Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде

Диссертация: Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Разработать рекомендации преподавателям вузов по эффективному формированию педагогических условий обучения профессиональному общению. Гипотеза исследования. Формирование коммуникативной компетенции у студентов вуза в полиэтнической среде будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: однонаправленные, транслирующие (от педагога к обучаемому) отношения преподавателя и студента… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 17 КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
    • 1. Понятое о коммуникации и ее основные характеристики
    • 2. Основные компоненты коммуникативной компетенции
    • 3. Культурно-коммуникативное пространство как детерминанта профессиональной подготовки будущих специалистов
  • ГЛАВА II. КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
    • 1. Модель обучения коммуникативной компетенции студентов
    • 2. Межличностное общение в группе и управление социально- 152 психологическим развитием группы как формой коммуникативной подготовки
    • 3. Мотивация участия в общении и стиль коммуникативной 173 деятельности специалиста
    • 4. Коммуникативная компетенция как результат обучения 192 взаимодействию

Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма современного образования, определяющая развитие всех уровней образовательных систем, предполагает усиление внимания к становлению человека как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми.

Во второй половине прошлого столетия ничто не вызывало так много споров и не порождало такое множество подходов, как общение. Общение исследовалось в русле многих наук: философии, кибернетики, информатики, психологии, семиотики, лингвистики, культурологии, лингводидактики и, конечно, педагогики. В этих работах раскрывалась роль общения как ведущего фактора возникновения и существования культуры. Общение включает в себя все разнообразие духовных и материальных форм бытия человека и является при этом его первичной социальной потребностью в онтогенезе.

Общение направлено на воспитание человека, развитие и становление сознания личности, ее мироощущения и мировосприятия, отношения к людям и себе. В то же время организация обучения общению на основе социально-психологического тренинга показала эффективность специально организованной социально-направленной обучающей деятельности для развития коммуникативных умений. Проблема общения, его организации, ценностных установок, создания психолого-педагогических предпосылок и технологий обучающего общения наиболее успешно решается с помощью активизации резервных возможностей личности, где реализуется задача овладения языком не только как средством устного и письменного общения, но и как средством приобщения к иной культуре.

Значение общения в жизни каждого человека и человечества в целом возрастает, однако до сих пор налицо существование парадоксальной ситуации: образовательный процесс, основанный на взаимодействии и осуществляемый в ходе общения педагога и учащихся, практически оставляет в стороне организованное и целенаправленное обучение этому самому взаимодействию и общению. Разрешение парадокса возможно на основе личностно ориентированного подхода к обучению общению, рассматривающего взаимодействие педагога и ученика как центральное звено образовательного процесса, а обучение как управление механизмом взаимодействия, что расширяет возможности обучения не только в дидактическом, но и в развивающем и воспитательном планах. Осознание и реализация этих возможностей необходимы для преодоления целого ряда противоречий, сложившихся в настоящее время:

• между использованием общения только как педагогического средства и отсутствием аналогичной педагогической цели, реализованной на основе сформированного взаимодействия;

• между насущной потребностью коммуникативного развития человека в процессе образования и слабостью этой составляющей в деятельности учреждений общего и профессионального образования;

• между сохраняющимся все еще монологическим, субъект-объектным воздействием в обучении и востребованностью диалогического субъект-субъектного взаимодействия.

В исследовании «Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде» поставлена проблема такой организации обучения общению, при которой студентами приобретаются предметные знания и одновременно происходит формирование умения сотрудничать, коммуникативной компетентности, развивается диалоговая форма партнерского общения на основе личностно ориентированного подхода, воспитывается толерантность.

Общеизвестно, что уровень общения и речевой культуры студентов высших учебных заведений в последнее время заметно снизился. Это обусловлено самыми разными причинами: социально-экономическими, политическими, нравственно-этическими, этнокультурными, языковыми и др.

На эффективность общения студентов негативно влияют и недостаточно высокий уровень языковой подготовки в средних и высших учебных заведениях, отсутствие в учебных планах некоторых вузов предметов, которые способствовали бы формированию умений грамотной речи, помогали бы осознавать важность повышения и совершенствования коммуникативной культуры.

Нужно особо отметить, что современная школа, готовя своих выпускников, не обеспечивает должного уровня коммуникативной подготовки: количество часов, отведенных на изучение русского языка и в школе, и в вузе, существенно сократилось.

В настоящее время проблемы коммуникативной культуры вышли за рамки филологии, стали проблемами многих наук: психологии, педагогики, юриспруденции, риторики и др.

Коммуникативная культура является частью общей культуры личности, а навыки владения грамотной связной речью — профессиональной потребностью во многих сферах общественной жизни.

Между тем практика показывает, что современная профессиональная речь изобилует жаргонизмами, вульгаризмами, просторечными элементами, а нормы языка растворились в потоке ошибок.

Невыразительная, фонетически неграмотная речь, нарушения в логике ее построения, неоправданные мимика, жесты отрицательно влияют на собеседника, подрывают авторитет говорящего, вызывают взаимное недоверие, создают впечатление непрофессионализма и некомпетентности, снижают эффективность общения, порой основательно «свертывая» его.

Поэтому совершенствование педагогического процесса в вузе (когда переосмысливаются многие представления о содержании образования, его усовершенствовании, гуманизации, когда студент становится субъектом обучения, а сам учебный процесс переходит в учебно-исследовательский, основанный на интегрированном, развивающем и воспитывающем характере обучения), предполагает повышенное внимание к формированию коммуникативной компетенции студентов. Особенно это касается вузов, которые готовят специалистов «сферы повышенной речевой ответственности» (менеджеров, юристов, социальных работников и т. д.).

В процессе изучения педагогической литературы и анализа существующей практики нами было выявлено противоречие между практической потребностью в эффективном формировании коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью ее в педагогике. Выбор темы обусловлен тем, что реальные потребности обучения в высших учебных заведениях гуманитарного профиля вызывают необходимость разработки педагогической модели формирования коммуникативной компетенции студентов гуманитарного вуза с учетом личностно ориентированного подхода как средства овладения специальностью.

Теоретические и экспериментальные исследования, особенно последнего времени, а также обобщение практики показывают:

— в общей системе профессионально важных качеств современного специалиста коммуникативные умения наиболее значимы;

— эффективность работы специалиста в значительной мере зависит от характера складывающихся у него отношений с коллегами;

— среди возникающих в работе разнообразных трудностей и проблем одно из первых мест занимают коммуникативные затруднения, трудности и проблемы в общении;

— наибольшую неудовлетворенность и в обществе, и у самих работников вызывают те стороны их профессиональной подготовки, которые связаны со стилем общения, умениями межличностного взаимодействия, сотрудничества и диалога с партнерами, с глубиной и полнотой взаимопонимания в трудовом процессе.

Необходимость разработки педагогической модели формирования коммуникативной компетенции обусловливается и тем, что в ходе исследования коммуникативной деятельности студентов Московского государственного открытого университета, Московского государственного университета сервиса, Московского государственного областного университета (170 курсовых работ, 427 контрольных работ, более 450 фиксированных наблюдений) выявлены самые разнообразные нарушения коммуникативных норм, недопустимые в профессиональной деятельности менеджера, юриста и социального работника. Причем нами установлены особенности недочетов, связанные с построением речи как коммуникативно-целостного высказывания, личностно ориентированного на собеседника или группу людей. К сожалению, именно эти недочеты пока не нашли должного отражения в лингводидактических и психолого-педагогических исследованиях.

Исследования по проблеме формирования коммуникативной компетенции на материале конкретных специальностей (для юристов, педагогов) и средств литературного языка ведутся уже много лет (см. работы А. А. Амельчонок, А. Р. Арутюнова, Э. Р. Бердниковой, А. Н. Васильевой, Т. А. Вишняковой, Т. А. Грабой, Т. В. Губаевой, В. Г. Костомарова, Э. Н. Леоновой, Н. А. Мете, О. Д. Митрофановой, Г. Д. Хорошавиной, С. А. Эрерра и др.).

К сожалению, приходится констатировать, что традиционные приемы и средства формирования коммуникативной компетенции не всегда оправдывают себя. Уже недостаточно акцентировать внимание только на вопросах лексики, орфоэпии, логики и т. д.

Многие специалисты, занимающиеся вопросами коммуникации, еще недостаточно оценили особую роль категории связности в построении монологического высказывания.

Практика же современных исследований в психолингвистике убеждает в том, что именно эта категория обеспечивает эффект коммуникативного воздействия, так необходимый специалистам гуманитарного профиля.

Наше исследование посвящено проблеме изучения педагогических условий формирования коммуникативной компетенции у будущих менеджеров, юристов и социальных работников как средству их профессиональной подготовки. Отличие нашего исследования от имеющихся заключается в том, что нам удалось выявить, описать и систематизировать недочеты, существенно снижающие качество профессионального общения, и обосновать комплекс педагогических условий, направленных на ликвидацию этих недочетов и повышение эффективности формирования коммуникативной компетенции в гуманитарном вузе, раскрыть сущностные, характеристики педагогической модели формирования коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов и вузов сферы сервиса.

Цель исследования — разработать педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов и вузов сферы бизнеса и сервиса.

Объект — обучение студентов вуза профессиональному общению.

Предмет исследования — педагогический процесс формирования коммуникативной компетенции будущего специалиста как основы его профессионального обучения и воспитания.

В соответствии с таким определением цели, объекта и предмета исследования решались следующие задачи:

1. Осуществить теоретический общепсихологический и педагогический анализ коммуникации с позиций предложенного понимания деятельности общения, коммуникативного потенциала личности и группы. На этой основе разработать модель культурно-коммуникативного пространства, личности будущего специалиста.

2. Выявить основные стратегии коммуникативной подготовки студентов в общей системе воспитания личности, а именно:

— определить влияние межличностного общения на развитие коммуникативной компетентности будущего специалиста и повышение уровня «диалогичности» его личности;

— исследовать роль группы и группового потенциала в развитии коммуникативных качеств, способностей и умений личности;

— изучить взаимосвязи индивидуального участия личности в общении, ее мотивационно-коммуникативных установок и профессионально-важных перцептивно-рефлексивных способностей;

— исследовать взаимосвязи мотивации общения и коммуникативной деятельности специалиста.

3. Выявить недочеты, снижающие качество коммуникативной компетенции у студентов.

4. Разработать рекомендации преподавателям вузов по эффективному формированию педагогических условий обучения профессиональному общению. Гипотеза исследования. Формирование коммуникативной компетенции у студентов вуза в полиэтнической среде будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: однонаправленные, транслирующие (от педагога к обучаемому) отношения преподавателя и студента при традиционных формах организации учебного процесса заменяются субъект-субъектными, с использованием технологии встречных усилийпедагог выполняет дополнительные функции фасилитатора-помощника в движении по степеням включенности студента в учебное взаимодействиепринятие студентом позиции субъекта образовательного процесса будет активизировать не только интеллектуальную, но и личностную и социальную вовлеченность студента в процесс обучения общениюпедагогическая модель обучения общению выстраивается как многоуровневое, полиструктурное и полифункциональное единство инвариантных компонентов, среди которых в качестве основных рассматриваются целевой, содержательный, процессуально-управленческий, результативный.

Предлагаемая нами педагогическая модель коммуникативной компетенции личности является перспективной теоретической основой коммуникативной подготовки и открывает новые возможности для оптимизации стратегии и технологий профессиональной подготовки к работе с людьми.

В ходе исследования проверялись так же следующие элементы системы формирования коммуникативной компетенции:

1. Система подготовки молодого специалиста с использованием современных образовательных технологий в соответствии с Государственным стандартомкомплекс учебно-методических и реальных практических задач, формирующих диалогический стиль межличностного общения в группе и выступающих главным условием и собственно механизмом, движущей силой коммуникативной подготовки.

2. Индивидуальные особенности участия личности в общении, способы и мотивы ее включения (вхождения) в совместную деятельность, сотрудничество и диалог с другими людьми, тесно связанные с развитием перцептивно-рефлексивных способностей.

3. Мотивы учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки личности (мотивация учения) и мотивы участия личности в общении и совместной деятельности с другими людьми (коммуникативная мотивация), тесно связаны и взаимно обусловлены. Организация обучения на и принципах общения, сотрудничества и диалога как мощный механизм диалогизации личности.

4. Уточненная нормативная модель специалиста, стиль профессиональной деятельности которого в работе с людьми связан с доминирующей мотивацией ее участия в общении и совместной деятельности, с основным типом ее отношения к людям. Формирование диалогических коммуникативных установок личности специалиста сферы сервиса и бизнеса, как одно из важнейших условий реальной диалогизации отношений в профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности. Методологическими ориентирами избраны системный, деятельностный, личностно ориентированный подходы.

Основу исследования составили: философские подходы к проблеме образования и культуры (К.Г. Багдасарян, B.C. Библер, Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, др.) — концепция личностно ориентированного подхода к образованию (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Е. В. Куканова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.), элементы теории уровней психического отражения и образа в психической регуляции деятельности (В.Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.) и педагогической психологии (П.Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Б. Б. Коссов, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Ф. Талызина и др.) — принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, В. В. Краевский, др.) — теории обучения и воспитания в вузе (В.И. Беляев, Л. П. Илларионова, Л. В. Мардахаев, В. А. Никитин, Э. Д. Новожилов, П. Д. Павленок, П. И. Пидкасистый, А. И. Уман, Р. З. Хайруллин, Г. Д. Хорошавина) — идеи и положения концепций формирования компетенций в обучении русскому языку, результаты которых представлены в работах Е. А. Быстровой, О. Я. Гойхмана, Г. Г. Городиловой, А. Д. Дейкиной О.Д. Митрофановой, Е. А. Хамраевой, В. М. Шаталовой.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретические: метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить тенденции развития системы профессиональной подготовки и разработать концепцию исследованиясистемный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе профессиональной подготовки кадровметод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения модели педагогической подготовки будущих специалистов сферы бизнеса и сервисаэкспериментальные: метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для диагностики и анализа состояния и развития системы профессиональной подготовки будущих специалистовэмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты. Экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов. В исследовании также были использованы методы статистической обработки данных.

Экспериментальной базой исследования были Московский государственный открытый университет, Московский государственный университет сервиса, Московский государственный областной университет. Основная экспериментальная работа проводилась в Московском государственном открытом университете на факультетах: юридическом, менеджмента и экономической политики, исследованием были охвачены студенты 1−5 курсов, профессорско-преподавательский состав — всего около 1100 человек.

Организация и этапы исследования.

Первый этап исследования (1998;2000 гг) — анализ проблемы, разработка теоретических аспектов исследования педагогических процессов формирования коммуникативной компетенции.

Второй этап исследования (2001;2002 гг) — разработка педагогической модели формирования коммуникативной компетенции студентов, выявление педагогических условий, необходимых для эффективного обучения общению, экспериментальное обучение на основе данной модели.

Третий этап исследования (2003;2004 гг) — продолжение экспериментального обучения, обработка экспериментальных материалов, коррекция эксперимента, подготовка общих выводов, написание последнего варианта текста диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

Определение наиболее благоприятных педагогических условий требует реализации таких методологически значимых подходов, как системный, деятельностно-личностный, личностно ориентированный, интегративно-целостный и другие.

Наиболее значимыми педагогическими условиями формирования коммуникативной компетенции являются условия, связанные с реализацией субъект-субъектного диалогического взаимодействияс повышением уровня мотивационной готовности, с активизацией интеллектуальной, личностной и социальной сферы обучающегося, с использованием современных педагогических технологий, обеспечивающих процесс взаимодействия и общения преподавателя и студента.

Решение проблемы эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде требует создания педагогической модели, направленной на последовательную реализацию целей обновленного содержания обучения общению, соблюдения, предусмотренных данной моделью педагогических условий и технологического обеспечения, ориентированного на поэтапное формирование коммуникативной компетенции будущих специалистов сферы бизнеса и сервиса.

Научная новизна проведенного исследования: спроектирована педагогическая содержательно-процессуальная модель формирования коммуникативной компетенции студентов, включающая содержание образования и личностно ориентированную технологию подготовки будущих специалистов, в основу построения и функционирования модели заложены принципы интеграции, доминантности, развития, приоритета практики, вариативности;

— разработано методическое обеспечение подготовки будущих специалистов, основанное на культурологическом, личностно ориентированном и творческом подходах. определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования общения как деятельности особого рода. выявлены основные стратегии коммуникативной подготовки личности (связь мотивации учения и мотивации общения личности в процессе профессиональной подготовкиструктура мотивации овладения специальностьювлияние мотивации общения специалиста на профессиональный стиль его деятельности).

— разработаны и реализованы этапы формирования коммуникативной компетенции в условиях вуза, механизм целенаправленной регуляции учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных подходов к проектированию педагогического процесса формирования коммуникативной компетенции на основе анализа педагогического опыта, развития педагогической науки, включающей междисциплинарную интеграцию при опоре на системно-целостный, личностно ориентированный и деятельностные подходы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно-педагогических условий в практику высшей школы:

— разработаны содержание и технология образовательного процесса на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики, вариативности;

— разработана модель формирования коммуникативной компетенции у будущего специалиста в вузе;

— составлена тематика выпускных квалификационных работ по исследуемой проблеме с методическими рекомендациями для студентов;

— разработаны программы следующих курсов «Введение в профессию», «Речевая коммуникация в сфере бизнеса», «Психология общения», «Формирование коммуникативной культуры».

Теоретические положения и экспериментально проверенные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов «Введение в профессию», «Речевая коммуникация" — разработанная и апробированная технология образовательного процесса, направленного на развитие коммуникативной компетенции студентов, может быть рекомендована для вузов Российской Федерации.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на практику работы в качестве преподавателя МГОУ (Московский государственный открытый университет), позитивными результатами проведенного эксперимента.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения студентов 1−5 курсов факультетов юридического, менеджмента и экономической политики Московского государственного открытого университета. Основные положения и выводы исследования отражены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, проходивших в различных регионах РФ.

Результаты исследования до и после курса экспериментального обучения общению представлены в таблице. Хотя уровни эмпатии определяются по суммарным оценкам каналов (шкал), обращает на себя внимание тот факт, что из всех каналов меньше других развита способность к эмпатии — индивидуально-психологическая особенность, свойство, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Обучение взаимодействию и общению смогло повлиять на положительную динамику рационального канала и на рост направленности студентов на общение с другими людьми, что и выразилось в конечном счете в изменении уровня эмпатии студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Гуманистическая парадигма современного образования, определяющая развитие всех уровней образовательных систем и ставящая во главу развитие человека, особое внимание уделяет становлению человека как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми.

Во второй половине прошлого столетия ничто не вызывало так много споров и не порождало такое множество подходов как коммуникация. Коммуникация, коммуникативная деятельность, коммуникативная культура исследовались в русле многих наук: философии, кибернетики, информатики, психологии, семиотики, лингвистики, культурологии, лингводидактики и, конечно, педагогики. В этих работах раскрывается роль коммуникации как ведущего фактора возникновения и существования культуры. Коммуникативное взаимодействие включает в себя все разнообразие духовных и материальных форм бытия человека и является при этом его первичной социальной потребностью в онтогенезе.

Коммуникация выступает в качестве инструмента культуры, направленного на воспитание человека, развитие и становление сознания личности, ее мироощущения и мировосприятия, отношения к людям и себе. В то же время организация обучения коммуникации (или общению) на основе социально-психологического тренинга показала эффективность специально организованной социально-направленной обучающей деятельности для развития коммуникативных умений. При анализе обучения общению выявлены уникальные возможности коммуникативного метода, основанного на положении о том, что коммуникации следует обучать через коммуникацию, которая используется также в качестве канала воспитания, познания и развития. Проблема общения, его организации, ценностных установок, создания психологических основ и технологий обучающего общения наиболее полно решается в методе активизации резервных возможностей личности, где успешно реализуется задача овладения языком не только как средством устного и письменного общения, но и как средством приобщения к иной культуре.

Значение коммуникации в жизни каждого человека и человечества в целом возрастает, однако до сих пор налицо существование парадоксальной ситуации: образовательный процесс в вузе, основанный на взаимодействии и осуществляемый в ходе общения преподавателя и студентов, практически оставляет в стороне организованное и целенаправленное обучение этому самому взаимодействию и общению. Разрешение парадокса возможно на основе такого подхода к обучению коммуникации, который рассматривает взаимодействие как центральное звено образовательного процесса, а обучение как управление взаимодействием, что расширяет возможности обучения не только в дидактическом, но и в развивающем и воспитательном планах. Осознание и реализация этих возможностей необходимы для преодоления целого ряда противоречий, сложившихся в настоящее время:

• между использованием общения только как педагогического средства и отсутствием его в качестве педагогической цели, реализованной на основе сформированного взаимодействия;

• насущной потребностью коммуникативного развития человека в процессе образования и элиминированием такой направленности в деятельности учреждений профессионального образования;

• сохраняющимся все еще монологическим, субъект-объектным воздействием в обучении и востребованностью диалогического субъект-субъектного взаимодействия;

• между продуктивными положениями интеракционистской теории и существующей их формальной трактовкой в практике обучения в вузе.

В диссертации поставлена проблема такой организации обучения коммуникации, при которой студентами не только приобретаются предметные знания, но и формируются умение сотрудничать, толерантность, коммуникативная компетенция, развивается диалоговая форма партнерского общения на основе интерактивного подхода.

Главная цель обучения — обеспечить владение языком (русским и иностранным) как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного и профессионального общения.

Трудности освоения языка при традиционном обучении обусловлены тем, что осуществляется весьма жесткая нормативная схема долженствования (надо знать, как правильно, и действовать соответственно). При этом в образовательный процесс обычно «включены» только две компоненты содержания образования — знания (правила) и способы деятельности.

В модели обучения коммуникации, как уже показано выше, удается использовать такие компоненты содержания образования как опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностные отношения. Это осуществляется, прежде всего, за счет актуализации личностных установок студентов, опыта их коммуникативной деятельности, ситуативных и ролевых упражнений. Последовательное включение взаимодействия и общения в контекст изучаемого содержания, перманентный рефлексивный анализ коммуникативной деятельности студентов позволяет актуализировать их личностный опыт, обеспечить естественность и креативность общения в учебном процессе. При этом изменяется трактовка «беспредметности» учебных дисциплин — в качестве «предмета» изучения рассматривается сам студент (прежде всего как субъект общения).

Владение языком как средством общения предполагает прежде всего наличие знания аспектов языка, а также навыков и умений пользоваться им на практике в конкретной ситуации — в процессе коммуникации с собеседником, с любым другим источником информации. Поэтому в учебном процессе создаются такие условия, чтобы извлечение предметного материала осуществлялось естественным путем, в процессе взаимодействия и общения.

Именно личностная проблемность и подлинность диалогического учебного общения являются характерными особенностями обучения в вузе.

В настоящее время обучение коммуникации в высшей школе как средству общения между специалистами требует трактовки языка и как орудия производства, и как части культуры, и как средства гуманитаризации образования. В новых условиях, при постановке проблемы преподавания гуманитарных предметов стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете фактора межкультурного взаимодействия.

Характерной чертой сегодняшнего дня является формирование гетерогенных культурных сообществ, где различные по происхождению люди общаются друг с другом, т. е. взаимодействуют люди, а не культуры. Это позволяет рассматривать межличностное взаимодействие как межкультурное и использовать такой подход для обучения коммуникации.

Проблема становления человека как субъекта межкультурного взаимодействия связаны с овладением им как другим языком, так и соответствующей культурой. Однако, если рассматривать партнера по взаимодействию как Другого, как представителя другой культуры, то он становится источником и носителем новой иной культуры, и более глубокое понимание различий, сходств, рассогласований и взаимодополнительности помогает развивать коммуникативную компетенцию, вырабатывает толерантность, которая, становясь внутренним качеством, переносится на общение с партнером другой культуры.

Если образовательная среда рассматривается как «искусственное и регулируемое сообщество», она может служить уникальной площадкой для культурологического тренинга. Другими словами, участники образовательного процесса могут рассматриваться как временная группа, состоящая из преподавателя и студентов, чье коллективное существование ограничено местом и временем. Это сообщество выработает свою групповую культуру и в то же время оно включено в изучение культуры «во вне». Таким образом, образовательный процесс может служить практической ступенькой не только для изучения языка, но и для межкультурной коммуникации.

Таким образом, в ходе обучения общению происходит развитие коммуникативной компетенции, которую мы понимаем как индивидуально приобретенный результат обучения общению, сочетающий лингводидактические и социально-психологические компоненты. Причем это развитие происходит за счет включения интерактивной и межкультурной составляющих, которые связаны с комплексным, качественным изменением личности — освоением сотрудничества и становлением толерантности.

Приведем характеристики компетенций, результирующих обучение общению. Речевые компетенции: лингвистическая, социокультурнаяролеобразующие: социолингвистическая, дискурсивная, стратегическаяинтерактивная и межкультурная.

Лингвистическая компетенция означает, что студент знает базовый набор лексико-грамматических конструкций, необходимых для осуществления общения, выделяет совокупности (наборы) языковых средств, адекватных различным ролям и свободно владеет всем репертуаром языковых средств для выполнения любой роли.

Социокультурная (лингвострановедческая) компетенция означает, что студент получил базовую информацию о культурном компоненте в процессе общениявыделяет основные предметные области для сбора необходимой информации о культуре предполагаемого партнера в процессе общенияумеет отобрать и проанализировать информацию о любой иноязычной культуре.

Социолингвистическая компетенция означает, что студент знает базовые различия в регистре социального и делового, формального и неформального общения, социолингвистические компоненты процесса общенияон умеет пользоваться основными правилами выражения коммуникативного намерения в зависимости от ситуации общенияу него сформировано умение преобразовывать языковые формы в зависимости от каждой конкретной ситуации общения.

Дискурсивная компетенция означает, что студент понимает основные правила построения дискурсаовладел основными методами формирования и восприятия связного дискурсасвободно формирует, формулирует и воспринимает дискурс с учетом каждой конкретной ситуации.

Стратегическая компетенция значит, что студент выделяет основные компоненты, характеризующие различные ролиумеет построить профили различных ролей, апробировать их в процессе обучения общениюосуществляет адекватный выбор роли для каждой конкретной ситуации.

Интерактивная компетенция означает, что студент знает и определяет преобладающую (наиболее освоенную, стереотипную) форму взаимодействияосвоил различные формы взаимодействия и апробирует их в процессе обучения общениюсвободно осуществляет выбор адекватной формы взаимодействия в каждой конкретной ситуации общения.

Межкультурная коммуникация означает, что студент понимает важность межкультурной коммуникации в процессе общения, знает основные сферы влияния межкультурного факторасформировал умения взаимодействовать с Другим через осознание и рефлексию собственного поведенияосуществляет эффективное взаимодействие с партнером.

Овладение языком дает возможность взаимодействовать с людьми из разных стран и культур, существенно расширять кругозор, может изменить видение мира, способствовать развитию толерантности и внутренней культуры человека, обогатить индивидуальную картину мира каждого студента.

Была разработана экспериментальная программа обучения деловому языку, основу которой составили интеграции таких дисциплин как культура речи, деловое общение, конфликтология, педагогика, психология в рамках профессионального поля менеджмента и маркетинга. Ее реализация позволила зафиксировать естественное практическое использование коммуникативных знаний и умений в ходе организованной совместной деятельности студентов.

В программу формирования коммуникативной компетенции студентов были включены краткие беседы и элементы психодиагностики, целью которых являлось вычленение способов, направленных на формирование у студентов умений психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, удерживать инициативу в коммуникации, умение прогнозировать возможные пути коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение, эмоционально настраиваться на коммуникативную ситуацию, преодолевать психологические барьеры, умение разбираться в психическом, внутреннем состоянии своем и других, умение понимать, преодолевать конфликты, умение их продуктивно разрешать.

Программа предусматривала формирование коммуникативной компетенции в плане научения реальному взаимодействию будущего специалиста с коллегами, сотрудничеству, развития эмпатии, организаторских умений, толерантности.

Исходя из этого, мы рассматриваем деловой язык как особым образом организованный учебно-методический курс, направленный на формирование у студентов определенного уровня коммуникативной компетенции, призванных помочь эффективно взаимодействовать в сфере профессионально-делового общения.

Базируясь на вышеизложенном, процесс обучения деловому языку был организован как работа над созданием проекта транснациональной компании, объединившей людей-носителей разных культур. Разумеется, в рамках одной страны и одной культуры, носителями которой являются студенты, говорящие на одном языке, трудно решить задачу подлинной межкультурной коммуникации. Однако мы считаем, что принцип межкультурности в общении реализуется и на уровне межличностного общения. Каждый студент имеет свои вкусы и предпочтенияличностные характеристики и качества могут приближаться к качествам и характеристикам представителя той или иной культуры и могут расходиться с ними. Поэтому идея создания транснациональной компании, состоящей из конкретных живых, реальных участников образовательного процесса, позволяет смоделировать ситуации столкновения разных культур, реализуемые в условиях учебного процессаона может считаться некой квазиреальностью.

Основные элементы обучения деловому языку по двум его составляющим — проблемной и отношенческой — можно кратко изложить следующим образом:

A) приоритет коммуникативной цели в обучении деловому языку на занятиях по педагогике и психологии. Реализация курса предусматривает развитие у студентов необходимой коммуникативной компетенции, что включает в себя как образовательный аспект, так и аспект личностного роста. Коммуникативная направленность проявляется в постановке целей, отборе содержания, создании необходимых условий для групповой работы в процессе общения (парная работа, групповая работа, фронтальная работа) и построении эффективного взаимодействия на всех уровнях (взаимодействие студента со студентом, студента с группой студентов и взаимодействие студента или студентов с преподавателем).

Б) деятельностный характер обучения деловому языку. При организации речевой деятельности моделируются условия реального общения в ролевой игреразработанный курс сам по себе является одной большой квазипрофессиональной ролевой игрой. Языковые средства в процессе обучения усваиваются и используются студентами при решении конкретных коммуникативных задач. При этом, как было сказано выше, развиваются самые различные формы взаимодействия, что можно рассматривать как подготовку к условиям реального делового общения. Так, индивидуальная работа позволяет студенту реализовать на практике свой собственный накопленный опыт, а парная работа или работа в команде способствуют развитию навыков обмена опытом между различными индивидами и эффективного взаимодействия с партером по общению — с Другим или с разнообразными Другими.

B) ориентация на личность студента. В процессе обучения реализуется ориентация на личностные особенности, характеристики и предпочтения каждого студентасоздаются условия для внутренней мотивации к обучениюстудентам обеспечивается возможность реализовать их стремления и желания, оценить себя, свои способности и определить потенциал личностного роста.

Г) профессионализация предметно заданного содержания курса. Предлагаемый учебный курс имеет сугубо профессиональную направленность — развитие социально-коммуникативной компетенции в сфере профессионального делового общения (менеджмент и маркетинг), осуществляемое через имитацию ситуаций взаимодействия, характерных для бизнес-сферы, в условиях игровой деятельности.

Д) интерактивность обучения. Процесс обучения общению с использованием приемов и процедур активного социально-психологического обучения является эффективной моделью взаимодействия с Другим на основе межличностной коммуникации. Именно ситуации подобного взаимодействия со всей остротой демонстрируют участникам особенность каждого, его право быть не таким как другие, необходимость каждого считаться с этим правом, уважать партнера и контактировать с ним, не переделывая его под свои привычные стереотипы и представления, а. также учитывать особенности каждой индивидуальной культуры при сохранении достоинства и чести своей.

В ходе экспериментального обучения выделено шесть групп коммуникативных умений с учетом трех уровней их развития. В процессе обучения они включали следующую структуру: ориентировочные умения, информационно-аналитические, речевые, креативные, интерактивные и рефлексивные умения. В обучении общению жизненные ситуации создают сами студенты в ходе групповой работы по освоению предметного содержания учебной дисциплины.

Ориентировочные умения включают в себя умение оценить ситуацию. Рефлексивные умения определяют действия по самооценке, самоанализу. Креативные умения означают умение принимать нестандартные решения, выходить из кризисных и конфликтных ситуаций, влиять на мнения других, а также участвовать в дискуссиях, диспутах, переговорах. Информационно-аналитические умения включают в себя умение получать информацию, пользоваться имеющейся базой данных, проводить анализ информации. Речевые умения связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения.

Задача развития показателей готовности к коммуникации (языковых знаний, лингвострановедческих ориентаций и коммуникативных умений) в рамках традиционно-профессиональной подготовки студентов не может быть в полной мере осуществлена без целенаправленной деятельности преподавателей, что требует реализации специальной технологии развития перечисленных показателей и педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса их формирования. Реализация педагогических условий ведет к развитию такого личностного образования как готовность к межличностной и межкультурной коммуникации. Многомерность и мно-гоаспектность данного понятия раскрывается через уровни показателей (высокий, средний, низкий) и их доминирование.

Зафиксированные в работе результаты в формировании коммуникативной компетенции: умение творчески использовать языковые и лингвистические знания для решения коммуникативных задач в профессиональном общении, сформированность эмоционально-ценностного отношения к личностно-значимой учебной деятельности свидетельствуют об эффективности обучения общению.

Результатом обучения общению становится не только усвоение делового языка, готовность обучающихся участвовать во всех формах реального общения, но и развитие способности к различным модификации своего коммуникативного поведения, формирование мотивации на понимание другого, на диалог. У студентов формируется способность к партнерскому сотрудничеству и потребность в нем, стремление к наиболее продуктивным и эффективным взаимоотношениям.

При анализе занятий около 75% студентов зафиксировали в ходе группового обсуждения повышение собственного уровня теоретических знаний по педагогике и психологии общения, а также высокую мотивацию к более качественному закреплению достигнутых умений.

Модель обучения коммуникации использует все возможные линии взаимодействия — между опытом студентов и содержанием заданий, между самими студентами, между студентом и видеозаписью, между студентом и членами делового сообщества, между студентом и преподавателем, он ориентирует каждого на нахождение наилучшего решения задачи и его представление таким образом, чтобы убедить остальных в его преимуществахнесет высокий мотивационный потенциал вследствие взаимосвязи с решением проблем реального мира и межличностными стратегиямиакцентирует внимание на групповом сотрудничестве, в котором студенты обмениваются идеями, но при этом он также может быть и конструктивно соревновательнымявляется антитезой традиционному пассивному запоминанию — основной акцент здесь на самом процессе обучения способствует развитию коммуникативной компетенции.

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило в целом подтвердить выдвинутую гипотезу в отношении возможности построить на основе разработанного подхода модель обучения коммуникации взрослых (вузовское и послевузовское образование), которая одновременно обеспечивает высшую форму взаимодействия — сотрудничество, партнерский уровень диалогового общения, полноту формирования коммуникативной компетенции во всех ее составляющих, становление толерантности, на фоне продуктивного усвоения предметного содержания изучаемой учебной дисциплины.

Сформировано представление о коммуникативной компетенции как о необходимом результате образования и рассмотрены существующие направления развития компетентности в общении, базирующиеся в основном на коммуникативной и перцептивной сторонах общения, оставляющие в стороне его интерактивную составляющую.

Рассмотрение связи взаимодействия и общения как общенаучных категорий выявило их некоторое внутреннее понятийное рассогласование, проявляющееся в том, что общение, с одной стороны, определяется как взаимодействие, как форма взаимодействия, как система взаимодействия, как внутренняя часть взаимодействия, а с другой стороны, по своей структуре общение включает взаимодействие как одну из своих сторон, наряду с коммуникативной и перцептивной. При обучении общению данное понятийное рассогласование снимается в ходе последовательного целенаправленного формирования прежде всего самого взаимодействия, направленного на изменение групповой динамики учебной группы и становления сотрудничества, а затем, на этом фоне осуществлением обучения самому общению, что позволило предложить новую формулу обучения общению.

Для реализации предложенной формулы обучения общению разработан такой подход к обучению общению, который включает осмысление взаимодействия и общения в содержание обучения. В подходе используется специфическая особенность взаимодействия и общения, последовательное их самостоятельное присутствие в качестве целей и средств обучения. Сформулированные основные постулаты подхода задают систему необходимых требований к построению соответствующей модели обучения общению.

В диссертации построена модель обучения коммуникации, представляющая двухфазное, поэтапное, многоуровневое и мультирезультативное образование, где на первой фазе происходит обучение взаимодействию, проходящего все его уровни до сотрудничества, а на второй фазе осуществляется обучение общению как целенаправленно формируемому объекту. Обучение общению не привносится в учебный процесс извне, а надстраивается над коллективной учебной деятельностью, базируясь на взаимодействии и общении, проявляющихся в процессе группового освоения предметного содержания.

Предложенная модель оказалась жизнеспособной в силу ее гибкости и была реализована в рамках следующих предметов: психология, педагогика, культура речи и характеризуется полинаправленностью ее результатов. Развитие студента как субъекта коммуникативной деятельности проявляется в формировании коммуникативной компетенциикак субъекта взаимодействия проявляется в сотрудничествекак субъекта межкультурной коммуникации проявляется в становлении толерантностикак субъекта паритетного общения проявляется в диалогическом общении.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
  2. Л.К. Управление общением. — М., — Новосибирск, 1999.- 94с.
  3. В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. -Красноярск, 1998.
  4. Л.В. Речевая коммуникация: Учеб. Пособие. СПб., — 2002
  5. А.Е. Лицом к лицу. Практическое пособие для освоения приемов и навыков делового общения. Пер. с англ., Новосибирск, 1995.- 134с.
  6. Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований //Педагогика, 1998, № 4. С. ЗО — 35
  7. А.А., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. М., 1983.-241с.
  8. М.И., Куканова Е. В. Введение в педагогическую профессию. -М., 2000
  9. Г. Н., Белогуров А. Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Владикавказ, 1997
  10. Ю.Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб. 1997.11 .Алексеев Н. А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1998
  11. A.M., Аюрзанайн А. А., Пидкасистый П. И., Козаков В. А. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Киев, 1993. — 333 с.
  12. . Вклад в будущее: Приоритеты образования. М., 1993.
  13. Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании. — Новое в зарубежной лингвистике (Теория речевых актов). М., 1986.- 258с.
  14. Н.И. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты. М., 2003
  15. В.М. Предварительные итоги лингвистики XX в. / Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы: Тез. между нар. конф. М., 1993. ТА.
  16. .Г. Психология и проблемы человекознания (Под ред. А.А. Бодалева). М.- Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-384с.
  17. В.И. Деловая риторика. Казань, 1993.- 145с.
  18. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1.- Казань, 1996.
  19. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.2. Казань, 1998.
  20. Г. М. Актуальные проблемы советской социальной психологии// Социологические исследования, 1977, № 4.
  21. Г. М. К истории становления социальной психологии в России// Вестник МГУ. Психология, 1997, № 4.
  22. Г. М. Методологические проблемы социально-психологического исследования// Вопросы психологии, 1975, № 2.
  23. Г. М. Принцип деятельности и построение системы социально-психологического знания// Вестник МГУ. Психология, 1980, № 4.
  24. Г. М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном познании// Вопросы психологии, 1979, № 6.
  25. Г. М. Психология социального познания. — М., 1997.- 214с.
  26. Г. М. Социальная психология. — М., 1998, 1999
  27. Г. М. Социально-психологические аспекты активизации человеческого фактора // Вопросы психологии, 1986, № 3.
  28. Г. М., Агеев B.C. К вопросу о методах изучения межличностного восприятия// Методы исследования межличностного восприятия. — М., 1984.-274с.
  29. Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. — М., 1978. 263с.31 .Андриади И. П. Основы педагогического мастерства. М., 1999
  30. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М, 1991.
  31. Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) Учеб. пособие для студентов фак. иностр. яз. вузов. М., 2003
  32. Т.В. Деловое общение: речевой аспект. Волгоград, 2000.
  33. П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем, —М., 1978. 400 с.
  34. Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография// Избр. тр. М., 1995. Т.2.
  35. С.Б. Исследование социально-коммуникативных процессов в профессионально-деловой сфере На уровне межличностной коммуникации: Автореф. дис. канд. социол. наук М., 2000
  36. Аристотель. Об истолковании // Античные теории языка и стили. М.- Л. 1936.
  37. М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения. М., 1982. — 214с.
  38. А.Р., Чеботарев П. Р., Музруков Н. Б. Игровые задания. — М., 1987.- 156с.41 .Арутюнова Н. Д. Дискурс // ЛЭС. М., 1990.
  39. А. Г. Психология личности. — М., 1990.
  40. А.Г. Деятельность и установка. — М., 1979, — 176с.
  41. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.
  42. Е.Н. Сопоставительное изучение языков и культур: лингводидактические аспекты межкультурной коммуникации: Материалы 45 науч.-метод. конф. «Университет, наука региону» Редкол.: Е. Н. Атарщикова (отв. ред.) и др. 2000
  43. И. Я вас слушаю. М., 1984.- 129с.
  44. П.Р. Технология и современное образование// Педагогика. 1996. -№ 2.-С. 11−14.
  45. А.Г. Текст в функционально-прагматической парадигме. Краснодар, 1988.
  46. А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. Ростов н/Д, 1993.
  47. А.Г., Щербина Т. С. Краснодар, 1992.
  48. Р. От произведения к тексту// Барт Р. Избр. раб.: Семиотика. Поэтика. М., 1994.
  49. B.C. Теория и практика изучения аудитории массовой коммуникации в рамках деятельностного подхода: Учеб. пособие для студентов вузов. Казань,
  50. К.Г. Теоретические основы социально-технологической подготовки студентов.- Чита: ЧитГТУ, 2000.- 223с.
  51. Н.В. Шкала приемлемости как метод изучения взаимоотношений// Ученые записки Ленингр. Ун-та. Вып. 7. Л., 1980.-124с.
  52. B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.
  53. Я.М., Бирштейн М. М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989. -304с.
  54. Э. Общая лингвистика. М., 2001.
  55. В.М. Сущность и реальность массовой коммуникации. М., 2002
  56. Э. Игры, в которые играют люди, люди, которые играют в игры. — Л., 1992.- 127с.61 .Берулава М. Н. Гуманизация образования//Гуманизация образования, 1994, № 1. С.З.
  57. М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск, 1995.
  58. М.Н. Общедидактический подход к гуманизации образования// Педагогика, 1994. — № 5, С.21−25.
  59. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. Педагогика, 1989.- 192.
  60. В.П. Слагаемые педагогических технологий.-М.:Педагогика,-С.191.
  61. В.М. Внушение в общественной жизни. — Спб., 1908.- 243с.
  62. В.М. Избранные работы по социальной психологии. — М., 1994.-235С.
  63. В.М. Объективная психология. Спб., 1907−1912, вып. 1−3.
  64. B.C. Мышление как творчество. М.'Политиздат, 1975.-367с.
  65. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск, 2001. — 48 с. 71 .Бисималиева М. К. О понятиях «текст» и «дискурс» // Филологическиенауки, 1999. № 2.
  66. .П. Введение в философию воспитания. М., 1996.
  67. Бландел, Ричард Эффективные бизнес-коммуникации: Теория и практика в эпоху информации. — М., 2000
  68. Л. Язык. М., 1968.
  69. В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство// Язык, дискурс и личность: Межвуз. б. науч. тр. Тверь, 1990.
  70. А.С. Современная англо-американская философия. — М., 1964.- 236с.
  71. Н.Н. Массовая коммуникация и обучение. М., 1988.- 216с.
  72. Н.Н., Петровская JI.A. О методах активной социально-психологической подготовки. Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1977, № 1.
  73. А.А. Восприятие человека человеком. — М., Педагогика, 1965.-172с.
  74. А.А. Психология общения. М.-Воронеж, 1996. — 256 с. 81 .Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л., 1970.- 186с.
  75. В. А. Исаев Е.И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика, 1997. -№ 4. С. бб-72.
  76. Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.-154С.
  77. В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, Игры. Упражнения. -Спб., 1994.-95с.
  78. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1997. № 4, с. 11−17.
  79. Е.В., Белоусова Т. В. Введение в педагогическую культуру. -Ростов-на-Дону, 1995
  80. В.Г. Общая теория дискурса- Дис . д-рафилол. наук. Краснодар, 1998.
  81. Н.В., Реан А. А. Педагогика. СПб., 2000
  82. Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии. Педагогика № 5, 1993.
  83. Г. А., Извозчиков В. А., Козлов К. П. Электронно-коммуникативные средства и технологии обучения в современных образовательных системах//Непрерывное педагогическое образование. СПб.: Образование. 1993.-С.53−76.
  84. С.В. Социология коммуникации: Учеб. пособие для студентов вузов. М., 2003
  85. А.Ю. Роскошь человеческого общения. М., 1998.- 184с.
  86. Г. В. Психология делового общения: Учебное пособие. — М., 1998.-224 с.
  87. Дж. и др. Инновационное обучение// Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983.- 174с.
  88. М. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии, 1992. — № 3−4. — С.24−33
  89. Н.Н., Доброхотова Т. А. Функциональные ассиметрии человекаМ. :Медицина, 1998.-240с.
  90. Г. Руководство по ведению переговоров. М., 1996.-76с.
  91. А.А. Понимание и общение. М., 1989.- 132с.
  92. Дж. Психология познания. — М., 1977.- 214с.
  93. А.В. Проблема субъекта в психологической науке// Психологический журнал. 1991. -Т. 12, № 6. -С.3−11.
  94. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение, М: МОДЭК, 1996.-392 с.
  95. Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978. — 216 с.
  96. БуеваЛ.П. Социальная среда и сознание личности. — М., 1968.- 173с.
  97. С.М., Оганян К. М. Диагностика индивидуально-психологических качеств личности в процессе общения. — М., 1995.- 216с.
  98. Т.В., Шмелев А. Д. Языковая концептуализация мира. М., 1997.-216с.
  99. Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб., 2002. -304 с.
  100. В. А. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста// Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1978.
  101. Л.Ю. Языковая личность как текст: жизнь языка и язык жизни// Языковая личность: восприятие и воздействие языка и речи. Краснодар, 1999.
  102. К. Теория языка// Звегинцев В. А. История языкознания XIX -XX веков в очерках и извлечениях. М., 1965. Ч. 2'.
  103. К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. -Ниж. Новгород. 1991.
  104. К.Я. Саморазвитие человека. Челябинск, 1997.
  105. Ван Дейк Т. А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989. — 156с.
  106. М.А. Основы теории коммуникации: Учеб. для студентов вузов. М., 2003
  107. А.Н. Основы культуры речи. — М, 1990.- 132с.
  108. С.А. Психология коммуникативной активности: Учеб. пособие для спецкурса. Ижевск, 2000
  109. Вацлавик Пол Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия Пер. с англ. А. Суворовой. М., 2000
  110. П. Психология межличностных коммуникаций / Пол Вацлавик, Дженет Б., Дон Д.- Пер. И. Авидон, П. Румянцева. М., 2000
  111. Введение в практическую социальную психологию. Под ред. Ю. М. Жукова Л.А. Петровской, О. В. Соловьевой. — М&bdquo- 1994.- 326с.
  112. Л.А., Павлова Л. Г. Деловая риторика. Ростов н/Д, 2000.
  113. JI.A., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1995.-253с.
  114. А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.- 142с.
  115. .М. Современная когнитивная психология.-М.1989.-174с.
  116. А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. — М., 1999.
  117. Н.П., Головина О. Н., Урнова В. В. Искусство речи. М., 1977.- 254с.
  118. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М., 1976. — 248 с.
  119. А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. — Барнаул, 2000
  120. П.В. Аксиомы делового письма: культура делового общения и официальной переписки. М., 1993.- 227с.
  121. Л.С. Секреты делового общения. Минск, 1996.- 168с.
  122. В.А. Уловки в деловом споре. Психология и логика применения. Спб., 1992.- 96с.
  123. Т.Г. Говорящий и слушающий : варианты речевого поведения -М., 1993.-215с.
  124. Л.В., Сементовская В. К. Деловое общение. -Л., 1980.- 153с.
  125. Л. Размышления и максимы. Л., 1988.- 165с.
  126. , В.А. Общение и коммуникация: Пособие к изучению теорет. курса педагогики М., 2000
  127. А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. М., 1982.- 84с.
  128. П. Английский язык делового общения как лингвистическое и дидактическое явление: Автореф. дис. канд. филол. наук. М&bdquo- 2001.
  129. Н.Н. Теория игр. М., 1976. — 118с.
  130. С.В. Подготовка учителя к работе в логике образовательной программы. СПб., 1999
  131. С.В. Теория и практика современного образования. — СПб., 1999
  132. И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. — Ижевск, 2000. — 344 с.
  133. А.И. Динамика значимости перцептивных признаков в процессе усвоения научных понятий: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980.
  134. .З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.
  135. Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т.-Т.З. — М., 1983.-386с.
  136. Л.С. Мышление и речь: избранные психологические труды. -М., 1956.-348с.
  137. Л.С. Психология искусства. — М.: Педагогика-1987.-379с.
  138. Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. 267с.
  139. Вынужденная миграция и права человека. М., 1998
  140. Т.П. К вопросу об эмоциональной социальной децентрации// Личность в системе коллективных отношений,—М., 1980.-243с.
  141. Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования. — Екатеринбург, 1997. — 132 с.
  142. Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов. — М., 2001. — 250 с.
  143. Ю.О. Педагогическая коммуникация: (Учеб.-метод. пособие для студентов пед. вузов, фак. соц. педагогики и психологии). — Шадринск, 2000
  144. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М&bdquo- 1981.
  145. .С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997. — 697 с.
  146. С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. — Тюмень, 1998.
  147. П. Разделы и направления стилистики и (проблематика// Новое в зарубежной лингвистике. М 1980. Вып. 9.
  148. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976
  149. Гозман Л. Я" Кроз М. В., Латинская М. В. Самоактуализационный тест. М: Российское педагогическое агентство, 1995.
  150. О.Я. Методика использования ЛДИ «Переговоры» на занятиях по русскому языку // От фундаментальных исследований до практического внедрения. М., 1995.- 254с.
  151. О.Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации. Учебник для вузов. М., 1997.-267с.
  152. .Н. Основы культуры речи. М., 1980.- 154с.
  153. В. и Шахнарович A.M. Когнитивные и коммуникативные аспекты текста как инструмента общения. Теории и модели знаний. Тарту, 1985.
  154. И.Б., Розенталь Д. Э. Секреты хорошей речи. М., 1993 .-218с.
  155. , Е. Н. Маркетинговые коммуникации.- М., 2000
  156. В.Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи// Жанры речи. Саратов, 1997.
  157. Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения новое в зарубежной лингвистике (Лингвистическая прагматика). — М., 1985.- 325с.
  158. И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. Таллинн, 1987.-217с.
  159. И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М&bdquo- 1980.
  160. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977
  161. Г. П. Логика и речевое общение. Новое в зарубежной лингвистике (лингвистическая прагматика) — М., 1985.- 241с.
  162. P.M., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. Спб., 1994. -226с.
  163. Дж.П. Философия, культура, технология: перспективы на будущее // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.-С15.
  164. Л.К. Культура русской речи и эффективность общения. М., 1996
  165. Л.М. Культура педагогического общения. М., 1990
  166. Т.Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие. Новосибирск, 1999. -173 с.
  167. Л.П. Общение с собой: Начало психологии активности. М., 1991.-320 с.
  168. В.В. Русские среди русских: Проблемы адаптации вынужденных мигрантов и беженцев из стран ближнего зарубежья в России. М., 1999
  169. Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2003
  170. М.Б., Дурко Е. М. Системно-целевой подход к управлению качеством специалистов в вузе//Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: межвузовский сборник.-Горький, 1989.-С.66.
  171. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112 с.
  172. Гуманистические проблемы психологической теории, М.: Наука, 1995.-214 с.
  173. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США (Под ред. М. В. Кларина, И.Н.Семенова). М., 1994.
  174. В. Язык и философия. М., 1985.- 126с.
  175. М.В. Теоретико-методологические основания анализа роли массово-коммуникационных процессов в современном социокультурном развитии Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 2000
  176. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. — 134 с.
  177. В.Б. Философия информационного подхода: Монография. — Тверь, 2000
  178. Н.С. Социальная коммуникация в современных условиях: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Междунар. рос.-пол. науч. симп. (13−14 апр. 2000 г.): В 3 ч. Науч. ред. Данакин Н. С., Подгурецкий Ю. М., 2000
  179. К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы // Межличностное восприятие в группе. — М., 1981.-264с.
  180. Т.А. ван. Вопросы прагматики текста// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. Вып. 8.
  181. Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация, М., 1989.
  182. В.В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и типология речевых жанров// Жанры речи Саратов, 1997, с. 34−43
  183. В.В. Основы теории непрямой коммуникации: Дис. д-ра филол. наук. Саратов, 2001.
  184. Дементьев, Вадим Викторович Непрямая коммуникация и ее жанры / В.В. Дементьев- Под ред. В.Е. Гольдина- Саратов, 2000
  185. Демократизация образования и подготовка специалистов для школы (Под ред. О. Абдуллиной). -М.: МПГУ, 1997.
  186. И.Б., Сидоренко Е. В. Психологический практикум. Межличностные отношения. — СПб., 2001
  187. С.Д., Ясвин В. А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. М., 1996.- 254с.
  188. Д.У. Тренинг общения и развития: Перю с англ. — М., 2000. — 248 с.
  189. Дидактика технологического образования. Часть 1./Под ред.П.Р.Атутова-М., ИССО.-1997.-203с.
  190. А.Б. Общение: наука и искусство. — М., 1996. — 254 с.
  191. Н.Ф. Некоторые проблемы современной психологии. М.: Знание, 1964.
  192. , Л.А. Язык, культура, коммуникации: контексты современности: Материалы Межрегион. Науч. Конф., 26−27 окт. 2000 г. Редкол.: Л. А. Долбунова (отв. ред.) и др. 2000
  193. К.А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия // Жанры речи: Сб. науч. ст. Саратов, 1999. Ч. 2.
  194. А.И. Психология коллектива. — М., 1984.-163с.
  195. В.А., Лаврентьева Н. А., Мирошников М. Н., Шарай В. Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния//Вопросы психологии, 1973. № 6. — С.141−145
  196. Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. — М., 1997.- 169с.
  197. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. — 268 с.
  198. Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.
  199. Г. В. Психология педагогического общения. — Кировоград, 1992
  200. Ельмслев Л Пролегомены к теории языка// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1960. Вып. 1.
  201. С.Н. и др. Метод деловых игр. М., 1976.-167с.
  202. Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. -Л., 1991.- 107 с.
  203. Ю.Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга.—JL, 1983.- 163с.
  204. Женщина в массовой коммуникации: штрихи к социокультурному портрету / С.-Петерб. гос. ун-т. Фак. журналистики- Ред.-сост.: Виноградова С. М. Вып. 2.- М., 2000
  205. Ю.М. Ценности как детерминанты принятия. Социально-психологический подход// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976.-176с.
  206. Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988.- 64 с.
  207. Журавлев A. J1. Концептуальные представления о совместной деятельности //Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. — С. 185−196
  208. Ю.М., Глоточкин А. Д., Сосновский Б. А. Базовая психологическая модель личности учителя //Педагогическое образование. Вып.4. — М., 1990
  209. В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. М., 2001. — 192 с.
  210. А.А. Введение в психолингвистику. — М., 2000
  211. Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. — М., 2002
  212. Захарова J1.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993
  213. JI.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Автореферат диссертации доктора психологических наук, Новосибирск 1997
  214. А.Б. Коммуникационный менеджмент. Рабочая книга менеджера ПР.- Спб., 1997.-265с.
  215. Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования //Образование и наука. -№ 2 (14), 2002. — С.31−50
  216. Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы общения. -М., 1987.- 230с.
  217. A.M. Проектирование автоматизированных педагогических систем// Модернизация процесса обучения в вузах и при повышении квалификации взрослых. //Материалы Международной научной конференции. Ч. 1.
  218. A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки// Психология профессиональной подготовки. Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: СпбГУ, 1993. — С.: — 43.
  219. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.
  220. И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку//Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. № 3. Под ред. С. И. Мельник. — М, МГПИИЯ, 1977.-С. 17−29.
  221. И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения//Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976
  222. И.А., Боденко Б. Н., Кривченко Т. А., Морозова Н. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М., 1999. — 67 с.
  223. И.А., Мазаева И. А. Коммуникативная культура студента (к проблеме формирования). М.-Ижевск, 2002. — 42 с.
  224. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М., 1994. 265 с.
  225. В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. — 235 с.
  226. Л.С. Язык и коммуникация: из теории и практики межкультурного общения: Учеб.-метод. пособие по страноведению и социокультур. коммуникации для студентов гуманит. специальностей.-Новокузнецк, 2002
  227. А.Ф. Логические аспекты коммуникации: Учеб. пособие. — СПб., 2000
  228. С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. — Псков, 1999.
  229. С.Ф. Искусство диалога или беседы о риторике. -Пермь, 1992.
  230. П.Ф. Риторика. Логические, психологические и языковые основы речевой деятельности. Ставрополь, 1993. -214с.
  231. Я.Б. и др. Методические принципы деловых игр // Деловые игры в учебном процессе. Минск, 1982. — с. 23−33.
  232. Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М.: Исследовательский Центр, 1992.
  233. Г. Л. Проективное образование и реформация науки. М.: Исследовательский Центр, 1993.
  234. И.А. Культура общения. Воронеж, 1989. — 169 с.
  235. И.И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. — 208с.
  236. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования. Проблемы методологии и теории. /Под общей редакцией
  237. А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе // Вестник высшей школы, 1951. № 10. С. 17−18.
  238. И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. — М.-Белгород, 1992
  239. Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.-243с.
  240. М.С. Мир общения. М., 1988
  241. М.С. Философия культуры СПб. :Петрополис, 1996.-416 с.
  242. М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопросы психологии. 1988. — № 4
  243. В.М. Пропедевтика информационной методики. М., 1979.-с.153.
  244. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. Л. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования //Вопросы психологии. -1985.-№ 4
  245. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М., 1990
  246. В.И. Речевой регистр и семиотика текста //Динамическая лингвистика -95. — Краснодар, 1995
  247. В.И. Язык социального статуса. М., 2002
  248. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987
  249. С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. Каталог деловых игр. Вып. 1, 2, 3,4. Л., 1980−1988. — 320с.
  250. Кашкин, Вячеслав Борисович Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие.- Воронеж, 2000
  251. Р.Б. Методологические основы образования. Томск, 1997.
  252. Г. Когнитивные стили.- Таллинн, 1986.- 174с.
  253. Г. Процесс каузальной атрибуции //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. — М., 1984.- 239с.
  254. .А. Техника словесного воздействия. Л., 1974.- 211с.
  255. Л.А. Вопросы теории речевого воздействия Л., 1978.-170с. Китайгородская М. В. Чужая речь в коммуникативном аспекте. — Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. -М., 1993.-316с.
  256. М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 224 с.
  257. М.В. Корпоративный тренинг от, А до Я. — М., 2000. 224 с.
  258. М.В. Метафоры и ценностные ориентации сознания// Педагогика. 1998, № 1,с.34−40.
  259. Г. Г., Карлсон Т. Б. Слушание и речевой акт. Новое в зарубежной лингвистике (Теория речевых аспектов). — М., 1986.- 310с.
  260. Ю.Я. Образовательный императив. -М., 1998.
  261. Е.А. Психология профессионала. — М., 1996
  262. Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. -512 с.
  263. Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие. М., 1998. — 224 с.
  264. Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: Сфера, 2000.
  265. Е.В. Категория коммуникативной точности: Автореф. дис. канд. филол. наук. Волгоград, 1997,
  266. И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. — 242 с.
  267. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.- 265с.
  268. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.-235с.
  269. М.В. Язык и деловое общение. М.,
  270. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.
  271. Г. В. Контекстная семантика. М., 1980.
  272. Кондратьева-Фишер И. С. Устная публичная монологическая речь// Функционирование языковых единиц в разных формах речи. Саратов, 1995.- 246с.
  273. JI.A. Обучение студентов-нефилологов письменной коммуникации в учебно-профессиональной сфере. — Тула, 2003
  274. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации.- М., 1998.- 348с.
  275. Е.В. Педагогика взаимодействия: Учебное пособие. — Екатеринбург, 1999. 147 с.
  276. .Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. -М.: МОДЭК, 1998.-128 с.
  277. А. Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений. «Вопросы психологии», 1984, № 1.
  278. В.Г., Леонтьев А. А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопросы языкознания № 5. 1966.- 340с.
  279. Котова И, Б, Психология личности, а России: столетие развития. -Ростов-на-Дону: Изд-во РПУД994, — 294 с.
  280. Кох В. Предварительный набросок дискурсивного анализа семантического типа// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. Вып. 8.
  281. А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996
  282. Ю.С., Третьяков В. П. Грамматика общения. М., 1999. -279 с.
  283. Л.М., Михайлова Е. Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М., 1993. — 154 с.
  284. Ю.Г. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. М., 1992
  285. Круглов, Юрий Георгиевич, ред. Межкультурные коммуникации в учебном процессе: итоги и перспективы: Материалы науч.-практ. семинара Редкол.: Круглов Ю. Г. (отв. ред.) и др. М., — 2003
  286. Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа)// Язык и наука конца XX века. М., 1995.
  287. Е.С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М&bdquo- 1997.
  288. Ф. А. Культура делового общения. М., 2000.- 246с.
  289. Ф.А. Имидж бизнесмена. Практическое пособие. М., 1996.-317с.
  290. Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990
  291. Н.В. Профессионализм педагогической деятельности, СПб, 1993.
  292. В.Н., Казаринова Н. В., Поголыпа В. М. Межличностноеобщение: Учебник для вузов. СПб, 2001. — 544 с.
  293. В.И. Искусство управлять общением. Ростов-на- Дону, 1997.-186с.
  294. В.И. Стратегия делового успеха. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1995.- 328с.
  295. Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — М., 1996.- 232с.
  296. В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). — Ростов-на-Дону, 1986.-125с.
  297. В.А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учебное пособие. М., 2001. — 288 с.
  298. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.: МОДЭК, 1998. 288 с.
  299. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.
  300. А.А. Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности.// Теория речевой деятельности. М., 1968.
  301. А.А. Основы психолингвистики. -М., 1997.-423с.
  302. А.А. Основы теории речевой деятельности. -М., 1974
  303. А.А. Педагогическое общение. М., 1979
  304. А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Л., 1969.-360с.
  305. А.А. Психология общения. — Тарту, 1974.-С.73−79.
  306. А.А. Психология общения. М., 1997.
  307. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
  308. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.-304с.
  309. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-М.,
  310. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1983. Т. II.
  311. А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.-576с.
  312. А.Н. Психология образа. «Вестник МГУ. Психология». 1979, № 2.
  313. Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали// Психол. журн. 1996. № 5. С. 19−30.
  314. Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы междунар. конф. T. I, М.: Филология", 1995.
  315. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
  316. Лингводидактические проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. Статей. — М., 2003
  317. В.А. Переход к новым технологиям: революция или «скачок внутри скачка»?/ Общественные науки и современность.-М., 1999.-№ 3-С. 122−130.
  318. Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. — М., Курск, 2000. 202 с.
  319. А.А. Подготовка деловых игр. Методические Указания. Л., 1977.
  320. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды (Сост. Ю.Н.Кулюткин). СПБ, 1996. — 175 с.
  321. Н.Н. Профессиональная компетентность педагога. — Самара, СПБ., 1997.
  322. .В. Проблема общения в психологии// Проблема общения в психологии. М., 1981.
  323. .Ф. Категории общения и деятельности в психологии. — Вопросы философии. 1979, № 8.
  324. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-448 с,
  325. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-448 с,
  326. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения// Психологические проблемы регуляции социального поведения. — М., 1976.-390с.
  327. Ю.М. Текст в тексте. Труды по знаковым системам. Тарту, 1981. Вып. 567.
  328. А.Н. Методика исследования эмоциональных коммуникаций в группе // Сборник научных трудов. Вып. 45. — Ярославль, 1976.- 410с.
  329. С.И. Язык в речевом общении. -М.: Просвещение, 1991.- 165с.
  330. Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. М., 1999.
  331. Г. Игровая терапия : искусство отношений. -М., 1994.- 211с.
  332. Н.А. Образование как социальный институт: Тенденции и перспективы развития. Красноярск: КГУ, 1989. — 182 с.
  333. В.Я. Инновационное обучение и наука. -М., 1992.- 120с.
  334. М.Л. Коммуникативная структура текста: конспект лекций, Тверь, 1990.
  335. С.В. Методика Т.Лири в исследовании представлений человека о себе и о других// Методы исследования межличностного восприятия. — М., 1984.-430с.
  336. Маньковская 3. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: Учеб. пособие. М., 2002
  337. А.К. Психология профессионализма. М., 1996.- 308 с.
  338. К. Экономико-философские рукописи 1844 года// Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.
  339. Маркс К, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. 1955. Т. 3.
  340. В.Л. Коммуникационная среда и региональное развитие России. М., 2000
  341. Математические методы психолого-педагогических исследований. -СПб., 1994
  342. Межкультурная коммуникация: Сб. науч. ст. /Под ред. Ю. Б. Кузьменковой Cross-cultural communication.- М., 2000
  343. Межличностное восприятие в группе. /Под. ред. Г. М. Андреевой и А. И. Донцова. — М., 1981.- 31 Ос.
  344. К. Семантические проблемы лингвистического исследования коммуникации // Психологические проблемы семантики. М., 1983.
  345. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.
  346. М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1993.
  347. Методологические основы педагогического исследования. — Уфа, 2000
  348. Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции. М., 2002. — 284 с.
  349. Методология педагогики: Сб.статей. 4.1, вып.4, 4.2, вып.5 — М., 199 798
  350. Методы и методики социально-педагогического исследования. СПб., 1999
  351. Методы исследования межличностного восприятия. Под ред. Г. М. Андреевой и B.C. Агеева. — М., 1984.- 3 Юс.
  352. Е.В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя: Монография. Волгоград, 2001. — 323 с.
  353. В.А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1999
  354. В.И. Деловое общение. Новосибирск, 1994.- 240с.
  355. JI.M. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996.
  356. JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-200 с.
  357. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. — 216 с.
  358. Ф.Т. Образование как философская проблема //Вопросы философии. 1995, № 1, с.9−15.
  359. А.В. Информатизация образования. //Высшее образование в России. М., 1999.-№ 2.- 31−32.
  360. Л.Ю. Адаптация информационных технологий к формированию тезауруса у студентов технических вузов. СПб., 1997. С. 209.
  361. В.И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. № 2.- С.118−127.
  362. О. И. Грамматика текста. М., 1981.
  363. .С. Культура письменной речи. М., 1996.-264с.
  364. Н.Л. Межкультурная коммуникация на рубеже веков: Материалы конф. Редкол.: Н. Л. Мышкина (отв. ред.)[и др. М., 2000
  365. В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека// Психологическая наука в СССР. М., 1960, ч.2, с. 110−125.
  366. В., Богомаз И., Михайленко Л., Кухтецкий С. Технологические ресурсы обучения.// Высшее образование в России. -1999. № 2.-С. 41−44
  367. А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. Синергетика исторического прогресса. М., 1996. — С. 7 — 12.
  368. А.П. Векторы исторической эволюции. // Общественные науки и современность.—1999. № 2. -С. 112- 126.
  369. М.М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследований. — М., 2002
  370. У. Познание и реальность. — М., 1981.- С.35−36
  371. Р. Терминологические заимствования в сфере бизнеса //Функционирование языковых единиц и грамматических категорий в разных типах и стилях речи: Международный сборник научных трудов. -Уфа, 1997.-С.60−63.
  372. С.Д. Игровые методы подготовки кадров / под ред. В. В. Давыдова. М., 1995.- С25−30.
  373. Г. П. Прагматика метаязыка. Киев, 1993.
  374. Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов.педагогика. -1990. № 9.-С.41−47
  375. Н.Д. Россия ценности общества на рубеже XXI века. — М.:
  376. М.Н. Психология общения и бизнес. М., 1995.-23Ос.
  377. Т. Исследование согласия // Социология сегодня. М., 1965.
  378. Н.Н. Межличностные отношения. — Л., 1979.- С.26−29.
  379. Образование в поисках человеческих смыслов (Под ред. Бондаревской Е.В.). Ростов-на-Дону, 1995.
  380. Общая психодиагностика/ А. А. Бодалев, В. В. Столин и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
  381. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Г. М. Андреевой и Я. Яноушека. — М., 1987.- 340с.
  382. Общение: структура и процесс. -М., 1991.-246с.
  383. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
  384. Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. -М., 1991.- 85с.
  385. Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие: Автореф. дисд.пс.н. М., 2000
  386. В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей. — Вопросы психологии, 1974, № 2.
  387. В.Н., Чугунова Э. С. Групповая оценка личности. //Методы социальной психологии. — Л., 1977.- 304с.
  388. А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. С-Пб., 2001.-494с.
  389. А.П. Деловые беседы. Учебное пособие. Л. 1989.-267с.
  390. А.П. Психология переговоров, или как общаться, чтобы достичь успеха. Улан-УдеЭ, 1995.- 217с.
  391. .Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1972.-376с.
  392. Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем//Философия образования для XXI века. М.: ЛОГОС, 1992.
  393. Педагогика: Учебное пособие для вузов./Под ред. П. И. Пидкасистого. -М: РПА, 2003.
  394. Педра Мициг. Как проводить деловые игры. М., 1988.- 142с.
  395. Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: Учеб. пособие для студентов вузов. — М., 2002
  396. В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. — М., 1983.
  397. В.Ф. Основы психосемантики. — М., 1997.- 320с.
  398. Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.- 175с.
  399. Л.А. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное восприятие// Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения.— Краснодар, 1978, кн. 2.
  400. Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.270с.
  401. Л.А., Спиваковская А. С. Воспитание как общение-диалог// Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С.86−97
  402. А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. — Вопросы психологии, 1973, № 5.
  403. А.В. Психологическая теория групп и коллективов на новом этапе. — Вопросы психологии, 1977, № 5.
  404. А.В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. -М., 1998
  405. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону-, Феникс, 1996. -512 с.
  406. В.А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1996, — 88 с.
  407. П.И. Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе. Барнаул. 1988.
  408. П.И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1999. — 184с.
  409. П.И., Вольфрамм П. Детерминизм и педагогика. М.:Педагогическое общество России, 2000. 36с.
  410. Пидкасистый П.И.и др. Проблемно-модельное обучение, Алма-Ата, 1980.
  411. В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.
  412. В.Я., Полиновский В. В. Методическая разработка и рекомендации по деловым играм. Вып. 1. Характеристика деловой игры как метода активного обучения М., 1983.- 60с.
  413. Платон. Соч: В 3 т. М&bdquo- 1968. Т. 1.
  414. К.К. Метод обобщения независимых характеристик в социальной психологии. //Методология и методы социальной психологии.—М., 1977.-250с.
  415. Подготовка специалиста в области образования. Вып.9. — СПб, 2000. — 2−4 с.
  416. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. — 208 с.
  417. А. Мысль и язык. Харьков, 1892. -169с.
  418. Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. — М., 1999
  419. Г. Г. Теория коммуникации. М., 2001.
  420. М. Как проводить деловые беседы. М., 1987.
  421. Проблемы культуры межнационального общения и межкультурной коммуникации.- М., 2000
  422. Проблемы эффективности речевой коммуникации. М., 1989.- 214с.
  423. Профессиональная культура учителя (Под.ред. В.А.Сластенина). — М., 1993
  424. А.С. Тренинг коммуникативных умений. М., 1993.-160с.
  425. Психологи о мигрантах и миграции в России, Информационно-аналитический бюллетень за 2000−2002 гг. — М.
  426. Психология беженцев и вынужденных мигрантов: исследования и опыт практической работы. — М., 2001
  427. Психологическая помощь мигрантам: травма, смена культуры, кризис идентичности /Под ред. Г. У. Солдатовой. М., 2002. — 479 с.
  428. Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования. Томск: 1111У, 1997.-15 8 с.
  429. Л.В. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов. Изд. 3-е. М., 1988.- 253с.
  430. Рейснер М. А-Проблемы социальной психологии. — Ростов-на-Дону, 1925.-310с.
  431. П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. Белгород, 1998.
  432. Г. Образование для свободы. М., 1997.
  433. Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994. -240 с.
  434. Ю.В. Введение // Проблемы теории текста. М., 1978,
  435. Ю.В. Техника, культура, язык. М., 1990.- 258с.
  436. Д.Э. А как сказать лучше? М., Просвещение, 1988. — 176с.
  437. Д.Э. Практическая стилистика русского языка. 5-е изд.-М., 1987.- 326с.
  438. А.А. Грамматика деловых бесед. Тверь, 1995.- 218с.
  439. Е. Г. Перформативные единицы в ритуальных актах суггестивной коммуникации: Автореф. дис. д-ра филол. наук. Краснодар, 2002.
  440. Россия на пороге XXI века (Современные проблемы национальногосударственного строительства РФ) /Под общей ред. В. Н. Кожемякина. -М., 1996.
  441. СЛ. Бытие и сознание. М., 1957.
  442. C.JI. Основы общей психологии. —М., 1940.- 342с.
  443. C.JI. Проблемы общей психологии. -М., 1973.- 424 с.
  444. X. Ваше тайное оружие в общении. М., 1996.- 236с.
  445. A. JI. Социально-психологические проблемы управления. Л., 1975.
  446. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М., 1998.-256 с.
  447. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М: Народное образование.- 1998.256с
  448. Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации: Моногр. -Черкасск, 2002
  449. Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов: Монография. -СПб, Волгоград, 1997.-166 с.
  450. В.В. Личностный подход в образовании- концепция и технология.- Волгоград: «Перемена», 1994.-150 с.
  451. Дж. Что такое речевой акт?// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17.
  452. Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 1996
  453. Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб, 2002. — 208 с.
  454. Е.В., Хрящева Н. Ю. Межличностное общение//Психология: Учебник /Под ред. А. А. Крылова. М., 1998. — С.336−355
  455. О.Д. Сотворение техносферы: проблемное осмысление истории техникию- M.:SvR-Аргус.-1996.-314с.
  456. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. -192 с.
  457. В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М., 1995. -226 с
  458. О.Б. Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. Головной совет «Филология» Саратов, 2000
  459. М.Н. Изучение и обобщение школ и учителей. М. 1952
  460. Л.И. Теоретические основы культуры речи. М., 1980.-245с.
  461. В.В. Малая экономика и социально-экономические проблемы подготовки кадров предпринимателей в России. М., 1997. -264с.
  462. В.А., Подымова Л. С. Педагогика. Инновационная деятельность. -М., 1997.- 347с.
  463. В.И. Исаев Е.И, Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. — 383 с.
  464. С.А. Понятие режиссуры игры в педагогике.// Вестник высшей школы 1987, № 6.
  465. Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.-JI.: ЛГУ, 1997.-С.40−41.
  466. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. — М., 1984.-346с.
  467. А.В. Введение в теорию социальной коммуникации, Спб., 1996.-314с.
  468. А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учеб. пособие.- М., 2002
  469. А. Семиотика и лингвистика. М, 1995.
  470. П. Основы искусства речи. Ростов-на-Дону, 1995.-158с.
  471. Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность// Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982.
  472. Сорокин Ю. А, Тарасов Е. Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.
  473. Ф. Труды по языкознанию. М, 1977.
  474. Социальная коммуникация в современных условиях: состояние, проблемы, перспективы: Материалы Междунар. рос.-пол. науч. симп. (1314 апр. 2000 г.): В 3 ч./ Науч. ред. Данакин Н. С., Подгурецкий Ю. М., 2000
  475. Социальная психология: саморефлексия маргинальности. — М., 1995.
  476. Социология сегодня. Проблемы и перспективы. Сокр. перевод с англ. — М., 1965.-354С.
  477. Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Под ред. П.И.Пидкасистого). М., 1997. — 174 с.
  478. Станкин М. И Профессиональные способности педагоги. Акмеология воспитания и обучения: Учебное пособие. -М.: Флинта, 1998. 368 с.
  479. М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. — М., Тамбов, 1996. 204 с.
  480. Ю.С. Изменчивый «образ языка» в науке XX века// Язык и наука конца 20 века: Сб. ст. / Под ред. акад. Ю. С. Степанова. М., 1995.
  481. B.C. Теоретическое знание. М., 2000.
  482. И.А. Практическая риторика. Воронеж, 1994. — 257 с.
  483. Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации // Введение в практическую социальную психологию. — М., 1994.- 274с.
  484. Т.Г. Социальные стереотипы и межличностные отношения// Общение и оптимизация совместной деятельности. — М., 1987.- 158с.
  485. А.В. Как победить в споре. Л., 1991.-117с.
  486. И.П. Прагматическая структура высказывания// Языковое общение и его единицы. Калинин. 1986.
  487. С.А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса: Автореф. дис. д-ра филол. наук. Краснодар, 1998.
  488. В.А. На трех китах /газ. Известия 1968.25 февраля
  489. В.В. Методика воспитания коллектива. М., 1981
  490. О. Имплицитность в деловом дискурсе- Автореф. дис. канд. филол. наук. Волгоград, 2000.
  491. П.С. Дерзкие тайны общения. Симферополь, 1997.-217с.
  492. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Под ред. А. А. Бодалева. — Краснодар, 1975.-172с.
  493. Тер-Минасова СГ. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие для студентов, аспирантов и соискателей по специальности «Лингвистика и межкультур. Коммуникация. М., 2000
  494. В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. — Л., 1980.- 249с.
  495. И.Н. Лексико-семантические особенности речевого образа предпринимателя в устном деловом диалоге: Автореф. дис. канд. филол. наук. Ульяновск, 2000.
  496. А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. — М., Орел, 1993. — 128 с.
  497. А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Орел, 1996. -124 с.
  498. Учитель в эпоху перемен. СПб., 1999
  499. К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1945.
  500. М.О. Обучение культуре общения на английском языке. — М., 1991.- 144 с.
  501. P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: Автореф. дис. д.п.н., Екатеринбург, 2001
  502. Д.И. Социальное развитие в пространстве и времени Детства.-М., 1998
  503. Ю.Ю. Когнитивные и прагмалингвистические особенности опосредованных деловых переговоров на морском транспорте: Дис. канд. филол. наук. Краснодар, 1998.
  504. Философские проблемы образования. М., 1996
  505. Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. Пер. с англ. М., 1990.- 194с.
  506. Н.И. Вы сказали: „Здравствуйте!“ (Речевой этикет в нашем общении). М., 1982.- 267с.
  507. Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). -М., 1993.- 216с.
  508. Ю.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности// Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1972. — С. 172−173
  509. А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение// Психология межличностного познания. — М., 1981.-258с.
  510. X. Мотивация и деятельность. — М., 1986.- 211с.
  511. А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования. М.-Курск, 1997
  512. Н. Язык и мышление. М., 1972.- 163с.
  513. Н. Язык и мышление: Пер. с англ. М 1972.
  514. Г. Д. Дидактические условия профессиональной подготовки студентов специализации „референт руководителя“ в вузе.-М., 1999.
  515. Г. Д. Инновационная направленность профессиональной подготовки студентов на факультете технологии и предпринимательства МПУ. М., 2000.- с.24−25.
  516. В.П. Деловые игры в учебном процессе. Челябинск, 1983.-114с.
  517. Н.Ю., Захаров В. П. Социально-психологический тренинг. -Л., 1990
  518. А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266с.
  519. Хэллидей М.А. К. Место „функциональной перспективы предложения“ (ФПП) в системе лингвистического описания// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. Вып. 8.
  520. Г. А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993. 268 с.
  521. Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М.: Экспедитор. 1996, 288 с.
  522. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.
  523. А.Н. Философия глобальных проблем. М., 1994.
  524. Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1998.-512 с.
  525. Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании //Педагогика, 1992. — № 9−10.
  526. С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М.: Магистр, 1997.-48 с.
  527. С.В. Соблюдение и нарушение принципов речевого общения в деловой коммуникации: Автореф. дис. канд. филол. наук. СПб., 1998.
  528. Е.Н. Гуманизация педагогического образования. М-Ставрополь, 1991.
  529. Р. Искусство общения. М., 1992.- 212с.
  530. В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. М., 2002. — 304 с.
  531. А.И. Функционально-генетическая характеристика межуровневых структур интегральной индивидуальности. Пермь, 2001. -396 с.
  532. А.И. Человек как интегральная индивидуальность. -Пятигорск, 1996. 203 с.
  533. Г. П. Лингвистика, психолингвистика, теория деятельности// Теория речевой деятельности. М., 1968.- 253с.
  534. Экология человека: Новые технологии в науке и образовании. Т.З. -Новосибирск, 1998. 400 с.
  535. Язык, сознание, коммуникация: Сб. ст. Вып. 23. М., 2003
  536. И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь., 1996. — 96 с.
  537. И.С. Разработка, технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии» 1995. — № 2. — С. 32−42.
  538. Р. Лингвистика и поэтика// Структурализм «за» и «против». М&bdquo- 1975.
  539. Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике // Новое в лингвистике. М., 1961. Вып. 2.
  540. Л. Карьера менеджера. Пер. с англ. М&bdquo- 1991.
  541. В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде (Под ред. В.И.Панова). М., 1997. — 176 с.
  542. Aimstreet W.C., Baty W., Lehman С. M. Business communication. California, US, 1992.
  543. Arnold W.E., McLlure C. Communication. N.Y. 1989.
  544. Austin J.L. How to we thinks with words. Cambridge, 1962.
  545. Barber D., Ott M. Using Harvard graphics for business presentations. Boston, 1990.
  546. Bates E. Language and context: the acquisition of pragmatics. N.Y.,
  547. Beaugrand R. Dressier W. Introdaction to Text Linguistics, London, 1981
  548. Becker G.S. Human Capital: Theoretical and Empirical Fnalisus with Special Reference to Tducation N.V.
  549. Capp G.R. Basic Oral Communication. 3nd ed. — Englewood Cliffs (N.Y.), 1971.
  550. Casagrande R.D., Casagrande R.D. Oral Communication. California, U.S., 1986.
  551. Collarbone P. Farrar M. Induction revisited a life-time in profession?//British journal of in-service education. 1993. — Vol.19. Ш — P.23−2§
  552. Culler J. Structuralist Poetics. L., 1975
  553. Dadds M. Continuing professional development: nurturing the expert within// British journal of in-service education. 1997. — Vol.23, Ж. — P.31−38
  554. Dance F.E.X. The Concept of Communication/Journal of Communication. 1970. Vol.20, № 2
  555. Ellig A., Cogan J." Howey K, Introduction to the Foundations of Education. -New Jersey, 1991.-P.91−117
  556. Ellis A.E. Reason and emotion ш psyohotherapy Revised and updated. New York, 1994.
  557. Enquist N.E. Stylistics, Textlinguistics and Composition. Nordic Research in Text Linguistics and Discourse Analysis. Trongheim, 1986
  558. FestingerL. A theory of cognitive dissonans. Evanston, 1957.
  559. Grice H.P. Logic and Conversation//Syntax and Semantics. «Speech Acts». N.Y., 1975. Vol. 3
  560. Grobe E.U. Text und Kommunikation. Stuttgart, Berlin, 1976
  561. Harland J., Kinder K. Teacher’s continuing professional development: framing a model of outcomes //British journal of in-service education, 1997. -Vol.23, №l.-P.71−84.
  562. Hausenblas K. Zu Einigen Grundfragen der Texttheorie //Studia grammatical XVIII. Probleme der Textgrammatik II.D., 1977
  563. Heider F. Attitudes and Cognitive Organizations. Journal of Psychology, 1946, v. 21.
  564. Heider F. Social Perception and Phenomenal Causality // Psychological Review, 1944, 51.
  565. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. N.Y., 1958.
  566. Humboldt von W. Ober die Verschiedenbeit des Menechliches Sprachbaues und ihren Einflub auf die Geistige Tntwicklung des Menschengechlechts. Werke in funf Bander. Berlin, Bd. Ill, 1963
  567. Katz Y., Folor Y. The structure of a semantic theory. Vol. 39. Language, 1963.
  568. Knowledge and language/Ed, by I. Kurez and other. Amsterdam- New York, 1986.
  569. McNeill D. The acquisition of language. N.Y., 1970.
  570. McShane J. Learning to talk. Cambridge, 1980.
  571. Miller G. Language and communication// Amer. Psychologist. 1962, № 17.
  572. Miller G. The psychology of communication. N.Y., 1967.
  573. Morton J. Consideration on language and computation in language behavior. Cambridge, 1968.
  574. Newcomb T.M. An approach to the study of communicative acts. «Psychological Review», 1953, v.60.
  575. Newcomb T.M. Social psychological theory: integrating individual and social approaches// Hollander E.P., Hant A.G. (eds.). Classic Contributions to Social Psychology. N. Y., 1972.
  576. Ross R.S. Speech communication: Fundamentals and practice. 2nd ed. -Englewood cliffs (N.Y.), 1970.
  577. Sussman L. Deep S. The communication experience in human relations. Cincinnati, 1989.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!