Психологический анализ профессиональной деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке

Необходимость и актуальность данного исследования определяется тем, что изучение эмоционально-художественных аспектов музыкального искусства хотя и имеет долгую историю, однако меняющиеся условия его функционирования, развитие средств музыкального воздействия и, как следствие, происходящие изменения в музыкальном сознании современного слушателя требуют дальнейшей разработки этой темы. Поскольку насущной проблемой сегодняшнего дня является решение практических вопросов музыкально-эстетического воспитания, то нами предпринята попытка рассмотреть некоторые пути повышения эффективности музыкально-воспитательного процесса, ведущая роль в котором принадлежит личности педагога-музыканта, его психологическим профессионально важным качествам в процессе осуществления трудовой деятельности. Данную работу следует рассматривать как поиск модели такого психологического механизма, который способствовал бы эффективному использованию музыки в формировании эстетической культуры, нравственного и духовного мира личности учащегося./студента/.

Если мы обратимся к истории, то увидим, что на установление искусственных псевдодиалектических законов экономического и социального развития школа отреагировала догматизмом, лицемерием, рутиной. На вытравление из жизни демократии, всего живого, противоречивого школа ответила также установлением авторитарного типа взаимоотношений, искоренением всего того, что подпадало под категорию «эмоциональное отношение», т. е. того, что могло быть хоть косвенно вызвать сомнение, противоборство. Под эту категорию попала и музыка: из живого искусства, ведущего к развитию и совершенствованию духа, она была превращена в «школьный предмет», где формализм вытеснил содержательность.

Сегодня в музыке сложилась парадоксальная ситуация.

Современный музыкалький язык в определенном смысле явился вершиной эволюционного развития музыки. В нем, по мнению Ю.Н. Холопова/177/, завершился сложный и длительный исторический процесс завоевания интервала — от абсолютного консонанса к крайним диссонансам. Отсюдавозможность отражения всех оттенков эмоциональной жизни человека. Но все это оказалось как бы не нужно массовому слушателю, так как почти исчез тот вид эмоционального проживания, к которому апеллирует серьезная музыка.

К сожалению, в этой ситуации школа только всячески способствовала углублению кризисной ситуации во многом благодаря неверно взятой методологической установке. В школах учились не непосредственному переживанию музыки, а знаниям о музыкене духовному ее проживанию, а интеллектуальному осмыслению музыки и т. п. Процесс вытеснения духовного интеллектуальным в школьном уроке музыки остроумно показала О. А. Апраксина, сопоставив программы школьного урока музыки /1/. Приведем выдержки из программ, подтверждающие нашу мысль.

В программе 1919 г. говорится: «Цель музыки в единой трудовой школе — затронуть и раскрыть в учащихся ту сторону их духовного существа, которой одна музыка может глубоко коснуться, — их непосредственного, чисто музыкального ощущения жизни». Нетрудно убедиться, что здесь музыка не смешивается ни с одним школьным предметом, а, наоборот, трактуется только как искусство, необходимое для духовного совершенства. Проходит всего несколько лет, и музыка уже трактуется как прикладной предмет, в задачу которого входят «организация участия в революционном празднике. усвоение революционных песен» и т. п. (программа 1923 г.) Затем откровенно заявляется (1930), что «музыка вводится в школу не ради музыки, а для переустройства жизни в помощь социалистическому строительству». Зависимость, ненужность музыки как самостоятельного вида искусства закрепляется в дальнейших программах. 1933 г.: «Музыкальное воспитание в политической школе включается в общую систему коммунистического воспитания. Музыкальная работа, как и все школьные предметы .» Здесь нам хочется прервать цитату.

Музыка трактуется как школьная дисциплина. Поэтому так естественно в программе 1938 г. в качестве содержания обучения выплывают знания и навыки: «Занятия по музыке и пению должны постепенно и последовательно давать предусмотренные программой знания и навыки.» Здесь уже откровенно живое духовное отношение подменяется теоретическим. В качестве содержания обучения выступает не формирование образных обобщений, эстетических переживаний, а овладение знаниями, навыками, умениями. Не удивительно, что в результате обучения по такой программе был нанесен существенный урон духовному развитию учащихся, и поэтому в программе 1943 г. идет речь о том, чтобы «поднять общий культурный уровень и расширить музыкальный кругозор детей, воспитать их музыкальный вкус, научить понимать музыкальную речь, привить интерес к музыке». Низкий культурный уровень явился следствием неверной направленности в музыкальном развитии. Однако признание этого факта не ставилось в вину системе воспитания в целом. Поэтому по-прежнему развивали «музыкальное мышление» как понятийное, научно-категориальное. Так, с одной стороны, признавалось, что «пение, как и всякое искусство, осуществляет воспитательные задачи через художественный образ», с другой — в качестве средств обучения предлагались способы, которые находились в противоречии с возможностями художественного развития. По-прежнему на уроках музыки необходимо было овладеть «элементарными исполнительскими навыками и изучать основы музыкальной грамоты» (1948). Начиная с 1965 г. в программах подчеркивается важность актив но-творческого отношения к музыке. С этих пор творческое отношение к музыке в качестве содержания обучения декларируется в педагогике, но на практике школа по-прежнему придерживается организации способов обучения на прежних принципах: «научить любить и понимать музыку, воспитать музыкалькую культуру».

Но невозможно научить любить, не дав пережить состояние влюбленности хотя бы один раз. Знания здесь не помогут. Обучение музыке должно исходить из других, отличных от понятийных, детерминант, а именно из чувств, переживаний. И первым в системе школьного обучения осознал это Д. Б. Кабалевский. Он попытался школьный урок «вывести из предметности» и вернуть в лоно искусства. Но то, что удалось Д. Б. Кабалевскому, не удалось в широкой практике школы. Отношение к музыке как предмету осталось и у школьной администрации, и у педагогов. Потому что не методика перестраивает сознание учителя, а учитель приспосабливает методику под свой способ отношения к искусству, к учащемуся. В результате — у детей в глазах скука, вместо переживания музыки, навыки восприятия музыки вместо проживания музыки как эмоционального события, рассказы о музыке, понятийное ее осмысление и т. д.

Сейчас ясно — создание методики-яолдела. Для ее реализации нужны учителя с новым типом мышления — музыкальным мышлением. На сегодняшний день открытая методика, исповедующая музыку как искусство, вступает в противоречие с имеющейся системой отношений к уроку музыки. В самом деле, разве можно говорить о сколько-нибудь значимом воздействии музыки на эмоциональную сферу учащихся за один час в неделю? Ответ должен быть однозначен — пора изменить отношение к уроку музыки и к качеству подготовки учителя музыки. Все это в равной степени относится как к школе, так и к условиям немузыкального вуза педагогического профиля.

Итак, личность ученика, его эмоциональное и духовное становлениеоснова музыкального воспитания. Продвижение на этом пути возможно только в случае эмоционального контакта, эмоционального проживания музыки. И изменения прежде всего должны быть направлены на смену ведущего типа отношений: теоретическое отношение в преподавании предметов музыкального цикла должно быть заменено на практически-духовное. Эмоциональное познание должно стать на место рационального.

Следовательно, если не вернуть урок музыки на стезю эмоционального переживания, если не готовить учителей музыки таким образом, чтобы они могли формировать эстетические чувства учащихся, будить их фантазию, формировать творческие способности, то проблема музыкательной культуры по-прежнему будет стоять так же остро, как и сорок лет назад. Дальнейшее совершенствование урока музыки нам видится в продолжении того, что начато Д. Б. Кабалевским. К диаде «восприятие — исполнение» необходимо добавить «творчество" — так как личностное отношение к осознанному окончательно оформляется только при попытках самостоятельной творческой деятельности. Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетические реакции от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования.

Именно поэтому пути формирования у учащихся, студентов эмоционально-художественного отношения к музыке представляются нам чрезвычайно острой проблемой, требующей детальной разработки. Б связи с этим как никогда актуальна роль педагога, преподавателя музыки, осуществляющего этот процесс, качества его личности, структура, содержание и методы его профессионального мастерства,.

В психологии существует несколько теоретических подходов, являющихся методологическими основаниями понимания сущности профессионального мастерства как системы качеств личности специалиста-мастера, путей его формирования. Деятельностный подход /Л.С.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Н. В. Кузьмина, Н.В.Кухарев/, основанный на ведущем принципе психологии о развитии личности в деятельности, определяет структуру профессионального мастерства специалиста как совокупность профессиональных знаний, умений, навыков, способностей и качеств личности, необходимых для решения профессиональных задач. Формирование мастерства предполагает выявление этих задач и специальную организацию деятельности по их решению.

В научно-педагогической и психологической литературе последних лет предприняты попытки определить основные свойства личности учителя музыки, многообразные стороны его профессиональной деятельности и ее характеристики. В исследовании Л. Г. Арчажниковой условная модель музыканта-специалиста предстает как система общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков. Задача формирования музыкально-эстетической культуры здесь соотносится с эмоциональным направлением деятельности педагога, которое связывается со способностью чутко реагировать на все прекрасное в жизни и в искусстве /2/. Н. Н. Гришанович, моделируя свойства личности учителя музыки, предлагает графическую модель, отражающую структуру его квалификационной характеристики. В ней, как важное условие и фундамент профессионального мастерства учителя музыки, представлена сфера его общекультурной подготовленности, которая опирается на знания, потребности, умения, способности, навыки общекультурного свойства. В числе наиболее важных качеств выделена эстетическая культура, которая «предполагает не только сформированные идеалы, интересы, вкусы, умения, навыки и потребности, но и способность передавать эстетические знания, впечатления, эстетическое отношение другим, т. е. отдавать"/25 с.14/.Оба автора, разрабатывая концепцию профессиональной подготовки и деятельности учителя музыки в общей структуре его квалификационных характеристик, отмечают значительную роль в этом процессе эстетической, эмоциональной, общей культуры. Однако сфера музыкально-эстетической культуры личности преподавателя музыки в системе его профессиональной культуры не получила подробного исследования.

Также в ситуации, сложившейся сегодня в образовании, учитель, педагог оказался обойден вниманием психологов, которые в большей степени занимаются учащимися и их родителями. Теоретики организации психологической службы в образовании не считают эту проблему достаточно актуальной, подразумевая у педагога наличие психологической грамотности и культуры. Контакты с преподавателями психологов-практиков тоже редки. При этом не учитывается огромное воспитательное и психологическое влияние педагога на ученика. Таким образом, педагог может и должен рассматриваться как важнейший потенциальный сотрудник психологической службы учебного заведения, С другой стороны, педагогическая профессия выливается в напряженнейший труд и педагог сам нуждается в психологической помощи и поддержке, а также в подробном психологическом анализе его трудовой деятельности.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что вопросы формирования у учащихся, студентов эмоционально-художественного отношения к музыке в современных условиях, особенно в контексте психологического анализа трудовой деятельности преподавателя, недостаточно разработаны. Этим и определяется выбор темы нашего диссертационного исследования.

Объектом исследования является профессиональная деятельность преподавателя музыки немузыкального вуза, а предметом психологические условия и психологические способы профессиональной деятельности преподавателя в процессе формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке.

Цель исследования — осуществить психологический анализ профессиональной деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке и разработать психологические способы по осуществлению этой деятельности.

В соответствии с целью, задачами исследования является;

1. Рассмотреть структуру профессиональной деятельности преподавателя музыки.

2. Выявить профессионально важные качества, значимые для формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке.

3. Определить состояние психологической готовности студентов к формированию у них эмоционально-художественного отношения к музыке.

4. Разработать психологические способы деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что деятельность преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке требует их психологической готовности воспринять это отношение, а от преподавателей — наличия комплекса профессионально-важных качеств и определенных психологических способов их трудовой деятельности, направленных на развитие сенсорной культуры учащихся.

Методологической основой исследования явились важнейшие положения отечественной психологической науки /Б.Г.Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, Л. С. Выготский, А. Й. Гоноболин, Н.В.Кузьмина/ о взаимосвязи общечеловеческих ценностей и интересов развития индивидуальности, деятельностный подход, основные положения психологии труда, принципы и методы психологического изучения профессиональной деятельности, некоторые направления музыкальной психологии и педагогики /Б.М.Теплов, А. Л. Готсдинер, В. Г. Ражников,.

В.В.Медушевский/, а также известные положения зарубежных психологов из области межличностных взаимодействий и поведения /Э.А.Цветков, Р. Дилтс, Э. Эриксон, Д. Аткинсон, Х. Сильва, Т. Пауэлл и Дж. Пауэлл/.

В процессе исследования использовались методы: анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, наблюдение, эксперимент, анализ результатов деятельности, теоретический анализ, профессиографирование. Была проведена статистическая обработка данных и экспертная оценка.

Разработана методика формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке, информационная профессиограмма преподавателя музыки, ориентированная на стороны личности, необходимые ему для формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке.

Объектами эмпирических исследований выступили.

1. Преподаватели музыки педагогических факультетов ТГУ и Псковского пединститута.

2. Студенты этих учебных заведений.

3. Эксперты.

Общее количество респондентов — 450, из них — преподаватели — 300, студенты — 140, эксперты — 10.

Осуществляя исследование, мы исходили из принципов гуманизма, которые реализуются в системе образования через воспитание учащихся в духе уважения другого человека, самопознания, а также через формирование культуры общения, творческого подхода к себе, к своей деятельности и жизни.

Процедура исследования.

Исследование осуществлялось в три этапа: на первом этапе изучалось и оценивалось состояние проблемы. За этот период проанализирована научно-психологическая литература по проблеме. Опрошено, протестировано и проанкетировано свыше 400 преподавателей и студентов /1995;1996 г. г./.

На втором этапе проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой по специальным программам изучались аспекты профессиональной деятельности преподавателя музыки, условия его труда, а также методы и способы по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке /1996;1997г.г./.

На третьем этапе осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, разработка и апробация методических рекомендаций по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке /1997;1998 г. г./.

Научная новизна исследования состоит в раскрытии содержания понятия «эмоционально-художественное отношение к музыке». Выявлены профессионально важные качества преподавателя музыки в условиях немузыкального вуза, необходимые для формирования у студентов сенсорной и художественной культуры. Профессионально важные качества преподавателя музыки системно рассматриваются в соответствии с характером его трудовой деятельности. Проанализированы психологические условия труда преподавателя музыки в процессе его профессиональной деятельности. Рассматриваются и разрабатываются психологические способы воздействия на учащихся с целью формирования у них эмоционально-художественного отношения к музыке.

Достоверность полученнных результатов обеспечивалась самой логикой исследования, надежностью применяемых методов, использованием эмпирического материала, его анализом и проверкой статистической значимости, экспертной оценкой, опытной и экспериментальной апробацией полученных данных. Положения, выносимые на защиту:

1. На деятельность преподавателя по формированию эмоционально-художественного отношения к музыке у студентов влияют в первую очередь такие профессионально важные психологические качества как музыкально-образное мышление, музыкальность, артистизм, коммуникабельность.

2. Эмоционально-художественное отношение к музыке у студентов зависит от их психологической готовности к этому отношению, т. е. от соответствующих установок, мотивов, интересов, способностей.

3. Психологическими способами профессиональной деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке являются педагогическое общение и формирование у них соответствующих навыков.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней исследованы связи и отношения между характером профессиональной деятельности преподавателя музыки, ее способами и профессионально важными качествами данной специальности, разработана модель профессиональной деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке.

Практическое значение диссертации состоит в том, что в ней разработаны механизмы определения профессионально важных качеств преподавателя музыки и психологические способы его трудовой деятельности при диалоге со студентом в процессе формирования у него эмоционально-художественного отношения к музыке. Разработанные методики могут быть использованы в системе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов или в процессе повышения квалификации преподавателей музыки. В целом результаты исследования могут способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса, его гуманизации.

Апробация теоретических положений исследования, а также разработанных методик по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке осуществлялась на протяжении всего периода его проведения.

Основные положения диссертации обсуждались на научно-методических конференциях ТГУ, кафедре психологии ТТУ, кафедре теории музыки и методики музыкального воспитания ТГУ, е ИУУ учителей г. Твери. Они отражены в четырех публикациях, а также в докладах на межвузовских конференциях в г. Твери. Они также апробированы и внедрены в профилированных лекциях для студентов педагогического факультета ТвГУ по курсу музыкальной специализации (дополнительная специальность — «учитель музыки» и «методист по музыкально-эстетическому воспитанию»).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования, его целями и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации снабжен схемами и таблицами.

Результаты исследования позволяют сформулировать некоторые практические рекомендации преподавателям, преподающим музыкальные дисциплины в вузах немузыкального профиля:

1. Специфический характер формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке выделяет его в самостоятельный вид психологического воздействия и обучения. Разработанная методика дает преподавателю широкие возможности для ее эффективного использования в музыкально-педагогической практике.

2. В целях совершенствования профессиональной деятельности преподавателей музыки целесообразно использовать в музыкально-педагогическом процессе разработанные в диссертации диагностические и формирующие методики.

3. Для достижения обучающих, воспитывающих и развивающих целей деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке можно использовать разработанные в диссертации практические психотренинги, направленные на развитие сенсорной культуры обучающихся.

4. Для исследования данной проблемы, предложенные в диссертации подходы могут помочь в проведении дальнейших экспериментов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенных исследований позволяют сделать следующие выводы:

1. Профессионально-важными качествами преподавателя музыки, значимыми для формирования у студентов сенсорной культуры являются — музыкально-образное (художественное) мышление, музыкальность, коммуникабельность и артистизм.

2. Музыкально-образное мышление как ПВК преподавателя музыки находится на достаточно высоком уровне среди преподавателей музыки высших учебных заведений немузыкального профиля. Поэтому внутренние психологические условия деятельности преподавателя музыки в немузыкальном вузе, в контексте его деятельности по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке, мы можем охарактеризовать как весьма благоприятные, способствующие плодотворной и творческой работе в этом направлении.

3. Основными компонентами психологической готовности студентов к формированию у них эмоционально-художественного отношения к музыке мы считаем: а) мотивационный компонент (круг музыкально-художественных интересов) б) наличие общих музыкальных способностей, а именно — музыкально-образного мышления и музыкального воображения, которые способствуют эмоциональному отклику на музыку.