Психологические особенности деформаций педагогического общения

Актуальность. Современное реформирование системы общего и профессионального образования нацелено на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, и главной задачей любого образовательного учреждения, будь то детский сад, школа, лицей, колледж или техникум, является создание оптимальных условий развития, обучения и воспитания ребенка. Поскольку основной функцией педагога является образование, а основной функцией психологической службы в целом и каждого психолога в частности является психологическое сопровождение образовательного процесса, то закономерным становится вопрос о том, кто и каким образом может обеспечить эти условия.

Общение учителя и ученика — основа педагогического процесса, главное средство, с помощью которого учитель осуществляет передачу норм, ценностей, образцов культуры, носителем которой он является. Общение — это также своеобразное пространство, в котором субъекты взаимодействия проявляют свою индивидуальность, личностно обогащаются и развиваются, приобретая опыт.

Эффективное взаимодействие учителя и ученика — основное условие развития личности ребенка и профессионального становления и роста педагога. Успешный как в личностной так и в профессиональной сфере учитель сможет развить в ребенке полноценную, гармоничную личность и наоборот, педагог-неудачник будет формировать себе подобного.

Проблема конфликтного общения участников педагогического процесса является актуальной для современной школы. Отсутствие гибкости поведения в конфликтных ситуациях, нежелание, а зачастую, неумение адекватно воспринимать происходящее вокруг себя указывает на нарушение в сфере общения педагога, что приводит к деформациям в профессиональной деятельности.

Исследования особенностей педагогического общения в отечественной и зарубежной психологии показали, что наличие той или иной деформации отражается на индивидуальном стиле педагогической деятельности. Для профилактики деформаций общения проводятся лекци-онно-практические занятия по возрастной и педагогической психологии, тренинга общения и профессионального самосознания, даются рекомендации и советы по изменению способов педагогического воздействия. К сожалению, результативность занятий минимальна, а проблема взаимодействия в диаде «педагог-ребенок» остается актуальной. По-видимому, существуют глубинные причины-барьеры, не дающие возможность присвоить и реализовать теоретические знания на практике. Каковы же противоречия, затрудняющие педагогическое общение?

Каждый педагог осознанно ставит перед собой социально-приемлемые и одобряемые цели по созданию оптимальных условий для здорового и полноценного развития ребенка. Наряду с этим, многие педагоги делают все, чтобы иметь обратный результат, при этом причины неуспешности обучения и воспитания ребенка усматривают в ком угодно: в самом ребенке, в особенностях семейного воспитания, в самой системе образования, только не в результатах своей деятельности.

Возникает предположение о существовании неких неосознаваемых установок разрушительного порядка, к реализации которых бессознательно стремится педагог. И, должно быть, существуют глубинные причины для развития таких установок. Каковы же причины, побуждающие педагога занять позицию властного и всемогущего взрослого по отношению к ребенку?

Актуальность проблемы обусловлена отсутствием достаточно обоснованного подхода к пониманию сущности и особенностей деформаций в педагогическом общении, необходимостью анализа глубинных причин и механизмов их возникновения. Определение и понимание причин деформирования педагогического общения позволит разработать программу эффективной коррекции профессионального поведения педагога.

Исследуя психологические особенности деформаций в педагогическом общении, мы ввели следующие ограничения: 1) по возрасту и стажу испытуемых: выбран возраст 24 — 36 лет, так как кризис идентификации (16 — 23 года) уже позади. Кризис середины жизни (37 — 42 года) еще не наступил. Это возраст, когда все планы на будущее уже скорректированы и выбор профессии сделан. Стаж работы испытуемых 1 — 5 лет. Кризис адаптации к профессии, когда профессиональные проблемы накладываются на трудности адаптации к месту работы, на необходимость войти в педагогический коллектив, преодолен. Кризис профессиональной стагнации, характерный для учителей, имеющих стаж работы от 6 лет и больше, еще не наступил. Это время реализации своих творческих возможностей.

2) Исследование сосредоточено лишь на одной функции педагогической деятельности — педагогическом общении, включающем нормативную, коммуникативную и воспитательную стороны.

Описание структуры общения, в том числе педагогического, успешного и деформированного, можно найти в трудах ведущих психологов и педагогов: Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, P.M. Грановской, А. Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, Т.Н. Мальков-ской, К. Г. Митрофанова, А. А. Реан, М. М. Рыбаковой, Т. С. Яценко и др. Проблемы формирования профессиональных качеств педагога исследовали А. А. Баранов, JI.A. Коростылева, Е. Ю. Коржова, Н. Н. Королевапрофессиональные деформации, их классификация представлены в трудах Э. Ф. Зеера, А. К. Марковой, Е. В. Руденского и др.

Давая описание и классификацию различных стилей общения педагогов, профессиональных деформаций, авторы называют в качестве причины их возникновения стаж работы, мотивацию, возраст, пол, темперамент, тип нервной системы и др. Признавая эти факторы, мы выдвинули предположение о том, что исходную причину деформированного педагогического общения следует искать в детских пережиЕаниях, которые имеют большое значение в жизни каждого человека.

Конфликтное взаимодействие со значимыми взрослыми вызывает у ребенка потребность психологической защиты с целью самосохранения. Неоднократно используемые, они перестают осознаваться, но продолжают влиять на становление личности. В качестве защиты себя, с целью создания ситуации наибольшей безопасности, ребенок стереотипно выбирает доступные ему способы: уход, нападение, а то и полное подчинение, подавление своих потребностей, соответствие требованиям взрослых для снискания поглаживания: одобрения, внимания, поощрения, похвалы. Однако, ни уход, ни подчинение не является эффективным с точки зрения завершения конфликтной ситуации. Если учесть, что критерием завершенности ситуации является чувство удовлетворения, то такие способы лишь на время «замораживают» ее, дают передышку. Остаются чувство страха по отношению к взрослому и ненависти к себе, либо жалость к себе и обида на взрослого и потребность когда-нибудь завершить ситуацию.

Не менее безнадежным является и нападение (угроза, атака, подавление). Лишь на время появляется чувство удовлетворения, превосходства. Припоминание же случившегося, взгляд со стороны, вызывают чувство вины, стыда за причиненную боль.

Вероятно, взрослый (педагог) стремится компенсировать свою детскую неудовлетворенность через уход (индифферентный стиль общения) или подавление (конфликтный и авторитарный стили) других, пытаясь таким образом завершить ситуацию. Такой способ можно назвать псевдокомпенсацией своей детской неудовлетворенности за счет других.

При создании коррекционных программ, учитывая ранимость педагогов, необходимо тщательно продумать механизмы взаимодействия педагога и психолога, которые помогут изменить отношение к своей детской истории и к ее участникам (к себе, родителям, воспитателям, педагогам), найти более конструктивные способы решения проблемы в своем прошлом и настоящем.

Данная работа посвящена исследованию глубинных причин возникновения нарушений в общении и поиску оптимальных способов их коррекции. Такой подход обусловливает актуальность и научную новизну темы диссертационного исследования.

Цель исследования — определить психологические особенности деформаций в педагогическом общении и способы (технологии) их преодоления.

При проведении исследования мы выдвинули следующую гипотезу:

— Глубинной, неосознаваемой причиной деформаций в общении педагога является чувство (или комплекс чувств) неудовлетворения, испытанное им в детском возрасте в результате взаимодействия со значимыми взрослыми (с родителями, воспитателями, педагогами).

— Деформации в педагогическом общении обусловлены дистанцией между Я-реальным (способностью осознавать результаты своей деятельности) и Я-идеальным (духовным Я) педагога, с последующим присоединением к Я-идеальному на уровне идей и убеждений.

Утрата Я-реального порождает необходимость использования устойчивых психологических защит не только в ситуации реальной, но и воображаемой опасности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы взаимодействия в диаде «педагог-ребенок» в теоретических и практических исследованиях авторов современной зарубежной и отечественной литературы.

2. Определить основные структурные компоненты общения и психологические особенности деформаций педагогического общения.

3. Определить глубинные причины и механизмы возникновения деформаций в педагогическом общении.

4. Разработать психотехнологии преодоления деформаций в педагогическом общении, схему — программу коррекции деформаций.

Объект исследования — деформации педагогического общения.

Предмет исследования — исходные причины и механизмы образования деформаций в педагогическом общении.

Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические труды по исследованию личности Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. С Выготского., О. А. Карабановой, А.Г. Ли-дерса, B.C. Мерлина, В. Н. Панферова, В. И. Слободчикова, Э. Эрик-сона, социально-психологические и психолого-педагогические концепции Г. М. Андреевой, А. Б. Добрович, В. В. Знакова, В.А. Кан-Калика, И. Ю. Кулагиной А.А. Леонтьева, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, Т.Н. Ма-льковской, А .Я. Никоновой, А. А. Реан, М. М. Рыбаковой, М. И. Станкина, И. М. Юсупова, раскрывающие особенности деятельности педагога, критерии ее успешности. Теоретические исследования представителей психодинамического и экзистенциально-гуманистического подходов А. Адлера, Ф. Перлза, К. Роджерса, З. Фрейда, К. Хорни, трансактного анализа Э. Берна, М. Джонгварда, Я. Стюарта, Т. А. Харриса, современные работы отечественных психологов Е. Л. Доценко, И. Ю. Кулагиной, Е. В. Сидоренко и др. легли в основу изучения психологических защит и причин их возникновения. Экзистенциально-гуманистический подход Ф. Перлза, К. Роджерса, В. Франкла, диалогический подход в психологическом консультировании Т. А. Флоренской были взяты за основу при разработке коррекционных программ.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: системный анализ изучаемой проблемы, теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение особенностей педагогического общения в отечественной и зарубежной практикеэмпирические методы исследования: наблюдение внешнее, включенное), экспертная оценка, констатирующий психолого-педагогический экспериментпсиходиагностические методы: беседа, интервью, тесты, психобиография.

Основной опытно-экспериментальной базой были средние школы № 25, № 40, № 44 (Тюмень), Центр социальной реабилитации детейжертв насилия при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования, Областной детский реабилитационный центр «Крепыш» (Тюмень), Центр социальной реабилитации детей и подростков (Ишим), профессиональный лицей № 68, школы № 7 и № 8, Детский дом (Лангепас).

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1995;го по 1998 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом, теоретико-поисковом, этапе (1995 г.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники, диссертационные работы, созвучные теме исследованиясистема повышения квалификации педагогов, а также опыт использования различных методов работы психологов (лекций, семинаров, практических занятий, тренингов профессионального самосознания, коммуникативной компетентности и др., групп личностного роста), приемов и техник психологического консультирования педагогов по профессиональным и личностным проблемамопределялись проблема, цель, объект и предмет исследованияформулировались гипотеза и задачи диссертационного изыскания.

На втором, методическом, этапе (1996 г.) осуществлялись структурирование нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога в области общения. Разрабатывалась тематическая программа и методы эффективной работы с педагогами в области профессионального общения, осуществлялся подбор методик для индивидуального консультирования, выбирались методики для диагностики деформаций в педагогическом общении и причин их возникновения.

На третьем, исследовательском, этапе (1997 г.) проводилась диагностика типов педагогического общения, его структуры, определялись виды психологических защит, причины и механизмы их возникновения, влияние защит на деформации в общении. Проводились индивидуальные и групповые консультации с целью коррекциипроверялись основные положения гипотезы.

На четвертом, аналитическому этапе (1998 г.) проводилась обработка и качественный анализ полученных данныхтеоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследованияоформление материалов диссертацииформулирование методических рекомендацийвнедрение результатов диссертационных изысканий в практику работы практических психологов школ города.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлены глубинные причины возникновения деформированного педагогического общения, что стало основой разработок программ воспитания детей, психопрофилактических работ с педагогами и родителями, а также проведения индивидуальных и групповых коррек-ционных работ.

2. Определены способы диагностики видов психологических защит, которые могут быть использованы для установления характера деформаций в педагогическом общении.

3. Разработаны психотехнологии преодоления деформаций педагогического общения, используемые в психологическом консультировании и терапии детских переживаний, результатом которой является изменение отношения педагога к своей детской истории и ее участникам, к реальной ситуации взаимодействия с учащимися и коллегами.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе иссле-довзшя диссертационного исследования данные позволяют определить прищны и механизмы деформирования педагогического общения, виды психшогических защит, используемые в моменты реальной и вообра-жаешй опасности, и, в связи с этим, разработать методы преодоления деформаций в общениирасширяют представления о ведущей функции педаюга-психолога в школе, направлениях его деятельности в рамках психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в шко.®и детских образовательных учрежденияхпозволяют по-новому спройетировать подготовку и переподготовку специалистов для работы в учебно-воспитательных учреждениях.

Практическая значимость диссертационного изыскания заключается f разработке психотехнологии преодоления деформаций в педагогическом общении в психологическом консультировании и терапии детских аереживаний. Материалы исследования легли в основу консультативной деятельности практических психологов образовательных учреждений, Материалы могут быть использованы при составлении программ воспитания и развития ребенка, индивидуальных и групповых, тренин-говых, психопрофилактических и лекционно-практических занятий с педагогами и родителями.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологиюиспользованием достижений философии, социологии, психологии, педагогикиреализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам изысканиякорректностью анализа полученных в результате исследования данныхре-презеетативностью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Глубинной, неосознаваемой причиной деформаций в общении педагога является чувство (или комплекс чувств) неудовлетворения, испытанное им еще в детском возрасте в результате взаимодействия со значимыми взрослыми (с родителями, воспитателями, педагогами).

2. Психологические защиты, используемые педагогами в детстве, идентичны психологическим защитам во взрослой жизни и влияют на формирование деформированного педагогического общения.

3. В основе использования устойчивых психологических защит лежит разрыв между Я-реальным и Я-идеальным, что и приводит к деформациям в педагогическом общении.

4. Коррекция деформированного педагогического общения возможна в процессе индивидуального и группового психологического консультирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на междисциплинарной научно-практической конференции «Психолог-профессионал: личность, деятельность, общение» (Тюмень, 1998 г.) — в разработке программ для курсов повышения квалификации работников сферы образования, проводимых ежемесячно (с 1996 г.) и для курсов переподготовки по специальности 20 400 — Психология, проводимых два раза в год (с 1996 г.) — в практической работе с педагогами в рамках психологического консультирования в школах, детских дошкольных учреждениях, профессиональных лицеях, принимавших участие в исследовании. Материалы исследования нашли применение в практике тренинго-вой работы, консультирования и психотерапии педагогов различных учебно-воспитательных учреждений города, районов и области.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Список литературы

включает 154 источника, из них 6 на иностранном языке.

Выводы и рекомендации.

В ходе исследования были получены данные, которые позволяют сделать следующие выводы:

Глубинной, неосознаваемой причиной деформаций в педагогическом общении является чувство (или комплекс чувств) неудовлетворения, испытанное ребенком в результате взаимодействия со значимыми взрослыми (с родителями, воспитателями, педагогами). Эти данные согласуются с теми представлениями, которые сложились в экзистенциально-гуманистической психологии о значимости детских переживаний на дальнейшее формирование характера личности, стиля взаимодействия, особенностей предъявления себя миру.

Психологические защиты, используемые педагогами в детстве, идентичны психологическим защитам во взрослой жизни и влияют на создание деформированного педагогического общения. Неоднократно используемые, они перестают осознаваться, но оказываются значимыми в дальнейшем развитии (формировании) личности.

Деформации в педагогическом общении обусловлены дистанцией между Я-реальным (способностью осознавать результаты своей деятельности) и Я-идеальным (духовным Я) педагога, с последующим присоединением к Я-идеальному на уровне идей и убеждений или уходу в Я-презренное с целью оправданий своей несостоятельности в общении. Утрата Я-реального порождает необходимость использования устойчивых психологических защит не только в ситуации реальной, но и воображаемой опасности.

Результатом деформированного общения являются деструктивные изменения личности педагога и ребенка, происходящие в процессе осуществляемой ими совместной деятельности.

Коррекция деформированного общения возможна в процессе индивидуального психологического консультирования. Позитивное изменение отношения к детской истории и ее участникам приведет к позитивному отношению к себе и другим в настоящем.

Таким' образом, полученные данные подтверждают нашу гипотезу о влиянии психологических защит, потребность в которых обусловлена разрывом между декларацией ценностей и их реализацией во взаимодействии с другими (разрыв между Я-реальным и Я-идеальным образами педагога), на деформирование процесса педагогического общения.

Учитывая все это, мы предлагаем:

Поскольку с определенным стажем работы возникают профессиональные деформации, необходимо включать в программу повышения квалификации работников сферы образования тренинги личностного роста, профессионального самосознания. Проводить индивидуальные консультации.

Ввести как обязательные психопрофилактические лекционно-прак-тические занятия, проводимые в рамках МО в учебно-воспитательных учреждениях.

При подборе педагогических кадров обращать особенное внимание на структуру личности педагога и особенности его взаимодействия.

Для осуществления такого рода работ необходимо создавать психологические службы при школах, детских образовательных учреждениях, городских и областных центрах комитетов по образованию. Обеспечить их специализированное обучение и систематическое повышение квалификации.

В программы обучения работников сферы образования в колледжах, вузах, на курсах переподготовки по специальности 20 400 «Психология» ввести лекционно-практические и тренинговые курсы, предусматривающие коррекцию отношения к себе и другим.

В ходе теоретического исследования феномена деформаций в педагогическом общении был проделан анализ изучаемого явления с целью определения причины и механизмов возникновения деформаций. Нами представлен анализ общения в целом и педагогического общения в частности, как основы педагогической деятельностиописаны различные стили педагогического руководства, которые тесно связаны со стилями общения, включающими анализ возможных смыслов занятия педагогикой и позиции внутри профессионального сообществадоказано, что на формирование стиля общения оказывает влияние не только позиция учителя в процессе общения, но и индивидуальные свойства личностиобоснована актуальность профессиональной компетентности педагога в области общениярассмотрены различные виды деформаций в педагогическом общении и причины, их порождающие.

Изменения в структуре общения, приводящие к неуспешному взаимодействию и конфликтам, внутренним и внешним, можно назвать деформациями в общении. Для людей, работающих в профессиях типа «Человек — человек», нарушения в этой области можно приравнять к профессиональным деформациям. Что же влияет на формирование данных нарушений, если исключить такой фактор, как многолетнее пребывание в профессиях указанного типа, к которым относятся и педагогические работники? Мы считаем что, нарушения в структуре общения обусловлены индивидуально — личностными особенностями, которые получают возможность реализоваться в профессиональной жизни.

Данная работа посвящена исследованию причин и механизмов возникновения деформаций в общении. Результаты, полученные в ходе научного исследования, подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что:

— Глубинной, неосознаваемой причиной деформаций в педагогическом общении является чувство (или комплекс чувств) неудовлетворения, испытанное ребенком в результате взаимодействия со взрослыми (с родителями, воспитателями, педагогами).

— Деформации в педагогическом общении обусловлены дистанцией между Я-реальным (способность осознавать результаты своей деятельности) и Я-идеальным (духовным Я) педагога, с последующим присоединением к Я-идеальному на уровне идей и убеждений. Утрата Я-реального порождает необходимость использования устойчивых психологических защит не только в ситуации реальной, но и воображаемой опасности.

Психологические защиты, используемые педагогами в детстве, идентичны психологическим защитам во взрослой жизни, сохраняются и дополняются другими и влияют на отдельные структурные компоненты общения, деформируют его, что приводит к незавершенным конфликтам, внутренним и внешним.

Пошаговые механизмы усвоения опыта деформированного общения представлены следующим образом:

1. Детские травмирующие ситуации, вызывающие чувство неудовлетворения, вины, тревоги, страха, сохраняются в памяти, вытесняются в подсознание и оказывают влияние на формирование личности.

2. Ограждая себя от травмирующего (реального или воображаемого) воздействия извне, ребенок вырабатывает определенные защитные механизмы, стратегии поведения, выступающие как психологические защиты.

3. Поскольку детская ситуация не завершена (критерий завершенности — чувство удовлетворения), потребность в завершении остается у взрослого.

4. Бессознательно взрослый создает подобные детским конфликтные ситуации с другими людьми (включая детей), в надежде научиться их завершать, т. е. получать полное удовлетворение, но, к сожалению, не дает себе возможности, времени довести их до конца, следовательно, бессознательный поиск будет продолжаться.

5. Стереотипно используемые защитные механизмы способствуют искажению восприятия ситуации, выбору «разрушительных» коммуникативных средств, нарушению взаимодействия.

6. Если учесть, что ребенок копирует поведенческие образцы взрослого, то им будет усвоен деформированный способ поведения. Образуется замкнутый круг приема — усвоения — передачи деформаций в общении, некая взаимозависимость взрослого и ребенка как внутриличностная так и межличностная.

Результат деформированного общения — деструктивные изменения личности и педагога и ребенка.

Мы подтвердили, что позитивное изменение отношения к детской истории и к ее участникам приведет к позитивному отношению к себе и другим в настоящем.

Для изучения поставленной проблемы была проделана следующая работа:

• Проведен анализ проблемы взаимодействия в диаде «педагог-ребенок» теоретических и практических исследований авторов современной зарубежной и отечественной литературы.

• Определены основные структурные компоненты общения и психологические особенности деформаций педагогического общения.

• Выявлены глубинные причины и механизмы возникновения деформаций в педагогическом общении.

• Разработаны психотехнологии преодоления деформаций в педагогическом общении, которые можно использовать как в индивидуальном, так и в групповом психологическом консультировании. Обобщение имеющегося опыта, описанного в специальной психологической литературе, позволило определить этапы консультирования, цели и задачи каждого этапа, методы и техники работы с клиентом, особенности взаимодействия психолога и клиента. Нами предложены свои варианты реинтеграции личности.

• Даны рекомендации по реорганизации психологических служб и процесса обучения и переподготовки работников сферы образования.

Результаты данной работы имеют как теоретическое, так и практическое значение. Они могут быть использованы для работы с педагогами, подростками их родителями, а также, в связи с актуальностью и новизной подхода к проблеме, для последующей работы в этом направлении.