Профессиональная подготовка учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода в условиях педагогического колледжа

Изменения в социокультурной жизни страны, в том числе в области образования, появление инновационных образовательных учебных заведений, вариантных учебных программ вызвали к жизни необходимость становления творческой личности учителя музыки, способного познавать, преобразовывать музыкально-педагогическую действительность, выдвигая гипотезы, авторские концепции, учебные программы и профессионально обосновывать при этом собственную точку зрения.

Современный уровень развития общества, происходящая переоценка всей нашей жизни вызвали переход традиционного образования к личностно-ориентированному, цель которого не сформировать, и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного «безопасного» взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Идея заключается в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Основная задача педагога — общение, взаимопонимание с учащимися, их «освобождение» для творчества. Уровень общения педагога и учащихся отражает социально-психологическую атмосферу общества, состояние общественной морали .

Время обучения в колледже — это пора становления социальной зрелости студента, формирования его мировоззрения, убеждений, идеалов. Однако, как отмечают специалисты, в этом возрасте способность человека в сознательной регуляции своего поведения развита не достаточно. Усиливающееся расслоение общества, неуверенность в завтрашнем дне вызывает у молодых людей массу психологических проблем и трудностей. Неблагополучие часто провоцирует молодежь на агрессивное поведение, либо они становятся социально инфантильными. Остро встает вопрос: как же помочь духовному, личностному развитию студентов, как с помощью личностноориентированного подхода улучшить эффективность профессиональной подготовки педагогов-музыкантов.

Содержание профессиональной деятельности учителя составляет общение. Через живое и непосредственное общение педагога со студентами осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности на личность. В гуманистической педагогике личность воспринимается как субъект общения, поэтому усилия преподавателя направлены на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции. Личность, осознавшая себя творческим субъектом саморазвития, будет способствовать гуманизации отношений, осуществляемых во всех сферах жизни.

В системе профессионального образования современного общества расширяются и усложняются функции педагога. Ему необходимо обладать профессиональным мастерством и педагогической интуицией с учетом интенсивно изменяющегося природно-социального мира. Студенты оценивают современного преподавателя, прежде всего, как специалиста, проявляющего высокую компетентность в профессиональной деятельности, имеющего собственное мнение и гражданскую позицию, человека, готового оказать помощь молодым людям в решении их проблем личного и общественного характера, способного к неформальному сотрудничеству. В таком взаимодействии возможно более полное профессиональное становление будущих учителей музыки, раскрытие их творческих возможностей, способностей, приобретение социального опыта. Посредством такого взаимодействия осуществляется взаимосвязь профессионализации, самореализации и социализации молодежи.

Качественное овладение профессией — необходимое, но недостаточное условие успешной жизнедеятельности человека. Производственная сфера в современном обществе представляет собой уже не технократическое, а гуманитарное поле человеческого взаимодействия. Личностно-ориентированный подход предполагает, что студент, обучаясь, должен обрести опыт социального взаимодействия. Именно преподаватель, общаясь в различных видах образовательной и другой партнерской деятельности, заботится о том, чтобы будущие учителя формировались как субъекты социального поведения и взаимодействия, направляет свои усилияна организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции. Личность, осознавшая себя творческим субъектом саморазвития, будет способствовать гуманизации воспитательных отношений, осуществляемых во всех сферах жизни.

Только в рамках личностно-ориентированного подхода могут полноценно проявить себя такие черты профессии будущего учителя, как ценностное самоопределение, овладение развивающими технологиями и педагогическая рефлексия.

Исследования диалогической природы учебно-воспитательного процесса в педагогической науке продолжались не одно столетие. Классическое наследие Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, А. Дистервег, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого [168] характеризуются последовательной гуманистической направленностью. Истоки развития личностно-ориентированных педагогических технологий содержатся в положениях диалоговой концепции культуры М. М. Бахтина, B.C. Библера [ 18, 27, 28, 29], где обоснована идея всеобщности диалога, как основы человеческого сознания. Диалогическая традиция представлена во многих национальных культурах и в различных философских течениях.

Философская концепция диалога М. Бубера предполагает межсубъектное общение, единение сознаний на метафизическом уровне взамен гносеологической структуры «субъект-объект».

Диалогизация меняет качество совместной деятельности педагога и студентов, качество педагогической практикиразвивается соорганизация участников совместной деятельности и личностные связи как новое содержание педагогической цели.

В первые послереволюционные годы отечественной теории и практике были присущи экспериментальные поиски моделей свободной школы. Лидерами гуманистической педагогики выступали П. В. Блонский, К. Н. Вентцель,.

B.Н.Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий и другие. В аспекте технологий лично-стио ориентированного образования звучит сущностная характеристика основного метода, рекомендуемого К. Н. Вентцелем для воспитания свободного человека: «этот метод должен быть методом освобождения в учащихся творческих сил, методом пробуждения и поддержки в нем духа искания, исследования, творчества, методом приведения учащихся в состояние активности» [47, с. 74].

Побудителем гуманизации профессионального мышления педагога является ряд публикаций 70-х годов, посвященных психологическим исследованиям феномена педагогического общения. Работы А. А. Леонтьева, №А.Березовина, Я. Л. Коломинского, В.А.Кан-Калика [80, 96] и других оказались на стыке социальной и педагогической психологии, продемонстрировав плодотворность интегративных подходов в науке [80 с. 19].

В гуманизации педагогического общения значительную роль сыграл К. Роджерс [135]. Его исследование «Свободное обучение» ориентирует на ненасильственное побуждение ребенка к личностной самокоррекции и саморегуляции. Так же им разработана технология индивидуальной поддержки, которая имеет в своей основе гуманитарное мышление преподавателя, его способность видеть в учащемся не ученика, а человека, который учится.

Научное обоснование личностно-гуманного подхода в образовании, развитие идеи педагогики сотрудничества принадлежит Ш. А. Амонашвили [7]. Педагогическое общение он называет «китом», на котором держится все воспитание. Его работы отражают в основном опыт начального обучения детей.

Новаторское движение 80-х годов всколыхнуло учительство, заставило пересмотреть взгляды на педагогический процесс, усилило демократические и гуманистические тенденции.

Основой инновационных технологий В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина,.

C.Н.Лысенковой, М. А. Щетинина [76] стала ориентация на самоценность личности ребенка, принятие субъект-субъектной парадигмы построения учебновоспитательного процесса, равнопартнерство и человечность педагогического общения. Гуманизация педагогического общения выступила фактором свободного развития личности, реализации ее природных потенций. Вместе с тем и в теории и в практике изменения оказались не столь значительными.

Близкими к педагогике сотрудничества в зарубежной науке появляются понятия «кооперативной педагогики» (Д.Бойлью, Д. Коллер, К. Макдуэлл), «группизма» в исследованиях французских ученых Р. Кузине и С. Френе, разработавшим принципы свободного воспитания, Ж. Ферри — организация учебного сотрудничества, далее идеи «группизма» развиваются П. Вайером и Ш. Роксеном. В «Педагогике диалога» Д. Каллоша и «Групповой психологии» скандинавца А. Шелунда — ориентация на преодоление традиционного монополизма учителя, на диалогическое общение с детьми, организацию сотрудничества между ними в процессе совместной деятельности.

Преодоление моносубъектности учебно-воспитательного процесса, упрочение позиций гуманистической педагогики и психологии, педагогики сотрудничества и педагогики общения отражены в работах наших соотечественников В. В. Давыдова, И. Ф. Исаева, А. В. Петровского, В. А. Сластенина, И. И. Рыдановой, А. В. Мудрика [64, 152, 141].

Гуманистическую парадигму личностно ориентированного образования последние годы разрабатывали Е. В. Бондаревская, Д. А. Белухин, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская [23, 24, 25, 37, 38, 39, 90, 149, .150, 194, 195].

В системе профессионального образования — В. И. Казаренко, В. А. Болотов, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко, Н. А. Савотина [35, 142];

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что в последние годы различные аспекты личностно-ориентированного образования достаточно активно разрабатываются. Вместе с тем, подготовка будущего учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода, в среднем профессиональном образовании осталась за рамками специальных исследований и не рассматривалась как компонент общей системы профессиональной подготовки специалистов. До настоящего времени не проведено достаточно глубокого анализа и обобщения опыта работы соответствующих отделений и факультетов педагогических учебных заведений.

Цели и задачи подготовки будущих специалистов на основе личностно-ориентированной подготовки не приведены в соответствие с потребностями образовательной практики и перспективами ее развития.

Проблема подготовки педагога, способного на основе личностно-ориентированного подхода плодотворно и эффективно взаимодействовать со студентами, как с субъектами обучения, требует дальнейших поисков своего решения. Именно в сфере педагогического общения кроются многие еще не вскрытые резервы эффективности подготовки специалиста. Актуальность изучения проблем личностно-ориентированной подготовки специалистов обусловлена потребностями, школы, процессами ее демократизации и гуманизации. В связи с этим необходим анализ содержания личностноориентированного подхода, опыта творческой деятельности и ценностно-эмоциональных взаимоотношений между преподавателями и студентами, обеспечивающих его эффективность.

В настоящее время педагогическая теория не способна в полной мере обеспечить процесс личностно-ориентированной подготовки будущего специалиста соответствующими научно обоснованными рекомендациями. Это обстоятельство обостряет противоречие между потребностью сегодняшнего общества в творческом, инициативном специалисте и потребительской, малоинициативной позицией студента в обучении, а также потребностью системы подготовки педагога-музыканта на основе личностно-ориентированного подхода, способного к педагогическому взаимодействию с детьми и неразработанностью средств, форм и методов подготовки студентов на основе личностно-ориентированного подхода.

Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы разработки модели и технологии личностно-ориентированной подготовки будущего учителя музыки.

Цель исследования заключается в разработке модели профессиональной подготовки учителя музыки на основе интеграции личностно-ориентированного подхода и адаптации педагогической системы К. Орфа в условиях педагогического колледжа.

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя музыки в условиях педагогического колледжа.

Предмет исследования: процесс профессиональной подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода.

Проблема, цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

• проанализировать современное состояние проблемы исследования;

• выявить особенности личностно-ориентированного подхода в подготовке учителя музыки;

• опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода;

• разработать научно-методические рекомендации по подготовке учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода.

Гипотеза исследования состоит в, том, что подготовка учителя музыки будет эффективной, если она:

— осуществляется с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов, включающих их интересы, склонности, возможности, уровень общей и музыкальной подготовки, жизненные планы, ценностные ориентации;

— в основу организации педагогического процесса положена модель личностно-ориентированного подхода с использованием педагогической системы К. Орфа, включающая цель, задачи, принципы, условия, технологию и результат;

— определены и реализованы организационно-педагогические условия подготовки учителя музыки.

Методологическую основу исследования составили базовые психолого-педагогические теории и концепции: о человеке, как субъекте деятельности, как личности, как индивидуальности — К.А. Альбухановой-Славской, Б. Г. Ананьева, JI.G. Выготского, А. В. Петровского, C.JI. Рубинштейна [5, 6, 8, 9, 51] и др.- об общих и педагогических инновациях и личностно-ориентированном образовании — И. А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, Э. Ф. Зеер, С. В. Кульневич, К. Орфа, JI.C. Подымовой, Ю. В. Сенько, В. В. Серикова, Э. Г. Скибицкого. В. А. Сластенина, И. Я. Якиманской [4, 37, 38, 39, 55, 72, 90, 196, 197, 147, 153, 195] и др., положения диалоговой концепции культуры М. М. Бахтина и М. Бубера [18,41] работы освещающие проблему профессиональной подготовки — Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Д. А. Белухина [23, 25, 152, 153], специфику подготовки учителя музыки — Э. Б Абдулина, О. А. Апраксиной, Л. Г. Арчажниковой, Б. В. Асафьева, Д. Б. Кабалевского, Е. В. Квятковского, И. Н. Немыкиной, Л. А. Рапацкой, Б. М. Целковникова, Б. Л. Яворского [12, 13, 118, 176], и др., положения «Концепции художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе», разработанной Б. М. Неменским, В. В. Алексеевой, Л. В. Горюновой, И. Г. Дымовой, В. П. Копцевой, Н.А. Кушае-вым, Н. А. Лепской, М. Т. Ломоносовой, А.А. Мелик-Пашаевым, З.Н. Новлян-ской. Л. М. Предтеченской, Ю. Н. Усовым, Н. Н. Фоминой, Е. К. Чухман, Л. В. Школяр.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

• Анализ философской, психолого-педагогической, методической, музыкальной литературы, относящейся к объекту исследования, с целью разработки методических задач и построения их системы;

• Наблюдение и изучение учебно-воспитательного процесса на факультете музыкального образования, анализ практической деятельности учителей музыки, музыкальных руководителей, преподавателей Барнаульского государственного педагогического колледжа и собственного опыта работы в дошкольном образовательном учреждении, в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования в аспекте исследуемого вопроса;

• Анкетирование студентов с целью выявления их мотивации, степени интереса, увлеченности занятиями, ценностных ориентаций, определения и самоопределения музыкальных способностей;

• Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) с целью проверки эффективности использования разработанной модели подготовки учителя музыки на основе лич-ностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены опорой на современные исследования по педагогике, философии и психологии образования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов, достаточно длительной по времени апробацией и внедрением основных положений исследования в педагогическую практику подготовки студентов факультета музыкального образования, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня, соответствующих цели, задачам, объекту, предмету и логике опытно-экспериментальной работы, математической обработкой полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— обоснован и осуществлен личностно-ориентированный подход в подготовке будущего учителя музыки на основе педагогической системы.

К. Орфа;

— выявлены теоретико-методологические предпосылки для разработки модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода;

— сконструирована модель и разработана технология профессиональной подготовки, включающая цель, задачи, принципы, условия, технологию и результат.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем: — сформулированы, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены системообразующие принципы подготовки учителя музыки (субъект-субъектных отношений, диалогичности, индивидуализации, координации, толерантности);

— теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия создания личностно-ориентированной образовательной среды, способствующей качеству подготовки будущего учителя;

— разработаны критерии уровней подготовленности учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода (недопустимый, критический, допустимый, оптимальный);

— определены закономерности в личностно-ориентированном подходе и педагогической системе К. Орфа;

— рассмотрены особенности диалогического взаимодействия преподавателя и студентов в подготовке учителя музыки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе осуществленного теоретического анализа:

— теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и адаптации педагогической системы К. Орфа, которая реализована в ходе учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа;

— разработана карта индивидуально-типологических особенностей студента факультета музыкального образования;

— подготовлен спецкурс и программа практикума по музыкальному воспитанию будущего учителя на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К. Орфа;

— разработано практическое пособие для студентов, музыкальных руководителей, воспитателей, учителей начальных классов по организации музыкальных занятий и уроков на основе личностно-ориентированного взаимодействия с использованием художественного слова, психогимнастики, коммуникативных игр;

— предложена методика проведения урока, основанная на нетрадиционных видах деятельности, системе учебных заданий и педагогических задач на основе метода моделирования элементов музыкального языка, активизации творческих возможностей студентов, которые могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей музыки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К. Орфа осуществляется с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов, уровня их общей и музыкальной подготовки, жизненных планов, перспективных устремлений, ценностных ориентаций.

2. Модель подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода, представляющая собой совокупность структурных компонентов (цель, задачи, принципы, условия, технологию и результат).

3. Основу технологии музыкально-педагогического процесса составляет личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, которое построено на применении нетрадиционных видов деятельности на уроках, с использованием активных методов обучения и разнообразных форм совместной творческой деятельности.

Опытно-экспериментальной базой явился факультет музыкального образования Барнаульского государственного педагогического колледжа.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап — (1996 — 1999 гг.) — поисково — теоретический. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, анализировалось состояние проблемы исследования, что позволило сформулировать исходные позиции нашей работы, разработать понятийный аппарат исследования, сконструировать модель подготовки учителя музыки, разработать программу опытно-экспериментальной работы и провести констатирующий эксперимент.

Второй этап — (1999 — 2003 гг.) — практический. Проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности модели подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и технологии ее реализации.

Третий этап — (2003 — 2004 гг.) — обобщающий, который был посвящен систематизации результатов исследования, их качественному и количественному анализу, формулированию выводов и литературному оформлению текста диссертации.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 9 научных публикациях, докладах, тезисах докладов.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по второй главе:

1. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода была выполнена в полном объеме.

2. Изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки в педагогическом колледже, проведенное на подготовительном этапе, выявило недостаточное внимание к личностному развитию студента, к сотрудничеству с ним и субъект-субъектному взаимодействию.

3. В ходе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение в образовательный процесс модели и технологии подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К.Орфа.

4. Анализ полученных данных выявил прирост показателей за период подготовки студентов в экспериментальной группе по всем критериям. Оптимальный уровень профессиональной подготовки в экспериментальной группе вырос на 15Д% по сравнению с контрольной группой. Допустимый уровень подготовки увеличился на 2,2%, критический уровень подготовки в экспериментальной группе -0%, в то время как в контрольной группе он составлял 17,35%.

Заключение

.

Перспективы развития российского образования представители многих отраслей науки связывают сегодня с личностно-ориентированным подходом в обучении и личностно-ориентированной профессиональной подготовкойбудущих специалистов. Являясь ведущей идеей обновления современной образовательной системы, данный подход оказывает влияние на все ее компоненты.

Личностно-ориентированный подход обеспечивает благоприятные педагогические, условия для свободного развития личности каждого обучаемого. Это возможно при лонгитюдном изучении и учете индивидуально-типологических особенностей студента, корректировке целей обучения каждому конкретному предмету, обновлении содержания образования, диверсификации учебных планов и программ, разработки адекватных педагогических технологий обучения, при изменении структуры педагогического взаимодействия, готовности преподавателей к диалогическому общению. В подготовке учителя музыки ценностным основанием диалога является личностная позиция каждого студента, толерантно воспринятая всеми участниками диалога.

Специфику личностно-ориентированной подготовки мы понимаем как создание особой среды для личностного становления, как диалоговое общение, обмен духовно-личностным потенциалом, согласованное взаиморазвитие и взаимодействие, как исследование личностного содержания знаний, постижение мотивов, смыслов усвоенного и самого процесса усвоения, совместное переживание учебного процесса.

Наивысшими достижениями в. подготовке студента на основе личностно-ориентированного подхода будет проявление им творчества, самостоятельности, активности в учебе, общении, инициатива с его стороны в организации процесса собственного развития. Данный подход выступает для нас приоритетным содержанием подготовки учителя музыки.

Современный учитель — это человек культуры, художник-творец, приверженный общечеловеческим ценностям, способный и готовый осуществлять межличностное и межкультурное общение, в том числе средствами музыкального искусства.

В своем исследовании совершенствование подготовки учителя музыки мы рассматриваем как приобретение им широкого комплекса знаний и умений, развитие универсальных способностей личности, способствующих успешному овладению основами педагогического мастерства.

О необходимости профессиональной подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы Карла Орфа свидетельствуют данные, полученные во время констатирующего эксперимента, проведенного нами на факультете музыкального образования Барнаульского государственного педагогического училища.

Для повышения эффективности процесса подготовки специалиста нами была разработана и внедрена в учебный процесс структурно-функциональная модель, основанная на личностно-ориентированном подходе, с использованием системы К. Орфа. Структура модели представляет собой совокупность цели, задач, принципов, условий, содержания, средств, форм, методов и результата подготовки учителя музыки. Предложенная нами технология построена на субъект-субъектном взаимодействии преподавателя и студента, их равноправном сотрудничестве, сотворчестве, соразвитии, в соответствии с принципами диалогичности, индивидуализации, координации. Принцип диалогичности является сущностной основой педагогического процесса. Сама музыка помогает создать диалогическую, гуманную по характеру структуру межличностного общения, обрести особый опыт самовыражения, побуждая к непрерывному поиску, активизируя личностные проявления.

Новизна и значимость проведенного нами теоретического анализа состояния данной проблемы и опытно-зкспериментальной работы состоит в том, что основные тенденции в подготовке учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода в • педагогическом колледже заключаются в использовании нетрадиционных видов деятельности на занятиях, системном педагогическом взаимодействии всех участников педагогического процесса, усилении мотивации, развития интереса к занятиям, удовлетворенности организацией процесса профессиональной подготовки, формирования у студентов системы ценностных ориентаций.

Обобщая основные результаты теоретической части и опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:

1. Эффективная подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности возможна при разработке и внедрении в учебный процесс модели и технологии, основанной на личностно-ориентированном подходе с использованием педагогической системы К. Орфа.

2. Модель представляет собой совокупность цели, задач, принципов, условий, содержания, технологии и результата. Основополагающее значение в реализации модели имеет структура педагогического взаимодействия, межличностные отношения участников педагогического процесса. Технология модели предполагает использование активных форм, методов в подготовке учителя музыки, переосмысление содержания, открытие личностного смысла знаний. Важное значение имеет отбор музыкального репертуара.

3. Содержание подготовки учителя музыки включает спецкурс «Практикум по музыкальному воспитанию на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К. Орфа», научно-исследовательскую, самостоятельную работу студентов, различные виды педагогической практики, целенаправленно воздействующие не только на профессиональную подготовку, но и на личностное становление студентов.

4. Подготовка учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода и педагогической системы К. Орфа выявила повышение потребности студентов в самообразовании, самовоспитании, самоактуализации, способствовала осознанию ими собственной самоценности, формированию устойчивой мотивации, заинтересованности в профессиональной деятельности, развитию креативного мышления, овладению приемами самоорганизации.

5. Модель и технология подготовки учителя музыки на основе личностно-ориентированного подхода, проверенные опытно-экспериментальным путем, показали высокую эффективность и могут быть использованы в педагогическом процессе колледжей.

Таким образом, результаты исследования реализации личностно-ориентированного подхода в процессе подготовки учителя музыки позволяют считать цель достигнутой, задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем, проведенная работа не претендует на решение всех вопросов, связанных с данной проблемой, а представляет один из вариантов подхода к ее решению. По нашему мнению, перспективным направлением в исследовании является проблема развития у студента способности к педагогическому моделированию и педагогической импровизации, а так же поиск возможностей повышения имиджа учителя музыки, его полноправного представительства в педагогическом коллективе образовательного учреждения.