Становление и развитие педагогических систем в хореографической культуре: от XVII до начала XX века

Актуальность темы

исследования. Можно ли рассматривать становление российской системы хореографического образования, не обращаясь к педагогическому опыту европейских стран? Возможно ли объяснить специфику формирования российской хореографической культуры, не затрагивая ее первоосновы — авторские хореографические концепции или театрально-танцевальные модели мышления XVII начала XX века? Будет ли справедливо рассмотрение в изоляции феномена «хореографическая система», тем самым как бы вырывая его из контекста социальных и культурно-исторических принципов эпохи? Думаю, что нет. Педагогическая система в хореографической культуре ставит проблемы, решение которых невозможно без учета исторического опыта и образовательных реалий танца у различных этносов. Основная тенденция вышеуказанных проблем — многовековое сформирование единства законов академического классического танца, как фактора профессиональной многоплановой хореографической деятельности (в том числе создание образовательных институтов). Недаром Вольтер сказал: «Танец потому и искусство, что подчиняется законам».

Становление педагогических систем в хореографической культуре приходится на начало XVII века. Их родиной справедливо названа Европа — это страны Италия и Франция. Однако эволюция (преемственность и развитие) педагогической культуры танца растянута на более длительный период, занявший по времени XVIII и XIX века. Поэтому историческую территорию развития хореографических педагогических систем следует рассматривать в контексте сложных культурно-образовательных и художественно-эстетических процессов, социальных и эт-ногеографических предпосылок и факторов, повлиявших на ее ход и характер в целостном западноевропейском хореографическом пространстве (включая Россию). В XVII — XVIII столетии еще только начинало формироваться образовательное поле хореографии. Оно выражалось в активных поисках упорядочивания и систематизации танца: утверждение методики позиций (П. Бошан), выработка «нового» (т.е. сценический) театрально-танцевального языка (Р. Фейе), начинал свои эксперименты в области действенной хореографии Ж.Ж.-Новерр (XVIII). Только в начале XIX века создает систему упражняемого курса академического танца и аналитическую хореографию (т.е. анатомо-физиологическая схема поведения танцовщика и синоптические таблицы, применяемые в учебно-воспитательном процессе) К. Блазис. Надо отметить, что в классическую эпоху происходит математизация картины мира и возникает новый уровень исторического мышления (Ф. Бэкон, Г. Галилей, Р. Декарт, Г. Лейбниц, Н. Пуссен и др.), в котором способы создания алфавита, метода, правила, порядка, организации и перспективы предназначались, прежде всего, как требование теоретического и экспериментального построения термина «система». Педагогическая культура танца исторически развивалась под воздействием общей логики эпохи. Доказательством того, что она являлась частью целостного проекта научной картины мира, служат: 1) разработка эмпирических данных в танцевальном творчестве- 2) отделение танца от религии и подчинение его государственному аппарату власти (школа, XVII) — 3) преобразование танцевальных практик в дисциплины (таблицы, упражнения, классы, ХШ1-Х1Х) и мн. др.

Историографический анализ свидетельствует: научный интерес к многовековым типам хореографии, а также изменениям, происходящим в национально-культурной самобытности этносов и оказывающим первостепенное влияние на происхождение новых танцевальных жанров, возрастает с каждым годом. Тем не менее остаются нерешенными многие вопросы: рефлексия танца в историко-культурологическом контексте, анализ образовательных и педагогических систем, «механизмы» функционирования авторских хореографических концепций, эволюция ценностного статуса танца в хореографическом искусстве и мн. др. До сих пор д" в отечественном балетоведении отсутствуют определения таких исторически-сложившихся понятий как: «хореографическая система», «модель танцевального мышления», а также «школа». Уникальность опыта российской хореографической культуры и в то же время неразработанность вышеуказанных проблем в системе хореографического образования обусловили выбор темы диссертации.

Состояние научной разработанности проблемы предопределено исследованием на стыке нескольких научных дисциплин. В целом проблема развития хореографической культуры в дореволюционной России, а также степень изученности «школы» до недавнего времени рассматривалась поверхностно и фрагментарно. В одних случаях она исследовалась в рамках исторических экскурсов и описания истории танца как постоянного процесса эволюции. Основной вывод, который делался исследователями хореографической культуры XVIII — XIX вв., сводился к тому, что только после реформ Екатерины II население России по-настоящему смогло приобщиться к театрально-танцевальной грамотности. В других случаях исследование хореографической культуры служило материалом для сравнения достижений в области театрально-хореографического образования в советский период. Диссертант выделяет хронологию развития теории хореографической культуры и предлагает изучение педагогической историографии по нескольким эта-'¦V* пам: предреволюционный этап, 20−60-е гг. XX в., 60−90-е гг. XX вв.

Пласт общетеоретических исследований современных теоретиков и практиков танцевального искусства представлен Л. Д. Блок, В.М. Богдановым-Березовским, И .Я. Вершиной, Р. В. Захаровым, Ю. Е. Соколовским, В. И. Уральской и др.

Эстетические и философские проблемы в хореографии рассматривают исследователи Р. Арнхейм, В. В. Ванслов, А. Л. Волынский, П. М. Карп и др.

Прикладные исследования, включающие теорию и историю вопроса, анализируются в трудах Н. Е. Аркиной, Ю. А. Бахрушина, Л. Д. Блок, В. М. Красовской, Е. Я. Суриц, Ю. И. Слонимского, A.A. Соколова-Каминского, а также критиков танца О. Гердт, И. И. Соллертинского. В настоящее время работы вышеуказанных авторов составляют основу теории и практики российской системы хореографического образования.

Исследования в области эстетики, педагогики, философии и психологии искусства в диссертации привлекались для понимания следующих категорий: деятельность, творчество, личность, творческая личность, искусство, хореографическое мышление, педагогическая система, психологические процессы познания человеком своего «Я» (C.JI. Рубинштейн, П.М. ЯкобсонМ.М. Бахтин, А. Бергсон, H.A. Бердяев, A.B. Брушлинский, А. Г. Васадзе, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, В.В. РозановК.А. Абульханова-Славская, В. И. Андреев, Е. А. Басин, B.C. Библер, Ю. Б. Борев, Л .Я. Дорфман, Э. В. Ильенков и др.).

Общетеоретические труды культурологов и эстетиков: Ю. Б. Борев, Н. И. Воронина, Т. В. Дадианова, А. Ф. Еремеев, М. С. Каган, Л. Н. Коган, В. В. Кожинов, Ю. А. Кондратенко, М. В. Логинова. •.

Автором использован обширный комплекс историографии: работы зарубежных и российских педагогов XVIII — XX вв. по различным проблемам организации, танцевального обучения (Ш. Компан, И. Кусков, Ж.Ж.-Новерр, (XVIII в.) — К. Бла-зис, И. И. Вальберх, А. П. Глушковский (XIX в.) и др.)) — статистические источники по векам (М. Мадцокс (XVIII в.) — Д. Бантыш-Каменский, Ф. Вигель, М. Гастев (XIX в.) — Т. Дынник, Н. Евреинов, И. Носов, (XX в.)) — материалы театральных съездов (А. Южин-Сумбатов (XIX в.) — Б. Романов, Ст. Цыбульский, (XX в.)) — программы по хореографическому образованию и подготовке учительских кадров (М. Борисоглебский, А. Бочаров, А. Ваганова, В. Всеволодский-Гернгросс, А. Лопухов, А. Ширяев и др.) — современные педагогические труды, в которых обосновываются пути, методы и средства формирования хореографической культуры в конкретной учебно-воспитательной деятельности (Т.В. Барышникова, А.Я. Бра-децкий, Е. П. Валукин, Л. Н. Макарова, A.B. Никифорова, П. А. Пестов и др.) — научное наследие известных деятелей танцевального искусства (А. Плещеев, Я. Ште-лин (XIX в.) — Ю. А. Бахрушин, А. Я. Ваганова, А. Я. Левинсон, К. А. Скальковский, С. Н. Худеков (XX в.)).

Диссертантом в научный оборот вовлечены информационные материалы архивов: Российской государственной библиотекиГосударственного центрального театрального музея им. Ю. А. Бахрушина, Отдела редкой книги Научной библиотеки им. М. М. Бахтина Мордовского госуниверситета им. Н. П. Огарева. Изучена периодическая печать XIX — нач. XX вв. А именно журналы и газеты: «Москвитянин», «Пантеон», «Русский вестник», «Русская старина» (XIX в.) — «Артистический мир», «Бирюч Петроградских Государственных театров», «Ежегодник императорских театров», «Столица и усадьба» (XX в.).

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных авторов: А. Я. Левинсона, С. Н. Худекова об истории и теории танца, Л. Д. Блок о происхождении системы классического танца, Б. В. Асафьева, П. М. Карпа, И. И. Соллертинского о балете, В.Г. Всеволодско-го-Гернгросса, Ю. А. Бахрушина, В. М. Красовской, Ю. И. Слонимского об истории формирования русской школы балетаЭ.Ж.-Далькроза, К. Шторк о теории ритмопластической организацииТ.П. Барановой, В.М. Богданова-Березовского, И. Я. Вершиной о танцевальной музыкеконцепция хореографического языка.

A.Л. Волынскогонаучные представления о взаимоотношении формы и содержания в хореографии В. В. Вансловаотечественная школа теоретиков, практиков и критиков оперно-балетного искусства (Г.А. Ларош, В. Ф. Одоевский, А. Н. Серов,.

B.В. Стасов и A.A. Гозенпуд, Ю.А. Кремлев) — культурно-историческая теория мышления (H.A. Бердяев, B.C. Библер, A.B. Брушлинский) — методология искусства и структура художественного творчества (В.В. Розанов, И. Тэн и А. ШопенгауэрЕ.А. Басин, М. М. Бахтин, Ю. Б. Борев, А.Г. ВасадзеА. Бергсон, Ж. Маритен и др.) — проблемы психологии мышления (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) — теория неклассической психологии искусства Л .Я. Дорфманатруды современных дидактов о развитии личности педагога и ученика в совместной деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, Э.В. Ильенков).

Объект исследования — хореографическая культура как одна из форм исторического становления, формирования и развития художественного мышления.

Предмет исследования — становление и развитие педагогической системы в хореографической культуре: от XVII до начала XX века.

Хронологические рамки работы. Исследуемая проблема потребовала изучения и анализа истории хореографической культуры по эпохам: XVII и XVIII века, в которых закладывалось общее понимание художественной системы, принципов дисциплинарности и организации пространства начального школьного образованияв отдельный параграф выделены европейские хореографические концепции, главные задачи обучения и ориентиры авторских театрально-танцевальных моделей мышления, обусловившие профессиональный вектор развития российской педагогической системы (сходство и отличие от франко-итальянской хореографической культуры). XVIII, XIX и нач. XX вв., в которых происходили преемственность, развитие и утверждение первого практического опыта русских артистов балета, были заложены основы российской педагогической системы в хореографической культуре.

Цель исследования заключается в рассмотрении и выявлении специфики формирования педагогической системы в контексте единого западноевропейского хореографического пространства. В соответствии с целью и предметом исследования были определены конкретные задачи:

— актуализировать новизну системного подхода в исследовании хореографической культуры;

— исследовать авторские хореографические концепции и установить механизмы их функционирования в контексте социальных и культурно-исторических принципов эпохи;

— определить специфику институционального становления российской системы хореографического образования;

— выявить эволюцию ценностного статуса танца в хореографическом искусстве России через процессы накопления, преемственности, развития межкультурного школьного образовательного пространства и утверждение основ собственной национальной педагогической системы;

— сформулировать авторскую модель исторически сложившейся системы хореографического образования.

Многогранность изучаемой темы потребовала теоретический анализ и синтез, выявляющих научные представления об историко-культурологической и дисциплинарной сущности хореографической культуры, а также использования различных методов исследования, главными из которых являются:

— интегративный, позволяющий рассмотреть хореографическую культуру как категорию эстетическую, культурологическую, социологическую, социальную, педагогическую, историческую;

•4} - систематизации и обобщения, способствующие выявлению опыта в развитии специального хореографического образования;

— исторической реконструкции, с помощью которого выявлены основные этапы становления и развития теории хореографической системы;

— моделирования — на основании авторских концепций разработаны схемы и таблицы становления хореографической системы обучения, позволяющие осуществить исследовательский замысел в историко-культурологическом и балетовед-ческом контексте, представить собственную модель функционирования системы хореографического образования.

Научная новизна. Новизна диссертации состоит в целостном, системном анализе становления и развития хореографического образования как существенного фактора культурных и искусствоведческих процессов (в том числе изобразительного, музыкального и драматического искусства), их влияния на развитие танцевальной парадигмы, создание основ национальной педагогической системы в хореографической культуре.

Положения, выносимые на защиту:

1. Системный подход в изучении хореографической культуры — важный аспект в рамках науки российского балетоведения. Автором выявлены и сформулированы особенности хореографической культуры на разных теоретических уровнях (эстетическом, культурологическом, социологическом, социальном, педагогическом, историческом). Показаны основные этапы становления теории хореографической культуры в педагогической историографии (XVIII — XX вв.) и конкретизированы понятия «хореографическая система», «модель танцевального мышления», «школа».

2. Рассмотрены авторские хореографические концепции кон. XVI — нач. XX вв., лежащие в основе традиционных и нетрадиционных педагогических систем обучения. Впервые определены цели и задачи теорий (воспитание определенного типа танцовщика) и основные «механизмы» (сохранение, обновление, отрицание, создание нового) функционирования моделей танцевального мышления в разное историческое время: «орхесография» Т. Арбо- «театральная хореография» П. Бо-шана- «театрально-сценическая хореография» Р. Фейе- «индивидуальные хореографические жанры» А. Фоссано, Г. и О. Вестрисов, Ш. Дидло и др., «действенная театральная хореография» Ж.Ж.-Новерра- «академическая хореографиия» К. Бла-зиса- «классическая хореография романтического балета» Ф. Тальони- «пластические знаки чувства» Ф. Дельсарта- «ритмопластический жест» Э.Ж.-Далькроза- «свободная пластика и раскрепощенное тело» А. Дункан.

3. Осмыслена проблема институциональности российской системы хореографического образования через выявление определенных этапов: а) общая историко-культурная ситуация в России XVIII — XIX вв.- б) основание танцевального преподавания в эпоху Петра Iв) включение танцевальных дисциплин в систему общеобразовательных учрежденийг) разработка первых учебных программ по танцу и создание специализированных «танцовальных школ», как начальный этап формирования профессиональной хореографической деятельности в России.

4. Определены уровни эволюции ценностного статуса танца в хореографическом искусстве XVIII — нач. XX века. Первый уровень — «накопление и преемственность»: а) система бального воспитания танцовщика и жанрово-исторические типы хореографии, как одна из форм школьного преподавания (Дж. Канциани, Ж. Б. Ланде, Л. Парадиз, А.Р. Фоссано) — б) проблемы деспециализации театральных специальностей и прикладной характер хореографического обучения (И.И. Вальберх) — в) цель хореографического преподавания — воспитание артистамимаг) отсутствие точного возраста приема и срока обучения профессии «танцовщик». Второй уровень — «развитие»: а) новый вектор образовательной политики — академический уклон хореографии (заложенный Ш. Дидло, нач. XIX) — б) система академического классического танца, преромантизм (К. Блазис) — в) концепция женского классического танца (Ф. Тальони) — г) воспитание балетного актера для оперно-балетного театра (завершенное М.И. Петипа) — д) система мужского классического танца (Э. Чеккетти). Третий уровень — «утверждение»: а) разработка первых программ обучения по классическому танцу (В.И. Степанов) — б) учреждение государственной системы хореографического образования и установление точного срока обучения -7−8 летв) создание единой методики классического танца (А.Я. Ваганова). Связующим звеном между вторым и третьим уровнями служат традиции русской школы классического танца (Х.П. Иогансон — O.E. Вазем, П. А. Гердт, Н.Г. ЛегатЭ. Чеккетти — А. А. Горский, А. П. Павлова, М. М. Фокин и др.).

5. Определено, что российская хореографическая культура и система хореографического образования зависимы от социокультурной среды: индивидуальная и совместная деятельность (ученик, исполнитель, танцмейстер, педагог, балетмейстер и т. д.), принципы различных видов искусств (танец, музыка, драма, живопись) — специфика культурных объектов географического ареала (институты — театр, школапроизведения искусства и т. д.). Впервые утверждается «школа» как педагогическая система (эффективные законы, нормы, приемы и правила исполнения учебного экзерсиса строго по годам обучения и другие внутрисистемные механизмы).

Практическая значимость диссертации заключается в возможности включения результатов исследования в историко-теоретическую концепцию российской хореографической культуры. Материалы анализа могут быть использованы при разработке учебных пособий, лекционных курсов по искусствоведению, культурологии, истории искусства, истории хореографии, методике хореографического обучения и др.

Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования излагались в публикациях и выступлениях на Огарев-ских научных чтениях (Саранск, 2003 — 2006) — Материалах республиканской научно-практической конференции «Культура народов Мордовии: традиции и совре4 менность» (Саранск, 2003 — 2004) — Материалах Всероссийской межвузовской конференции «Культурология в контексте гуманитарного мышления» (Саранск, 2004) — Материалах аспирантского семинара «В18К1Л18и8» (Саранск, 2004 — 2005) — Ежегоднике кафедры культурология «Феникс» (2005), на конференциях молодых ученых (2003 — 2005).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Основной результат научной работы заключается в том, что предпринята первая попытка системного анализа хореографической школы как части истории становления и развития хореографической культуры, выдвигающая приоритеты национального компонента образования, взаимосвязи педагогических, культурных и искусствоведческих процессов. На основе теоретически выявленных положений можно проводить диагностику уровня сформированное&tradeпедагогических систем обучения и возможностей танцевальной парадигмы в хореографической культуре России XVIII — начала XXI века.

В основе искусства лежит комплексное отражение художественной картины мира. Если материалом живописца являются краски и холст, а орудием его искусства — кисть, то у скульптора материалом служит камень, глина, дерево и т. д. Если у поэта материал — слово, то у музыканта материалом является звук. Живописец, скульптор, композитор творят в тиши своего кабинета и только после окончания работы над произведением показывают его публике, слушателю.

Если музыка и поэзия — это искусства, существующие только во времени, а живопись, скульптура, архитектура — только в пространстве, то хореография — это искусство, существующее и во времени, и в пространстве. Сущность хореографической культуры обуславливается так же специфическим для этого вида искусства материалом: его материалом, инструментом и творцом является человек. Достаточно одного взгляда на вышеуказанную схему, чтобы понять исключительное положение хореографии среди этого списка видов искусств. Сама, своим телом и психикой она создает из себя же произведение искусства. Именно поэтому танец, с чисто практических целей наиболее близко (в отличие от других видов искусств) соприкасается с понятием «театр». С теоретической точки зрения хореографическая культура — это вполне самостоятельная художественная система. Однако, углубляясь в проблему истории ее возникновения, утверждения и развития, можно сделать вывод о том, что хореографическая культура — это не целое, а только часть целого художественного и социального контекста эпохи. До ее утверждения, как системы (XVII) и дисциплины (XVIII — XIX) были отдельно подготовлены различными видами искусств — компоненты, соотносящиеся и соединяющиеся воедино, а потом действующие как единый механизм в создании хореографической науки. В этой связи «система танца», «дисциплина танца» — это промежуточный и вместе с тем наиболее важный этап развития хореографической культуры, имеющий отношение к рождению самой педагогической системы. Последнее явление имеет тенденцию проявлять себя дважды.

С одной стороны, педагогическая система в хореографии не была рождена самой педагогической практикой. Она произошла из другого — из уголовно-правовых механизмов [См.: М. Фуко. «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы"], присущих дисциплинарной власти, сложившейся на рубеже XVIII — XIX веков. Таблица, упражнение, задание, инструментарий, принцип труда, система запретов и наставлений, целый комплекс предписаний в решении построить изолированные друг от друга цеха — все это в своих общих чертах модели, которые выступали будто развитием или эскизом на уровне конкретных учреждений. Они же, являясь существенно важными методами уголовно-правовой системы, переходили из института к институту и становились общепринятыми. В организации пространства начального хореографического образования присутствует общее правило функциональных размещений: распределение индивидов в пространстве (например, интернат, «казарма» — воспитательный режим будущей школы), спецификация места, отличного от других и замкнутого в самом себе («коллежи» — монастырская модель, завод — новый тип контроля во второй половине XVIII века). Принцип дисциплинарной монотонности в хореографической культуре достигается введением хореографического станка, зеркала, специальной формы. В свою очередь, построение хореографической системы получило зрительно доступное выражение, и теперь оно может быть рационально (например, максимальное значение придается отшлифовке отдельного движения, а не его манерной реальности). С другой стороны корреляция тела и жеста танцовщика не может исчерпываться только эффективностью дисциплинарного контроля. Зависимость танцовщика от хореографического станка и зеркала должна образовывать комплексы, неразрывно связанные со сценической театральной культурой. И в этом случае, хореографическая система рождается вторично. Теперь уже не только как «телооружие, тело — инструмент, тело — машина», но и как «тело — образ». Произведения балетного искусства, спектакли, на самом деле являются продуктом целой коллективной работы авторов — художников (композитор — художник — декоратор — театральный педагог — репетитор — постановщик — балетмейстер — артист балета).

Начинает создаваться «хореографическое тело» еще на начальном этапе хореографического образования (школьный педагог, аккомпаниатор — ученик). Этот специфический признак хореографической культуры абсолютно чужд всем остальным видам театрального искусства. Действительно, если судить о хореографической школе, как о педагогической системе, то ее роль в формировании квалифицированного артиста балета односторонняя. Ведь основная цель хореографического образования (путем систематического тренажа) заложить фундамент и развить академические способности танцовщика. Они являются первостепенной важностью для академического балетного театра. В то же время роль педагогической системы в хореографической культуре исключительна, потому что у театра можно отнять все — и прекрасное здание и балет, и художника — балетмейстера и декоратора и даже саму сцену, — но нельзя обойтись без природного пластического и художественного амплуа танцовщика (как музыке нельзя обойтись без звука, поэзии — без слова и т. д.). Это правило было предусмотрено самой исторической системой танца. Мы полагаем, что отличие хореографической культуры от других состоит в том, что она изначально слагалась из синтеза многих компонентов (музыка — живопись — поэзия — скульптура), а не собирании их. В XVII веке после рассуждения о методе Декарта, открытия художественной системы и принципа «планиметрии» в живописи Н. Пуссена, в XVIII веке принципов дисциплинарности М. Фуко стало правомерным доказательство, что хореографическая система, одновременно — есть обязательное производное от другого искусства (название условное). Отсюда проистекают и специфические признаки педагогической системы в хореографическом искусстве: двухступенчатость (школатеатр), оригинальность (человекпространство и времяконкретностьколлективный и обязательный ритм и мн. др.) и производность.

Становление и развитие педагогической системы в хореографической культуре России необходимо рассматривать в контексте влиявших на нее социальных, этнокультурных, политических предпосылок и факторов. Хореографическая культура начала XVIII — XIX вв. представляла собой совокупность мер законодательного (функции государства и содержание хореографической школы), административного (взаимосвязь между целями театрального развития и преобразованием уровней танцевальных зданий), социально-культурного и педагогического характера. Сам факт введения профессиональной хореографической деятельности связан с переориентацией культурно-образовательной политики начала XVIII столетия. Она осуществлялась посредством организации институтов школьного образования, призванных распространять сферу влияния русско-театральной культуры. Хореографическое образование имело специфические особенности применительно к крупным столичным центрам и провинциям. Москва и Санкт — Петербург, в этой связи отличались уникальными направлениями хореографической педагогики французской и итальянской школы. Они выступали своего рода этнокультурными зонами с зародившимися в них новыми воспитательными традициями. «Грамота городам» Екатерины II подвигла провинцию к активному развитию специализированной театрально-танцевальной культуры. Представители дворянской верхушки, превращая свои поместья в «маленькие государства в государстве», заложили фундамент характерного для России XVIII — начала XIX века явления -«Института крепостного театра». Данное положение отчетливо сформулировано в трудах многих исследователей русской театральной культуры: Ф. Вигеля, В. Все-володского-Гернгросса, М. Гастева, Т. Дынника, Н. Евреинова, О. Чаяновой, Я. Штеллина и мн. др.

Отличительной чертой становления и развития российской системы хореографического образования указанного периода является «всеобщее» систематизирование основ танцевальной грамоты. На территории России в этот период возникла разнотипная стратификация «учебных танцевальных заведений»: государственные и казенные учреждения (школа, училище, институт, университет, интернат, экстернат, Воспитательные дома) — частные дома и провинциальные балетные школы, сыгравшие определенную роль в деле распространения танцевальной культуры и образования. Но говорить о школе, как о педагогической системе вплоть до середины XIX века пока рано. Различными были временные рамки становления «школы» в Москве и Санкт — Петербурге, педагогические подходы и принципы организации учебного процесса. В частности, выделялись две основные концепции: в отношении становления и развития русской балетной школы — воспитание национальных театральных танцовщиков, а значит и интегрированным тенденциям внутри российской хореографической культурыпоощрение практики иностранных педагогов. Отчетливо прослеживалась закономерность в театральном искусстве: чем дальше «школа» отходила от непрофессиональной (бальной танец) системы обучения, тем больше возникала необходимость в соединении академической учебной практики танцовщика и элементов национальной культуры. Вполне закономерно, что российская хореографическая культура оказалась не способной к выработке адекватных педагогических средств: слишком много времени и усилий было затрачено на достижение внешних признаков театральной образованности русского артиста. Только к середине XIX столетия хореографическая школа прошла стадию своего становления. В России был накоплен и обобщен первый театральный опыт межнационального общения и межкультурного взаимодействия, заложены основы профессиональной системы хореографического образования и педагогики (Е.О. Вазем, П. А. Гердт, Н. Г. Легат и др.).

В силу установленных рамок научного исследования автором были изучены, но не включены еще многие вопросы, позволяющие обстоятельно углубиться в проблему сущности российской педагогической хореографической культуры. Например, степень изученности проблематики «школы» в балетоведении, театрально-музыкальные общества и их влияние на развитие хореографической культуры, специфика первых российских балетных обществ, хореографическая культура в провинции и роль частного провинциального театра в системе государственного хореографического образования, «домашняя» хореографическая школа или частный тип хореографического образования в России, психолого-педагогические основы формирования личности хореографа. В качестве дальнейшей перспективы исследования хореографической культуры, отметим наиболее значимые в теоретико-методологическом плане вопросы: «телесность», «выразительность и изобразительность» в хореографии, новое направление хореографической культуры -«фольк танец», «самобытность провинциальной хореографической школы», «национальный балетный театр» и мн. др.