Мн.: АПО, 2001. -48 с.
  442. Adams M.B. Eugenics in Russia, 1900−1940 // The Wellborn Science: Eugenics in Germany, France, Brazil and Russia. N. Y., 1990. P. 153 216.
  443. Adier T. Competence determined by status characteristics. АРА Monitor. 1993. April, 24.
  444. Adler A. Praxis und Individual psychologie. Munich. 1930.
  445. Adorno T. and Horkheimer M. Dialectic of enlightenment. London: Verso, 1979.
  446. Adorno T.W. Quasi una fantasia. Wilhelmshafen, 1971.
  447. Alderfer C.P. Existence, relatedness and growth: Human needs in organizational settings. N.Y.: The Free Press, 1972. P.20−27.
  448. Amabile T.M., Collins M.A. Creative // Manstead A.S.R., Hewstone M. (eds.). The Blackwell encyclopedia of Social Psychology. Oxford: Blackwell Publ. 1996. P. 142−144.
  449. Amabile T.M., Hennessey B.A. The conditions of creativity. Cambridge: Cambridge Press. 1988. P. 11−43.
  450. Antaki C. Analyzing everyday explanation: A casebook of methods. -London: Sage, 1988. 232 p.
  451. Argile M. The Experimental study of the basic features of situations // toward a Psychology of situations: An international perspective. // Ed. D.Magnusson.-New Jersey: Hillsdate, 1981. P.63−81.
  452. , L. E., & Yammarino, E. J. Personal attributes as predictors of superiors' and subordinates' perceptions of military academy leadership // Human Relations. 1993. N46. P. 645−668.
  453. Bajenoff. N., dr. G. de Maupassant et Dostoyewsky. Etude de psychopathologie comparee. Conference. Lyon: A. Stork, 1904.
  454. A., Gear G. & Lucito L. Educational planning for the gifted. Council for exceptional children: Reston, VA. 1983.
  455. Bandura A. Human agency in social cognitive theory // American Psychologist. 1989. V.44. P. 1175−1184.
  456. Bandura A. The self system in reciprocal determinism // American Psychologist. 1978. V.3. P. 344−358.
  457. W. & Frierson E. Teaching the gifted a new frame of reference // W. Barbe & J. Renzulli (Eds). Psychology & education of the gifted. N.Y.: Irvington Publishers. 1975.
  458. Barbe W. One in a thousand A comparative study of moderately & highly gifted elementary school children. Columbus: Ohio State Department of Education. 1964.
  459. Baron R.A. Psychology. Boston: Allyn and Bacon, 1992. 685 p.
  460. Barron F. Putting creativity to work // R. Sternberg & T. Tardiff (Eds). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press. 1988. P.76−98.
  461. Barthes R. Sade/Fourier/Loyola. London: Jonathan Cape, 1977.
  462. Bass В. M. Theory of transformational leadership redux // Leadership Quarterly. 1995. N6. P.463−478.
  463. Bass В. M. Bass and Stogdill’s handbook of leadership: Theory, research, and managerial applications. New York: Free Press. 1990. 487 p.
  464. Bass В. M. From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision // Organizational Dynamics. 1990. N18. P. 19−31.
  465. Bass В. M. Leadership and performance beyond expectations. New York: Free Press. 1985. 526 p.
  466. Bataille G. Eroticism. London: Marion Boyars, 1987.
  467. Baudrillard J. The Extasy of Communication // The Anti-aesthetic: Essays on Postmodern Culture. Wash. 1983. P. 45 96.
  468. Baumeister R. A self-presentational view of social phenomena // Psychol, bull. 1982. V. 91. NI. P.3−26.
  469. Bayley N. and Oden M.N. The maintenance of intellectual ability in gifted adults// J. of Gerontol. 1955. N 10. P. 91−107.
  470. Bell D. Beyond Modernism. Beyond Self-Arts, Politics and will. N.Y., 1977.
  471. Belmont L., Marolla F. Birth order, family size & intelligence // Science. 1973. N 182. P. 1096−1101.
  472. Bendow G.P. Sex differences in mathematical reasoning ability in intellectually talented preadolescents: Their nature. Effects & possible cause // Behav. & Brain Sciences. 1988. N11. P. 169−232.
  473. W. & Nanus B. Leaders: The strategies/or taking charge. New York: Harper & Row. 1985. 612 p.
  474. Berkowitz B. Changes in intellect with age. IV. Changes in achievement and survival in older people// Journ. of Genet. Psychol. 1965. N107. P.3−14.
  475. Binning J. F, Zaba A.J., & Whattam J. C. Explaining the basing effects of performance cues in terms of cognitive categorization // Academy of Management Journal. 1986. N29. P. 521−535.
  476. Blake J. Family size & the duality of children // Demography. 1981. N18(4). P. 421−443.
  477. Bloom B.S. Developing talent in young people. New York: Ballenting Books. 1985.
  478. Bloom B.S., Sosniak L. Talent development vs. schooling // Educational Leadership. 1981. N 39 (2). P. 86−94.
  479. Blumer H. Symbolic Interacharism. Englewood Cliffs, 1969. 3121. P.
  480. Breland H. Family configuration & intellectual development // J. Of Individual Psychology. 1977. N33 (1). P.86−96.508: Brennan, J.F. History and systems in psychology. 4 th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1994. 398 p.
  481. Brezzi P. Economia e cocieta nel tardo medioevo. Roma, 1976.
  482. Bricklin В., Bricklin P. Bright child poor grades: The psychology of underachievement. N.Y.: Delacorte Press. 1967.
  483. Brodel F. Civilisation materielle, economie et capitalisme, XVe-XVIIIe siecle». Paris, 1979. (Рус. пер.: Броделъ Ф. Время мира. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV—XVIII вв. Т. 1−3. -М.: Прогресс, 1992.)
  484. Broecher J. Hochintelligente kreativ begaben. LIT-Verlag Muenster, Hamburg 2005 (Application of the High-Scope Approach and Renzulli’s Enrichment Triad Model to a German Summer Camp for the Gifted)
  485. Brown N.O.1 Life against death: the Psychoanalytic meaning of
  486. History. Middletown: Wesleyan University Press, 1959.
  487. Brush S.G. Should*the History of science be rated X? // Science. 1974. V. 183. P. 1164−1172.
  488. Buber M. Between man and^man. N.Y.: Macmillan. 1968. 564 p.'
  489. Burdach K. Reformation, Renaissance, Humanismus. Berlin- 1918.
  490. Burns J. M. Leadership.'New York: Harper & Row. Л978. 398 p.
  491. Butler-Por N. Underachievers in school: issues & intervention. Chichester: John Wiley & Sons. 1987.
  492. Carlson N.R. Psychology. Boston: Allyn and’Bacon, 1990. 683 p.
  493. Carpenter Mackenzie. The IQ factor: Despite advances in defining gifted children- intelligence testing still plays a large role. Post-Gazette.com. Retrieved on December 31, 2007.
  494. Carroll J. Parents' guide to meeting the social & emotional needs of gifted children // Gifted Education* Press Quarterly. Joan Smutny, Jim Delisle,
  495. Susan Winebrenner, James Carroll (eds.): Gifted education Press of Manassas, Virginia. The fall 1997.
  496. L. & Nixon M. Ability, perceptual, personality and interest factors associated with different criteria of leadership // Journal of Psychology. N27. 1949. P. 377—388.
  497. Cattel R., Slice Y. Four formulae for selecting leaders on the basis of personality // Human Relations. № 7. 1954. P. 493 507.
  498. Cattell R.B. Personality & learning theory. N.Y.: Spring, 1979.
  499. Chapman R. Leadership in British civil service. London, 1984. 5621. P
  500. Chartier R. Les arts de mourir 1450 1460 // Annales: economies, societes civilisations. P., 1976. A.31. № 1.
  501. R. D., Turns L. C., & Wilderman S. K. Physical appearance and leadership: Exploring the role of appearance-based attribution in leader emergence // Journal of Applied Social Psychology. 1990. N20. P. 15 301 539.
  502. Chikszentmihalyi M. Society, culture & person: A system view of creativity // R. Stemberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambfidge Press. 1988. P. 339 352.
  503. Claparede E. La genese de l’hipothese. Geneva, 1934.
  504. , N., & Davis, G. Handbook of gifted education (2nd ed.). New York: Allyn and Bacon, 1997.
  505. Colina I. La Comunicacion Humana. Caracas, 1986, Universidad Central de Venezuela. 88 p.
  506. Combs A. The professional education of teachers: A perceptual view of teacher preparation. Boston: Allyn & Bacon. 1965.
  507. Conger J. A. The dark side of leadership // Organizational Dynamics. 1990. N19. P. 44−55.
  508. Conger J. A. Inspiring others: The language of leadership // Academy of Management Executive. 1991. N5. P.31−45.
  509. Creativity // AmericanPsychologist. 1950i Vol. 15, p. 444—454.
  510. Cooley Ch. The Social Self// The Two Major, Works of Charles H. Cooley- Human Nature and" the Social Order & Social Organization. Glencoe, 1956. Part II. P. 161−211.
  511. G., & Rimm, S. Education of the gifted and talented (2nd. ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1989.
  512. Delumeau J. Le peche et la peur: La culpubilisation en Occident (Xllle -XVIII-e siecles). P., 1983.
  513. Delumeau J. Le peur en Occident (XIV XVIIIe siecles): Une. cite, assiegee. PI, 1978.
  514. Dewey J. Experience & Education. N.Y.: Macmillan. 1938.
  515. Dowbiggin I.R. Inherited' Madness: Professionalisation and' psychiatric knowledge in Nineteenth-Century France. Berkeley- 1991.
  516. Durkheim. E. and Mauss M." Primitive classification. London: Routledge & Kegan Paul- 1963.
  517. Durkheim E. Les formes element air es devla vie religieuse. Le ayaterne totemique en Australie. P., 1960.
  518. A. H., & Johnson В. T. Gender and leadership style: A metaanalysis // Psychological Bulletin, 1990. N108. P.233−256.
  519. P. & Cooper M. AWARE. Menlo Park CA: Addison-Wesley, 1977.
  520. Enrlich V. Astor program for gifted children: Prekindergarten through grade three. N.Y.: Teacher’s College. Columbia University, 1978.
  521. Epstein C. The gifted & talented: Programs that work. Arlington VA: National School Publishing Associations, 1979.
  522. Ericson E.H. Identity. Youth & Crisis. N.Y. 1968.
  523. Feldhusen J.F., Treffinger D.J. Creative thinking and problem-solving in gifted education. Dubuque, Iowa: Kendal-Hunt, 1977.
  524. Feldhusen J.F., Willard-Holt C. Gender differences in classroom interactions & career aspirations of gifted students // Contemporary Educ. Psychol. 1992. V.18. P.355−362.
  525. Feldman R.D. Whatever happened to the Quiz Kids? Chicago Ш: Chicago Review Press. 1982.
  526. Fiedler F. A. Contingency model of leadership effectiveness // Advances in Experimental Social Psychology. V. 1. N.Y., 1964. P. 149 -190.
  527. Fiedler F. E. A Theory of leadership effectiveness. N Y: McGraw-Hill, 1967. 647 p.
  528. Fiedler F. E. Cognitive resources and leadership performance // Applied Psychology: An International Review. 1995. N44. P.5−28.
  529. Fine B. Underachievers: How can they be helped? N.Y.: E.P.Dutton, 1967.
  530. Flavell J., Botkin P., Fry C., Jr., Wright J., Jarvis P. The development of role-taking & communication skills in children. N.Y.: Willey, 1968.
  531. Flemihg E., Hollinger C. et al. Creating her options in carrier exploration. Boston: Educational Development Corporation, 1979.
  532. Fleming E., Takacs C. A model for educating teachers of the gifted and talented. Roeper Review. 1983. N6. P.22−26.
  533. Foucault M. Politics, Philosophy, Culture. Interviews and other writings, 1977- 1984. New York- London: Routledge, 1988.
  534. Foucault M. Power Knowledge: Selected interviews and other writings, 1972- 1977. Brighton: Harvester Press, 1980.
  535. Foucault M. The History of sexuality. V.l. Harmondsworth: Penguin, 1981.
  536. Frank A. Bringing bodies back in: a decade review // Theory, culture & Society. 1990. V. 7. N1. P. 131 162.568: Franklin C.W. Theoretical perspectives in Social Psychology. Boston: Little, Brown and Company, 1982. 366 p.
  537. Freehill M. Gifted children: The Psychology & education. N.Y.: Macmillan, 1961.
  538. Freeman-J. Gifted children. Baltimore, MD: University Park Press, 1979.
  539. Gallagher J.J. Teaching the gifted child: Boston: Allynn & Bacon, 1985.
  540. Gardner H: Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1983.
  541. Gay J. A proposed plan for identifying black gifted children // The gifted child Quarterly. 1978. N 22. P. 353−360.
  542. Geier J.G. A trait approach to the study of leadership in small groups // Journal of Communication. 1967. N 12. P .416−423.
  543. Gergen K. J. Toward a postmodern psychology // In: Kvale, S. (Ed) Psychology and postmodernism. London: Sage Publications, 1997. P. 17−30.
  544. Gergen1 K. J. Social Psychology as History // Journal of Personality and Social Psychology. 1973. V. 26. N 2. P.309−320.
  545. Gergen K.J. The social constructionist movement in Modern Psychology // American Psychologist. 1980. V. 40. P. 266−275.
  546. Gifted Education Press Quarterly. Joan Smutny, Jim Delisle, Susan Winebrenner, James Carroll (eds.): Gifted education Press of Manassas, Virginia. 1996−1998.
  547. Giuliani R.W. Leadership. New York: Hyperion, 2002. 409 p.
  548. Goffman E. The presentation of self in everyday life. N. Y., 1959.586 p.
  549. Goffman E. Communication and enforcement systems // Kathleen Archibald (ed.). Strategic interaction and conflict. Berkeley: Institute of International Studies, University of California, 1966. P. 198−220.
  550. Goffman E. Frame analysis: An essay on the organization of experience. New York: Harper and Row, 1974.
  551. Goffman E. Gender advertisements// Studies in the Anthropology of visual communication 3:2. 1976. P: 69−154.
  552. Goffman E. Interpersonal persuasion // Bertram Schaffner (ed.). Group processes. New York: Josiah Macy Foundation, 1956. P. 117−193.
  553. Goffman E. On Face-Work: An analysis of ritual elements in social interaction // Psychiatry: Journal of Interpersonal Relations 18:3. 1955. P. 213 231.
  554. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1963.
  555. Goffman E. Symbols of Class Status // British Journal of Sociology. 1951. N11. P. 294−304.
  556. Goffman E. The Interaction Order // American Sociological Review. 1983. N48. P. 1−17.
  557. Goffman E. The Presentation of self in everyday life. Edinburgh: University of Edinburgh, 1956.
  558. Gould S.J. The Mismeasure of man. N.Y., L., 1981.
  559. Graumann C.F. Introduction to history of social psychology // In: Hewstone M., Stroebe W., Stephenson G.M. (Eds.) Introduction to Social Psychology. 2nd ed. London: Blackwell Publishers, 1996. P. 3−23.
  560. C.F., Gergen K.J. (eds.) Historical dimensions of psychological discourse. NY: Cambridge University Press, 1996. 284 p.
  561. Gregor Th. Anxious pleasures: The sexual lives of an Amazonian people. Chicago, 1986. 223 p.
  562. Gross C.G. Brain, vision, memory: Tales in the history of neuroscience. Cambridge (Mass), 1998.
  563. Guerry L. Le theme du «triomphe de la mort» dans la peinture italienne. P., 1950.
  564. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: McGraw-Hill, 1967.
  565. Guilford J. P. The analysis of intelligence. N.Y.: McGraw-Hill, 1971.
  566. Guilford J.P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. N.Y.: McGraw-Hill, 1971.
  567. Gunther M. Charisma //Journal of Communication. 1979. V1. 29. N2. P.2—54.
  568. Habermas J. The philosophical discourse of modernity. Cambridge: Polity Press, 1987.
  569. Hall C., S., Lindsey G. Theories of personality. NY: Wiley & Sons, 1998. 740 p.
  570. Hamann J.G. Smtliche Werke. Wien, 1950. Bd.2.
  571. Handy C.B. Understanding organizations. London, 1982. 487 p.
  572. J. & Hoover S. Talent development: Theories and practice. Dubuque, IA: Kendall Hunt, 1994.
  573. Hawes S.E. Positioning a dialogic reflexivity in the practice of feminist supervision // In: B.M. Bayer, J. Shotter (eds.). Reconstructing thepsychological subject: Bodies, practices and technologies. London: Sage Publications. 1998. P.94- 110.
  574. Helgesen S. The female advantage: Women’s ways of leadership. New York: Doubleday. 1990. 514 p.
  575. Heller K.A. Evaluation of the programs for the gifted // M.W.Katzko, F.J. Monks (eds.). Nurturing talent, individual needs & social ability. The 4lh conference of ECHA. Assen: Van Gorcum. 1995. P. 264−268.
  576. Henderson I. Action leming: A missing link in managing development?//Pers. Rev. 1993. 22. N6. P. 14−24.
  577. Herrstein R.J., Murrey C. The bell curve: Intelligence & class structure in American life. N.Y.: Free Press. 1994.
  578. Hersey P, & Blanchard К. H. Management of organizational behavior: Utilizing human resources (5th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1988.
  579. Hertz R. Death and the right hand. New York: Cohen & West, I960: 391 p.
  580. Herzlich C., Pierret J. Illness and self in society. Baltimore, 1987.271 p.
  581. Hildebrandt K. Norm und Entartung der Menschen. Dresden, 1923.
  582. Hirst P.Q. and Woolley P. Social relations and human attributes. London: Tavistock, 1982.
  583. Hirst P.Q. Durkheim, Bernard and Epistemology. London: Routledge & Kegan Paul, 1975.
  584. Hjeller L.A., Ziegler D.J. Personality theories. McGraw-Hill, 1988.484 p.
  585. Hochshild A. The managed heart: Commercialisation of human feeling. Berkely, 1983. 307 p.
  586. Hollingsworth L.S. Gifted children. N.Y.: Macmillan, 1927.'
  587. Hollway W. Subjectivity and method in social psychology: gender, meaning and science. London: Sage Publications, 1989. 150 p.
  588. Horner M. Toward an understanding of achievement related concepts in women // Journal of Social Issues. 1972. N 28(2). P. 157 — 175.
  589. Hothersall D. History of Psychology. NY: McGraw-Hill, 1995.610 p.
  590. Hotter J. Power, dependence and effective management // Harvard Business Review, July—August, 1977.
  591. R.J., & Baetz M. Leadership: Some empirical generalizations and new research directions// В. M. Staw (Ed.). Research in organizational behavior. V. 1. Greenwich, CT: JAI. 1979. P. 214−249.
  592. R.J., Spangler W. D. & Woycke J. Personality and charisma in the U.S. presidency: A psychological theory of leadership effectiveness // Administrative Science Quarterly. 1991. N36. P. 364−396.
  593. Huey J. The new post-heroic leadership // Fortune. February 21, 1994. P: 42−50.
  594. Huston A.C. Sex-typing // Musson P.H. (ed.) Handbook of child psychology. V.4. N.Y.: Wiley. 1983.
  595. Jackendoff, R. Semantics and cognition / R. Jackendoff. Cambridge, Mass. L.: MIT Press, 1993.
  596. Jay M. In the empire of the gaze: Foucault and the denigration of vision in twentieth-century French thought // D.C.Hoy (ed.). Foucault, a critical reader. Oxford: Basil Blackwell, 1986. P. 175−204.
  597. Jay M. The dialectical imagination: A history of the Frankfurt School and the Institute of Social Research, 1923−1950. London: Heinemann, 1973.
  598. Jenkins R. A resource guide to preschool & primary programs of ¦ the gifted & talented. Mansfield CT: Creative learning Press, 1979.
  599. Jessop Т.Е. The definition of beauty // Art and Philosophy. Reading in Aesthetics. N.Y. 1970: P. 47 81.
  600. Johnsen S. The top 10 events in gifted education // Gifted Child Today. 1999, November- December. N22 (6). P. 7.
  601. Kagan J. Personality & the learning process // J. Kagan (ed.). Creativity & learning. Boston: Houghton Mifflin. 1967.
  602. Kaplan S. Curricular & programmatic concerns: educating the preschool/ primary gifted & talented. Venture CA: Venture Country Superintendent Jf Schools. 1980.
  603. M. & Associates. Factors associated with underachievement & overachievement of intellectually gifted children // Exceptional Children. 1961. N28. P. 167−175.
  604. M. & Associates. Preschool talent checklists manual. Urbana I 1.: Publication Office, Institute for Child Behavior & Development. 1978.
  605. M., Schwedel A. & Williams M. Combining instructional models for young gifted children // Teaching Exceptional Children. 1983. N 14 (3). P. 128−135.
  606. D. & Kahn R.L. The social psychology of organization (2nd ed.). N.Y.: Wiley, 1978.
  607. Kendler H.H. Historical foundations of modern psychology. Pacific Grove, Calif.: Brooks-Cole, 1987. 477 p.
  608. Kenney R. A., Blascovich’J., & Shaver P. R. Implicit leadership theories: Prototypes for new leaders // Basic and applied social psychology. 1994. N 15. P. 409−437.
  609. Kerr B.A., Colangelo N. College plans of academically talented students / /J. of counseling & development. 1988. N 32. P. 245−248.
  610. S. & Jermier J. M. Substitutes for leadership: Their meaning and measurement // Organizational behavior and human performance. 1978. 26. p.P.375−403.
  611. Kets de Vries, M. F.R. The leadership mystique // Academy of Management Executive. 1994. N8. P. 73−89.
  612. Kohli M: Normal biographie und Individualitat // Brose M., Hildenbraun H. (Hrsg.). Vom Ende des Individuums+zur Individualitat ohne Ende. Opladen, 1988. S. 33 54.
  613. Korn J.H. Illusions of reality: A history of deception in1 Social Psychology. NY: State University of New York Press, 1997. 256 p.
  614. Krahe B: Personality and Social Psychology: Toward synthesis. London: Sage Publications, 1992. 278 p.
  615. Kretschmer E. The Psychology of men of genius. London, l!931>.
  616. Kroeber A'.L. Anthropology. New York: Harcourt, 19 231 652'. Kroeber A.L. The nature of culture. Chicago: University of, Chicago Press, 1952.
  617. Kroker A. and’Kroker M.-Body invaders. Panic sex in> America. Don Mills,(Ontario): Oxford University Press, 1987.
  618. K. W., & Lewis P. Transactional and transformational leadership: A constructive/developmental analysis // Academy of Management review. 1987. N12. P. 648−657.
  619. Kuper A. The invention of primitive society, transformations of an illusion. London: Routledge, 1988.
  620. Kvale S. Introduction: From the archeology of the psyche to the architecture of cultural landscapes // Kvale, S. (ed.). Psychology and postmodernism. London: Sage Publications, 1997. P. 1—16.
  621. Kvale S. Postmodern Psychology: A contradictions in terms? // Kvale, S. (ed:)-Psychology and postmodernism. London: Sage Publications, 1997. P.131−57.
  622. S. (ed) Psychology and postmodernism. London: Sage Publications, 1997. 230 p.
  623. Lacan J. Kant avec Sade // Ecrits 11. Paris: Editions de Seuil, 1971.
  624. Lasams R.S. Cognitive and coping processes in emotion // Stress and coping. NY: Columbia Univ. press. 1977. P.144−157.
  625. Lash S. Genealogy and the Body: Foucalt/Deleuze/Nietzsche // Theory, Culture & Society. 1984. V.2. N.2. P. 1−18.
  626. Laubenfels J., Stephens Th. M. The gifted student. An annotated bibliography compiled by Jean Laubenfels. Westport, London: Greenwool Press. 1977.
  627. Leahey Т.Н. A history of modern Psychology. 2th ed. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1994. 389 p.
  628. D. (ed.) Metaphors in the history of Psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 383 p.
  629. Leary D.- Metaphor, theory and practice in the history ofi
  630. Psychology / / D.E. Leary (ed.). Metaphors in the history of Psychology. NY: Cambridge University Press. 1992. P. 357 368.i 666. Leary D. Psyche’s muse: the role of metaphor in the history ofi
  631. Psychology // D.E. Leary (ed.). Metaphors in the history of Psychology. NY: Cambridge University Press. 1992. P. 1 78.
  632. Leaverton L., Herzog S. Adjustment of the gifted child. // Journal for the Education of the Gifted. 1979. Spring. N 2(3). P. 149 152.
  633. Levin D.M. The body’s recollection of being: Phenomenological Psychology and the reconstruction of nihilism. London: Routledge & Keganr1. Paul, 1985.
  634. K., Lippitt R., & White R. K. Patterns of aggressive behavior in experimentally created «social climates» // Journal of Social Psychology. 1938. N10. P. 271−299.670: Lindsay G., Hall C.C. & Thomson R.F. Psychology. N.Y. 1975.3
Заполнить форму текущей работой

На отлично!