Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в настоящее время в обществе, расширяют объективные условия, обеспечивающие свободное развитие личности, готовность ученика к вхоадению, адаптации и преобразованию современного мира с учетом его индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Эти процессы ставят школу — один из главных центров социализации и индивидуализации личности — перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации педагогического процесса, которые обеспечили бы каждому ученику выбор собственного образовательного маршрута, осознание своих возможностей в самореализации.

Ценностными ориентирами решения этих задач является нацеленность педагогического процесса на преодоление отчуждения ученика от культуры, от другого человека и самого себяот осознания себя как гражданина мира, не только ставящего самоценность сохранения и развития всего человечества (каждого человека) выше интересов расы, религии, нации, но и готового найти в обществе свое место и отвечать за последствия своего выбора.

Необходимость решения проблемы организации педагогического процесса в современной школе связана с существующими противоречиями, обнаруженными при анализе реформирования системы образования:

— между сложившейся преобразующей практикой построения педагогического процесса и разрушением его целостности, когда увлеченность разработкой новых учебных планов, введением новых предметов отодвигают на второй план процесс воспитания;

— между осознанием необходимости обеспечения развития субъектов педагогического процесса и недостаточностью знаний об условиях этого развития;

— между «разноориентированными» ценностями педагогов и школьников в новой социально-экономической ситуации и отсутствием условий для их согласования на основе гуманистических ценностей;

— между традиционными формами управления педагогическим процессом и необходимостью разработки новых способов управления, предполагающих включение в них педагогов и учащихся.

Определение теоретических основ организации педагогического процесса ориентировано на целостное разрешение основных противоречий, на определение механизма социои кулътуросообразной организации педагогического процесса.

В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы организации педагогического процесса: обоснована идея системного подхода и специфика системного анализа педагогических процессов (А.М.Арсенъев, Ю. К. Бабанский, Л. К. Балясная, В. П. Бесдалько, В. Е. Гмурман, Н. К. Гончаров, М. А. Данилов, В. В. Давыдов, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Л. А. Левшин, Л. И. Новикова, НЛакыров и др.) — определена сущность педагогического процесса (П.П.Блонский, А. Г. Калашников, П. Ф. Каптеров, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, В.Н.ШульгинБ.П.Битинас, Л. Р. Болотина, Х. И. Лийметс, Б. Т. Лихачев, И. Т. Огородников, В. А. Сухомлинский, А. П. Трядицына, И. Ф. Харламов, Г. И. Щукина и др.) — раскрыта целостность педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, З. И. Васильева, В. И. Гинецинский, Л. Ю. Гордин, В. В. Давыдов, В. С. Ильин, В. В. Краевский, Г. И. Легенький, С. А. Расчетина, Ю. П. Сокольников, Н. Д. Хмель и др.) — определены сущностные черты педагогической деятельности, содержание подготовки будущего учителя в педагогических вузах, самообразование учителя (Т.К.Ахаян, Е. П. Белозерцев, В. В. Горшкова, А. К. Громцева, М. Г. Казакина, И. А. Колесникова, Л. Н. Лесохина, С. А. Расчетина, К. Д. Радина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.) — рассмотрено управление педагогическим процессом (Ю.В.Васильев, Г. Г.Габдул-лин, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, О. Е. Лебедев, В. Н. Максимова, А. А. Орлов, М. И. Поташник, А. Г. Соколов, Е. П. Тонконогая, Т. И. Шамова и др.).

Проведенный анализ состояния теории и потребности практики в решении проблемы организации педагогического процесса в современной школе, необходимость разрешения указанных выше противоречий определил актуальность теш исследования: «Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе» .

Объект исследования — педагогический процесс в современной школе.

Предмет исследования — теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе.

Цель исследования — разработка теоретических основ организации педагогического процесса в современной школе, построение и обоснование модели, отражающей наиболее существенные стороны организации педагогического процесса, которые обеспечивают условия для самореализации учителя и учащихся.

Гипотеза исследования.

Организация педагогического процесса обеспечивает его функционирование и развитие в том случае, если:

— определены сущностные характеристики организации как многоаспектного явления;

— выявлены условия, характеризующие организацию функционирования и развития педагогического процесса и найден организационныи механизм, обусловливающий переход от функционирования педагогического процесса к его развитию;

— разработан способ изучения реальной организации функционирования и развития педагогического процесса, позволяющий выявить основные противоречия организации, которые служат источником развития педагогического процесса;

— построена модель, отражающая основные теоретические положения организации развития педагогического процесса, использование которой способствует нахождению конкретного варианта организации этого процесса в образовательной учреждении с учетом специфики школы, ее традиций, квалификации педагогического коллектива;

— определены условия подготовки учителей и учащихся к включению в организацию педагогического процесса, ориентированные на их самореализацию.

Цель, предмет, гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Разработка категориального аппарата исследования организации педагогического процесса в современной школе.

2. Проведение теоретико-методологического анализа философских социально-психологических, социологических и педагогических основ организации педагогического процесса в современной школе.

3. Построение теоретической модели организации педагогического процесса в современной школе.

4. Определение системы подготовки студентов педагогического университета и учителей к организации педагогического процесса в современной школе в соответствии с этапами многоуровневого педагогического образования.

5. Проверка эффективности разработанной концепции и результатов исследования в опытно-экспериментальной работе.

Теоретико-методологической основой исследования явились результаты исследований отечественных философов в области теории системыработы зарубежных и российских ученых по теории организации и управлениясистемно-деятельностный и аксиологический подходы в изучении педагогических явленийфилософские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории «ценность» и «ценностные ориентации» — идеи о возрастном подходе к исследованию личности ученика, о демократизации и гуманизации педагогического процесса.

Эмпирическим базисом исследования является анализ опыта отечественных и зарубежных педагогов по проблеме организации педагогического процесса, а также собственный 24-летний опыт работы в качестве учителя физики, заместителя директора по воспитательной работе, научного руководителя опытно-экспериментальной работой школ, преподавателя и исследователя кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена,.

Основные этапы и организация исследования. На первом этапе (I98I-I984 гг.) анализировалось состояние проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, исторический опыт советской школы и педагогики по проблеме организации педагогического процесса в 20-е годыизучались передовой педагогический опыт и состояние проблемы в практике работы школпрограммы подготовки будущих учителей к ее решениюформулировалась исходная гипотеза исследования. На втором этапе (1984;1990 гг.) разрабатывались теоретические основы организации педагогического процессаопределялись содержание и ход опытно-экспериментальной работы в школах по проектированию организации педагогического процесса, осуществлялась подготовка учителей и студентов к этому проектированию. На третьем этапе.

1990;1994 гг.) апробировались основные положения концепции исследования и оценивалась их результативностьразрабатывались и внедрялись необходимые рекомендации и материалы по проблеме исследованияпроводилась опытно-экспериментальная проверка полученных результатовопределялись направления дальнейшего исследования проблемы.

Базой исследования являлись школа Фрунзенского района С.-Петербурга, гимназии Jfc№ II и 61 С.-Петербурга, средняя школа № 226 С.-Петербургашколы г. Кронштадта, физический факультет РГПУ им. А. И. Герцена.

На защиту выносятся следующие положения :

— организация как форма упорядоченности элементов педагогического процесса создает условия для его функционирования и развития;

— основой организации педагогического процесса является межсубъектный обшн деятелъностями, обусловленный согласованием ценностей, интересов и функциональных ролей учителя и учащихся;

— организация функционирования и развития педагогического процесса определяется соотношением ценностей-норм, регулирующих организацию, организационных форм и способов управления, которые образуют форму обмена деятелъностями между учителем и учащимися. При этом функционирование характеризуется согласованием между выделенными элементами организации, а развитие педагогического процесса — преодолением рассогласования, возникающего между ними;

— организация развития педагогического процесса определяется положительным разрешением основного противоречия между способом управления и потребностями субъектов путем преодоления рассогласования в системе их ценностей, интересов и выполняемых функциональных ролей;

— устойчивое согласование элементов организации определяет ведущие функции организации (социорегулятивную и адаптивно-пре-образовательцую) и соответствующий уровень организации педагогического процесса («уровень адаптации», «уровень функционирования», «уровень развития», «уровень дестабилизации»). Решение педагогических задач, связанное с преодолением рассогласования, обусловливает смену уровней организации педагогического процесса;

— организация развития педагогического процесса характеризуется усложнением связей между элементами организации, обеспечивающих их согласование, и соответствует расширению «пространства организации» ;

— инвариант организации функционирования и развития педагогического процесса определяет организацию развития педагогического и ученического коллективов в школе, преподавательского и студенческого — в педагогическом вузе, что позволяет построить систему подготовки учителя к организации педагогического процесса в современной школе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— теоретически обоснована и экспериментально подтверждена концепция организации педагогического процесса;

— определена сущность организации педагогического процесса, основой которого является межсубъектный обмен деятельностями, обусловленный согласованием ценностей, интересов и функциональных ролей учителя и учащихся;

— выявлены условия функционирования и развития педагогического процесса, определяемые соотношением ценностей-норм, регулирующих организацию, организационных форм и способов управления;

— обнаружен факт согласования и рассогласования между элементами организации педагогического процесса;

— разработан механизм организации педагогического процесса, обусловливающий переход его от функционирования к развитию;

— вскрыто основное противоречие организации педагогического процесса между способами управления и потребностями субъектов, обусловливающее согласование их ценностей, интересов и выполняемых функциональных ролей;

— выделены ведущие функции организации и соответствующие уровни организации педагогического процесса, определяемые устойчивым согласованием элементов организации;

— разработана методика включения руководителей школ, учителей, преподавателей вуза в опытно-экспериментальную работу по проблеме исследования;

— построена система подготовки учителя к организации педагогического процесса в современной школе на основе инварианта организации функционирования и развития педагогического процесса;

— полученные в результате исследования выводы обогащают теорию организации педагогического процесса, содержание педагогической подготовки студентов и учителей.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования полученных выводов и рекомендаций для организации развития педагогического процесса в школах нового вида. Созданный комплекс программ, учебных пособий, методических рекомендаций и диагностических методик по проблеме может использоваться различными категориями педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовали анализ проблемы организации педагогического процесса как общенаучной, философской, психологической и собственно педагогической категории с позиции системно-структурного, регуляционного и динамического подходовполнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех элементов организации педагогического процесса и связей между нимииспользованием во взаимосвязи разнообразных методов, отобранных в соответствии с задачами и логикой исследования, дополняющих друг друга (теоретический анализ, концептуальный синтез, проектирование, изучение и обобщение педагогического опыта, многоаспектный эксперимент и другие) — практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации (статьи, программы, методические рекомендации, монография, книга для учителей), проведение педагогических семинаров, практикумов в школах Фрунзенского района С.-Петербурга, г. Кронштадта, в гимназиях Ш II и 61, в средней школе $ 226 С.-Петербурга, работу со студентами РГПУ им. А. И. Герцена (курсы «Педагогика», спецкурс «Организация педагогического процесса в современной школе»), исследовательскую работу студентов и учителейучастие в научных конференциях (Волгоград, 1985; Сыктывкар, 1989; Красноярск, 1990; Петрозаводск, 1991; Ленинград, 1985, 1987, 1988, 1990, 1992, 1994; Волгоград, 1993; Оренбург, 1993 гг.) — проведение конференций и семинаров педагогических коллективов школ по организации опытно-экспериментальной работы (Тюмень, 1992; Оренбург, 1993; С.-Петербург, 1991, 1992, 1993, 1994 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Выводы по главе 1У.

Цель данной главы заключалась в обосновании содержания и организации педагогического эксперимента, анализе полученных данных.

Основную сложность проведения эксперимента вызвала необходимость разработки диагностического инструментария, который отражает многоаспектную природу исследуемого феномена и способствует получению достоверных результатов. В качестве такого инструментария в диссертации использована совокупность различных, дополняющих друг друга методик. Результаты, представленные в главе, получены в трех школах разного вида, педагоги которых при организации педагогического процесса использовали основные положения разработанной концепции.

Экспериментальной проверке подлежали ведущие теоретические положения концепцииизменения в системе ценностей учащихся и в выборе ими расширяющихся по разнообразию, творческих по характеру организационных форм, в овладении демократическими способами управлениясодержание спецкурса по проблеме исследованияизменения в готовности учителя к преобразованию и проектированию организации развития педагогического процесса путем включения его в опытно-экспериментальную работу.

Содержание и организация эксперимента обусловлены, во-первых, определением методологических позиций, обусловивших логику построения исследования, во-вторых, полнотой рассмотрения предмета исследования, в-третьих, комплексным использованием во взаимосвязи разнообразных методов исследования.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о практическом подтверждении исходной гипотезы и основных концептуальных положениях диссертационного исследования.

В главе доказывается, что предложенная концепция организации педагогического процесса в современной школе успешно реализуется в том случае, если учитель овладевает демократическими способами управления, переводящими «ситуации рассогласования» в «ситуации согласования» с учетом возрастных особенностей, тем самым расширяя границы выполняемых учащимися функциональных ролей в межсубъектом обмене деятельностями (между педагогом и учеником) — если процесс решения педагогических задач, содержащих «виды рассогласования» на каждом из уровней организации включает субъектов обмена деятельностями, содержание и формы обменаесли существует взаимосвязь внешней и внутренней сторон организации педагогического процесса, в которой внутренняя сторона раскрывается через познание механизма постановки и смены педагогических задач, а внешняя сторона реализуется через совокупность форм обмена деятельностямиесли выбор формы обмена соотносится с уровнем развития организации, а сама форма обмена овладевает способностью к гибкости, усложнению и организационному развитию за счет качественного обогащения ценностей-норм, регулирующих организацию педагогического процесса, применения учителем демократических способов управления, поиска адекватных организационных форм, обеспечивающих учителю и ученику «Право на выбор», «Право на самореализацию», «Право на самобытность» .

316 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Исследование посвящено решению актуальной, теоретически и практически значимой задачи.

Методологическую основу исследования организации педагогического процесса составляет единство системно-структурного, динамического и регуляционного подходов, что позволяет рассматривать эту организацию, во-первых, как упорядоченную и устойчивую взаимосвязь элементов, отношений и структуры системыво-вторых, как средство регулирования системы, обеспечивающей реализацию элементов и целостность педагогического процессав-третьих, качественного ее преобразования и обусловливает выделение принципов (принципа сосредоточения и лабильности функций) и функций организации (адаптивно-преобразовательной и социорегулятивной).

Охарактеризуем результаты, полученные в данной исследовательской парадигме. Прежде всего указанные принципы обусловливают необходимость подбора способных к взаимодействию элементов, таких, как «ценности-нормы», организационные формы и способы управленияотражают переход элементов системы из потенциального состояния в актуальноеозначают сохранение устойчивости системы за счет изменения взаимосвязи ее элементов и согласования элементов организацииобеспечивают изменение организации педагогического процесса.

Определение основы организации педагогического процесса строится на понимании межсубъектного обмена деятельностями между учителем и учащимися как жизненно реального процесса, обусловленного «субъект-субъектными» и «субъект-объектными» связями и отношениями. Учет того, что трансформация «объектов-ценностей» в субъектные ценности произойдет тогда, когда создано определенное ценностное отношение благодаря особой организации деятельности, включенности субъектов в эту деятельность от ролевых ситуаций через «отношения ответственной зависимости», «эмоциональный.

О II и настрои" к присвоению ценностей, позволяет утверждать, что такое присвоение ценностей личностью происходит только в деятельностиобмен деятельностями наступает тогда, когда согласуются ценности, интересы и выполняемые субъектами функциональные ролиорганизация педагогического процесса обеспечивает условия, при которых совершается этот обмен.

Обоснование «ценностной основы» организации педагогического процесса, согласуемой с межсубъектным обменом деятельностями между учителем и учащимися, позволяет рассматривать соотношение между организацией данного процесса на гуманистическом ценностном содержании и системой ценностей, регулирующих ее. Выбор ценностей обусловлен системой ценностных ориентаций личности, ее ценностным отношением к нормам, усвоение которых включает не только знание их содержания, но и понимание ценностного значения этих норм, соответствие их новообразованиям возраста подростка и старшеклассника.

Роль «ценностей-норм» заключается в том, что они выступают регулятором «субъект-субъектных» отношений, выполняют функцию координации межсубъектного обмена деятельностями между педагогом и учащимися. Данный факт обусловливает необходимость выделения интегрирующей основы «ценностей-норм», которая заключается во взаимосвязи таких понятий, как «целеполагание», «право» и «свобода», отражает специфику социокультурной ситуации в современном обществе, обращенность мирового сообщества к проблеме прав ребенка, имеет своеобразие их проявлений в зависимости от новообразований возраста и находит выражение в определенной форме обмена.

Форма обмена деятельностями между субъектами педагогического процесса определяется совокупностью «ценностей-норм», организационных форм (как форм самореализации педагога и учащегося), способов управления и обеспечивает «стыковку», взаимосвязь элементов данного процесса (педагогов и учащихся, деятельности учителя и деятельности ученика). Возрастные особенности оказывают существенное влияние на содержательное наполнение форм обмена и регулируют степень активности субъектов в межсубъектном обмене деятельностями, меру ролевых коммуникаций, что находит отражение в их проектировании.

Решение данной исследовательской задачи осуществлялось путем определения совокупности видов форм обмена с учетом возрастной коррекции алгоритма организации педагогического процесса, что обеспечивает целесообразность выбора организационной формы на уровне «согласования» с «ценностями-нормами» и способами управления.

Характеристика социорегулятивной и адаптивно-преобразовательной функций организации педагогического процесса, представленная в выполненном исследовании, отражает изменение уровней этой организации через обновление форм обмена, что в свою очередь обеспечивает развитие педагогического процесса.

Рассмотрение формы проявления организации развития педагогического процесса как цикла смены состояний системы — уровней организации строится на понимании того, что механизм развития в своем повторяющемся действии преобразует всю организацию развивающегося объекта, обусловливает тем самым смену этих состояний, выступающих уровнями организацииведет к качественному изменению процесса, движению к конкретному результату, к самоорганизации, обеспечивающих личности возможность для самореализации и развития. Сказанное позволяет рассмотреть четыре уровня организации: «уровень адаптации», «уровень функционирования», уровень развития", «уровень дестабилизации». Переход с одного уровня на другой обеспечивается актуализацией функций организации педагогического процесса как целостной системы, ее внутренними резервами и представляет многогранный процесс, выступающий как изменение организации педагогической системы и качества управления ею. Каждому уровню соответствует своя форма обмена, которая вписывается в определенное пространство организации. Изменение такого пространства (школьный коллектив, классный коллектив, группа учащихся одного возраста и т. д.) обеспечивает «свободное движение» личности, возможность самовыражения и самореализации в соответствии со своими ценностями, интересами в адекватной ролевой позиции.

Познание механизма постановки и смены педагогических задач межсубъектного обмена деятелъностями способствует положительному разрешению основного противоречия организации между способами управления обменом и потребностями субъектов, преодолением рассогласования в системе их ценностей и интересов, выполняемых функциональных ролей. Установление соответствия между сменой педагогических задач (внешние условия организации педагогического процесса) и адекватным поиском форм обмена (внутренние условия) на каждом уровне организации гарантирует развитие педагогического процесса. Данный факт обусловливает логику проектирования форм обмена с учетом «пространства организации», интересов, ценностей учащихся, их возрастных особенностей, которая строится на том, что на каждом из этих уровней проявляется доминирование одного из элементов организации: на уровне адаптации ценности-нормы определяют выбор организационных форм и способов управленияна уровне функционирования способы управления регулируют изменения взаимосвязи элементов системы, обеспечивая ее устойчивостьна уровне развития — организационные формы, адекватные ценностям-нормам и способам управления, обеспечивают условия для самореализации учителю и учащимсяна уровне дестабилизации -" рассогласования" между элементами организации происходит изменение (содержательное обогащение) ценностей-норм, регулирующих данный процесс, что и определяет их ведущую роль.

Выделенная в качестве основной структурной единицы организации педагогического процесса форма обмена выступает как инвариант организации на каждом из ее уровней для любого педагогического процесса. Разная содержательная наполняемость формы об-меня в зависимости от вида образовательного учреждения определяет вариативность организации данного процесса.

Организация педагогического процесса в современной школе предполагает ориентацию на присвоение учителем гуманистических ценностей, определяющих, с одной стороны, направленность педагогической деятельности и его личную концепцию организации данного процесса, с другой, — «ценности-нормы», регулирующие организацию.

Обоснование путей подготовки учителей к организации педагогического процесса как гибкой и динамичной системы, адаптивной к изменяющимся потребностям общества и социокультурной среде, к преобразующей системе ценностей учащихся обусловлено выделением в такой подготовке инварианта, который определяется включенностью учителя в опытно-экспериментальную работу, проводимую в школеовладением «тезаурус, а» соответствующих знаний, его готовностью на уровне теоретического и практического мышления к организации развития педагогического процесса на принципах демократизации, гуманизации и социосообразности. Вариативность в подготовке учителя к организации определена ценностным наполнением межсубъектного обмена деятельностями между педагогом и учащимися и уровнем педагогического профессионализма. Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях рассматривается как способ новой организации педагогического процесса, отвечающий целям современного образования и обеспечивающий возможность для творческой самореализации субъектов этого процесса в соответствии со своими ценностями и интересами. Такие условия могут быть созданы только коллективом педагогов-единомышленников, готовых к опытно-экспериментальной работе.

Подготовка педагогов к организации педагогического процесса в образовательных учреждениях нового вида определили содержание практикумов и семинаров для учителей в системе РОНОспецкурсов для студентов и модификацию цикла педагогических дисциплин в вузехарактер изменений в организации педагогического процесса в вузе.

Представленные результаты являются конкретизацией исходной гипотезы, концептуально взаимосвязаны и получили практическое подтверждение в экспериментальной работе. Вышеизложенное позволяет сделать основной вывод исследования: организация, выполняя функцию образования педагогического процесса как целостной системы, ее регулирования и преобразования, создает условия для развития педагогического процесса, обеспечивающего самореализацию учителя и учащихся, развитие каждой личности.

Проведенное исследование открывает новое направление в теоретической педагогике, раскрывающей основы организации педагогического процесса в образовательных учреждениях разного вида. Дальнейшее исследование может быть ориентировано на изучение следующих педагогических проблем:

— основные пути демократизации организации педагогического процесса;

— новые формы повышения квалификации педагогов школ;

— лидерство и организация педагогического процесса;

— культура организации педагогического процесса;

— динамика включения педагогов разного возраста в подготовку к организации педагогического процесса в школаз разного вида.