Методический аспект экологического образования студентов

Содержание Введение

1 Литературный обзор

1.1 Методы и методические системы обучения. Понятие о методах и приемах обучения

1.2 Классификация методов педагогического процесса

1.3 Выбор доминирующего типа обучения. Понятие о методической системе

2 Методы исследования

3 Результаты исследования

3.1 Методический аспект экологического образования студентов в КБТУ.

3.2 Экологизация. Экологическое образование Заключение Список использованной литературы

Введение

В обозначившемся к настоящему времени и поддержанному ЮНЕСКО образовании для устойчивого развития выделяют обычно несколько обязательных компонентов. Основным из низ остается экологический, где на смену наукообразности предлагается ввести прагматизм. Эта прагматическая составляющая и призвана обеспечить устойчивость экосистем, на которые воздействует человек, и в первую очередь — сохранение его собственной экологической ниши.

Ни для кого не секрет, что экологическое образование «пробуксовывает», не дает нужного эффекта вот уже почти полвека. Безусловно, такая ситуация требует реконструирования системы образования, чтобы получить, наконец, желаемые результаты. Образование для устойчивого развития в настоящее время предлагается как замена экологического образования, более того, предполагается, что оно устранит недостатки последнего.

В основе любой цивилизации лежит образование, а значит передача следующим поколениям приобретенного опыта и знаний; культуры и нравственности. В нынешних условиях жесткого экологического императива, преодоление которого только и обеспечит сохранение человечества на планете, основой нравственного воспитания и образования становится, прежде всего, взаимоотношение человека и природы. Так экологическое воспитание и образование превращаются в стержень современного образования, являясь ключом к перестройке системы образования и общества в целом. А учитель становится одной из центральных фигур современного гражданского общества. Своей безбрежностью и сверхкомплектностью экологическое образование отличается от многих привычных отраслей обучения. Его не удается поставить в ряд с другими видами образования, поскольку оно не ограничивается одной областью знаний, а включает сведения почти из всех наук. Междисциплинар-ность и интегративность — главные особенности совокупности знаний, называемой «охраной окружающей среды», это прикладная мега наука, базирующаяся на фундаментальных положениях множества классических наук. В этом и заключается стратегическое значение экологического образования на современном этапе развития человечества на пути к устойчивому развитию.

Нет такого человека, который не мечтал бы о благополучной жизни. Однако надо помнить, что ресурсы планеты Земля — это единственный источник удовлетворения существующих потребностей человечества, обеспечения высокого качества жизни.

Существующие в настоящее время нерациональное использование ресурсов, рост населения, ущерб, наносимый природе, загрязнение воды, воздуха, почвы, социальная несправедливость — это признаки того, что мы живем не по принципам устойчивого развития. Этот путь не может продолжаться бесконечно (приведет к гибели). Многое необходимо изменить, и одно из ключевых изменений — изменение в образовании. Понимание мироустройства, обсуждения того, каким может быть устойчивое будущее и как к нему можно перейти, — жизненно важно. Именно поэтому актуально говорить о роли экообразовании в процессе формирования устойчивого развития территории.

Одна из основных причин усиливающейся деградации окружающей среды — недостаточный или низкий уровень экологических знаний населения. Это касается не только большинства людей со среднем образованием, но и закончивших вузы специалистов управленческих структур, работников производственной сферы различных отраслей промышленности, транспорта, энергетики и сельского хозяйства, так или иначе связанных с природопользованием.

Как показывает исторический опыт, наиболее эффективными и наименее затратными способами уменьшения экологического риска в отношении себя и природы, являются воспитание и образование в связи с этим целю нашей работы является исследование методических аспектов экологического образования студентов.

Задачи:

1. Проанализировать методы и методические системы обучения, используемые в процессе экологического образования студентов.

2. Провести анализ результатов тестирования студентов по дисциплине «Экология» и элективному курсу «Экологизация. Экологическое образование».

3. Исследовать уровень успеваемости и качество обученности при введение элективного курса «Экологизация. Экологическое образование».

1 Литературный обзор

1.1 Методы и методические системы обучения. Понятие о методах и приемах обучения Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий — каждодневный, практический. В его решении преподавателю необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «программных указаний» по данному вопросу давать «сверху» нецелесообразно. Слишком разнообразны конкретные ситуации обучения.

Что же такое метод? Как выбрать наиболее рациональные методы для определенного занятия?

Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. По существу уже в самом определении метода заложен бинарный (двойственный) подход к его трактовке, заключающийся в единстве методов преподавания и методов учения. Однако такое определение остается все же абстрактным, оно дает понятие только об общей модели деятельности: педагог рассказывает — учащийся слушает, осмысливает, запоминает (объяснение); педагог задает вопросы — ученики отвечают (беседа). Данный подход не раскрывает характера деятельности, способа руководства, а главное — характера процессов овладения знаниями и развития. Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Тогда метод обучения, как и метод воспитания, становится «инструментом прикосновения к личности», способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых.

Специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных методов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демонстрации, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и т. д. Но каждый метод в конкретных обстоятельствах реализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов. Прием чаще всего определяется как составная часть или конкретная разновидность метода. Скажем, метод рассказа в зависимости от целевого назначения и реализующих его приемов может воплощаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить характер воспроизведения или эвристического поиска. Но если каждый метод реализуется с помощью даже 2 — 3 характерных приемов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или приема обучения реально нужно перебрать более сотни вариантов. Очевидно, что подобная процедура практически неосуществима, гак как человек, по данным психологов, может одновременно поржать в своем сознании не более 5 — 7 элементов и оперировать ими. Обоснованных алгоритмов, которые позволили бы передать выбор компьютерным системам, пока не создано. Вот почему педагог использует нередко стихийный или случайный выбор, определяемый либо границами собственного опыта, либо «модой» на тот или иной подход, либо принципом «всего понемногу».

Для того чтобы осуществить педагогически обоснованный выбор методов, необходимо, видимо, прежде всего, знать возможности и ограничения всех методов обучения, понимать, какие задачи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны.

В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными характеристиками, которые обязательно присутствуют в любом месте независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не до конца еще решенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода только объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находятся между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, давать нужные рекомендации практике, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому метод обучения всегда были и останутся сферой высокого педагогического искусства.

Есть, однако, два реальных, действительных пути, приводящих к педагогически обоснованному выбору методов и приемов. Первый путь — укрепление единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям (показателям), иными словами путь, связанный с классификацией методов и с оперированием результатами классификации. Подобный путь в целом традиционен (в самом положительном смысле этого термина) и свое наиболее законченное воплощением получил в теории и методике оптимизации Второй путь связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам — типа или методическим системам современного системы обучения, прежде всего к обучению сообщающему программированному, проблемному, релаксопедическому. При таком подходе метод не берется изолированно от других элементов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее известных специфических закономерностей и механизмов.

1.2 Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Для оценки и выбора методов придется использовать ряд существующих классификаций, выполненных на основе разных оснований (см. табл. 1).

Таблица 1

Классификация методов обучения

Все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-позновательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно;

поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Метод стимулирования и мотивации учебно-позновательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побеждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.

Каждый метод реализует в единстве образовательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.

Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

1. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, инструктивные и дедуктивные методы);

3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

4. Методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, «уединенных» средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется, прежде всего, с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-позновательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов денной группы.

Рассказ — это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Для рассказа характерно наличие трех составных элементов: завязка, кульминация и развязка. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как к методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей.

Применяя словесный метод-рассказ, надо учитывать следующее:

1. Соответствие сообщаемых в рассказе фактов требованиям программы и научность их освещения;

2. строгий отбор конкретных фактов, которые учитель, ведущий рассказ, должен вычленять;

3. образное и эмоциональное изложение;

4. ясность и выразительность речи: определенность и точность выражений, правильная дикция, умение подчеркнуть мысль с помощью логических ударений.

Беседа как метод организации познавательной и ценостно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен.

Основное в беседе — это тщательно продуманная система вопросов постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководство учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, которое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решения обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.

Рассказ, объяснение, беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции.

Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отличается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. При подготовке лекции нужно не просто переписывать соответствующий материал из учебного пособия, книги, статьи, а дидактически перерабатывать его, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи.

Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Группой немецких ученых было установлено, что более половины взрослых людей не в состоянии на слух запомнить предложения, насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов длится более 6 секунд, слушатели теряют смысл фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы уже тогда, когда произносится 11-е по счету слово. Длинные предложения — более 18 слов — способны понять и усвоить не более 15% аудитории. Поэтому в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исходного текста книги:

1. сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов;

2. разделение сложных предложений на простые; перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их структура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных предложения;

3. формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности;

4. замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.

Эти рекомендации имеют особое значение при формулировке определений понятий, которые зачастую отличаются слишком сложными синтаксическими конструкциями. Целесообразнее давать определение понятия как перечень его характерных признаков.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения. Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, активное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы именно тогда, когда они возникают, т. е. в процессе изложения соответствующего материала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением имеют смысл только тогда, когда они возникают. В конце лекции они могут потерять свою актуальность.

Активная позиция студентов способствует формированию более прочных знаний и умений, а также критического мышления. В наибольшей степени это преимущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Это могут быть:

1. вопросы, побуждающие репродуктивную активность: «вспомните», «расскажите», «опишите», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните»;

2. вопросы, стимулирующие продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны».

Многое зависит также от точности и конкретности поставленных вопросов, от того, насколько они логически связаны между собой.

Выслушав ответы, преподаватель может организовать дискуссию.

Диалогическим методом является групповая дискуссия. Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное обсуждение различных точек зрения по определенной проблеме, пробуждает стремление к пониманию позиции собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформулировать проблемные вопросы. Важно также наличие у студентов определенной базы знаний по рассматриваемому вопросу и умение точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить свою мысль — запутанной и противоречивой. Существенным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В группах большой численности активное участие в обсуждении принимают обычно несколько человек. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушателями. Для повышения активности всех студентов академическая группа может быть разделена на несколько малых групп (подгрупп) по 5−7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо (в отдельном помещении или углу аудитории). Затем организуется обмен мнениями между подгруппами. Такой метод обучения в последние годы стал очень популярным во многих европейских и американских университетах. Он, безусловно, способствует развитию творческого и критического мышления студентов.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказывать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, которое затрачивается на передачу новой информации.

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.

Использование метода наблюдения должно удовлетворять определенным условиям. Надо определить цель наблюдения, правильно выбрать объект, организовать аналитико — синтетическую деятельность школьников на выявление существенных признаков явлений или объекта и установление связей, а также предупредить от возможных ошибок и неверных выводов.

При организации наблюдения важно соблюдать следующие этапы: постановку цели наблюдения, ознакомление с заданием, разъяснение действий, которыми будет пользоваться ученик во время наблюдения, фиксирование результатов, формулирование выводов.

Можно выделить 3 основных вида наглядности: предметную, изобразительную и словесную.

Рис. 1. Виды наглядности в обучении Предметная наглядность — это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. По Каранджашеву В. Н., в преподавании психологии этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, головного мозга, когда проводятся демонстрационные эксперименты и психологические опыты. Демонстрация порогов ощущений, зрительных иллюзий, идеомоторных актов, явления установки, колебаний внимания — примеры использования предметной наглядности. Главная задача преподавателя — наглядно продемонстрировать определенные психологические феномены и закономерности, изучаемые в курсе психологии. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Неслучайно известная поговорка гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Для подбора демонстрационных экспериментов и опытов можно воспользоваться целым рядов опубликованных учебных пособий.

Изобразительная наглядность — это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует три вида изобразительной наглядности: художественная, символическая и текстовая.

Художественная наглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий, картин, кинои видеофильмов. Фотографии могут изображать, например, людей в разных жизненных обстоятельствах, проявления эмоций, ситуации психологических экспериментов; также это могут быть портреты знаменитых психологов. В аналогичных ситуациях могут использоваться произведения живописи, рисунки. Фильмы как средства изобразительной наглядности можно разделить на два типа: научно-популярные и художественные. В научно-популярных фильмах демонстрируются классические психологические исследования. Художественные фильмы (или их фрагменты) могут иллюстрировать определенные психологические типы людей и их отношений, ситуации для психологического анализа.

Символическая (схематическая) наглядность — это изображения, отражающие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К этому виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. На них отображаются систематизированные знания об определенных теоретических идеях, соотношения величин и понятий, зависимости между определенными параметрами. Для подбора или самостоятельной разработки наглядности этого вида могут представлять интерес некоторые пособия.

Символическая наглядность может сочетаться с текстовой. Под текстовой наглядностью понимается написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух. Параллельное слуховое и зрительное предъявление информации способствует ее успешному и безошибочному восприятию. Студенты склонны записывать себе в конспект то, что видят. Опытные преподаватели знают: чем больше преподаватель пишет на доске, тем больше информации остается в студенческих тетрадях.

Словесная наглядность — это описание образов в речевой форме. Используется она в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной наглядности по тем или иным причинам невозможно. В таких случаях преподаватель наглядно описывает ситуацию психологического эксперимента, приводит примеры из художественных произведений, характеризующие определенные психологические явления и феномены. Наглядные методы могут использоваться на лекциях в качестве иллюстраций на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала.

Какими способами может демонстрироваться наглядность? Может использоваться традиционный способ демонстрации наглядности с помощью нарисованных плакатов, но он является слишком трудоемким и создает ряд других неудобств в использовании. Использование доски и мела всегда остается в распоряжении преподавателя, однако здесь важную роль играют его изобразительные способности. Современным способом демонстрации наглядности являются транспаранты на прозрачной пленке и слайды, которые проецируются на белый экран. В наше время проекторы становятся все более типичным техническим средством обучения. Это значительно расширяет возможности использования визуальных средств на лекциях. Прекрасным аудиовизуальным средством демонстрации всех перечисленных выше видов наглядности является компьютер. Использование компьютерной программы Power Point дает возможность преподавателю включать в свою лекцию самые различные виды наглядности: статичные и движущиеся, схематические и художественные, текстовые и изобразительные, применять различные эффекты. Проецирование слайдов данной программы на экран делает презентацию доступной для всех студентов.

Наглядность повышает эффективность преподавания при определенных условиях:

1. демонстрируемая наглядность должна быть согласована с содержанием материала;

2. наглядность следует вводить на занятии постепенно, в соответствующий момент, по мере необходимости;

3. демонстрация должна быть организована так, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть объект;

4. необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм;

5. следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации.

Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важными критериями выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. Им можно пользоваться для изложения и усвоения фактов, подходов, оценок, выводов.

Репродуктивный метод. К нему относятся применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. Он используется для приобретения учащимися умений и навыков о достижения второго уровня усвоения знаний.

Применению репродуктивного метода, как правило, предшествует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характеризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучастниками научного поиска.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключается в организации активного поиска решения выдвинутых педагогом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию.

Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы, имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск. Итак, рассмотрены шесть подходов к классификации методов обучения, шесть критериев для их выбора. Но что рекомендовать педагогу? Использовать все подходы или только некоторые? Какой из подходов взять за основу?

Мы уже рассмотрели преимущества последнего подхода. Однако в зависимости от конкретной цели за основу может быть взят и иной подход. Если готовится занятие с использованием кинофрагментов или видеозаписей, то полезно начать с первой группы методов, т. е. с выявления соотношения наглядных, словесных и практических методов. Если речь идет о подготовке вводного занятия по курсу или разделу, то в основу целесообразно положить второй подход и т. д. Однако во всех случаях нужно оценить выбор метода на основе многих, если не всех приведенных критериев. В этом и заключается многомерный подход к методам обучения. Разве можно не учитывать, на каком этапе обучения будет реализовываться метод, в какой логике он будет «работать», какие задачи обучения решать, на какой уровень самостоятельности выводить того, кто учится? Собственно, и выбранный метод (а точнее, совокупность приемов, в которых он выражается) следовало бы характеризовать развернуто, например: проблемное рассуждающее изложение, самостоятельная работа поискового характера, репродуктивный рассказ-повествование, проблемная лекция с элементами дискуссии. Только при таком подходе метод будет «просвечен» со всех сторон, заиграет всеми своими гранями.

Подход, о котором идет речь, удачно обобщен в алгоритме выбора оптимального метода обучения, предложенного Ю. К. Бабанским. Он состоит из семи шагов:

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога. Если ученик может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, то в помощи педагога он нуждаться не будет. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, то использовать их целесообразно. Дедуктивные и синтетические методы вполне по силам учащимся старших классов и тем более студентам.

1. Выбор способов сочетания словесных, наглядных, практических методов.

2. Решение о необходимости введения методов стимулирования учебной деятельности.

3. Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся (студентов), направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают (как при словесных методах), смотрят (как при наглядных методах), но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учебных задач.

Большое место в практике учебно-воспитательной работы занимает такой метод постановки педагогической задачи, как инструктаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Особенно широкое распространение различные виды инструктажа получили в системе профессиональной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.

Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспечивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и способа осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристику типичных ситуаций их использования, применения на практике. Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не имеют ясного представления о способах и условиях решения тех или иных практических задач, не владеют знаниями о приемах и операциях, которые их предстоит выполнить. Инструктаж содержит установку на выполнение учащимися определенных практических действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требований к знаниям и умениям учеников.

Инструктаж в полной мере раскрывает свои возможности через методические приемы или выводы инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом. Задание содержит характеристику способа выполнения единого упражнения и представляет собой конкретное указание о выполнении учащимися определенных действий, требует их разового выполнения. Для задания характерна однозначность, определенность, исключающая всякую возможность его разного толкования. Собственно инструкция содержит характеристику способа выполнения группы последовательных операций и используется, как правило, при отработке сложных умений и навыков. Она может использоваться также и при разовых единичных заданиях большой сложности, например при выполнение лабораторных работ. Инструкции содержат перечисление необходимых в определенных ситуациях привычных действий. Они, как правило, применяются для формирования привычек.

По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть установочным и параллельным. Установочный предваряет работу учащихся в целом, а параллельный — частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровождает инструктаж установочный.

По форме инструктажи бывают устными, письменными. Наглядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть предельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся различного рода указания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания примерные решения задач, формулировки правил. Кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования, а также индивидуальные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко используемых в трудовом обучении и некоторых видах внеклассной работы при изготовлении учащимися какихлибо изделий. Наглядный инструктаж (показ) может осуществляться с использованием слайдов, красочных таблиц и др. Однако более эффективным является практический показ исполнения тех или иных действий учителя или кем-либо из учащихся. При обучении сложным приемам деятельности наиболее оправдывает себя комплексный инструктаж, когда учитель сочетает устное разъяснение, ознакомление с примерным решением по учебнику и показывает решение задачи, сопровождая показ детальным объяснением[16].

В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требование воспитанника к самому себе. Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию.

1.3 Выбор доминирующего типа обучения. Понятие о методической системе Второй способ конструирования методики обучения заключается не в изолированном выборе методов обучения как таковых, а в выборе доминирующего типа, методической системы обучения в целом. Под типом (методической системой) обучения мы понимаем единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения. Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом обучения будет ассоциация, а основными видами деятельности — восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяснительно-иллюстративного, воспроизводящего обучения. Если ведущей целью обучения определено развитие инициативы, творчества, самостоятельности, то основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т. п. Возникает совершенно иная система — методическая система проблемного, поискового обучения.

В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора и сделать ее более целостной, гармоничной, а не пошаговой (постановка целей, затем уже отбор содержания, методов и форм).

Итак, каковы реально существующие методические системы, каковы их возможности и ограничения?

Проанализируем сначала системы, оставленные нам от прошлого, а затем набирающие силы, но не ставшие еще основными, перспективные системы обучения будущего, с тем, чтобы сосредоточить внимание на «работающих» в настоящее время ведущих системах обучения.

К системам, элементы которых остались нам от прошлого, следует отнести обучение догматическое и обучение чисто репродуктивное.

Догматическое обучение имеет целью запоминание фактов, заучивание текстов, причем их осмысление не является обязательным. Элементы такого обучения мы используем, заучивая факты, имена, даты, коэффициенты, формулы без вывода, иностранные слова, некоторые символы. Конечно, элементы осмысления, установления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется заучиванию, точному воспроизведению.

Чисто репродуктивное обучение — исторически первый вид обучения, проводимого по формуле «делай, как я» и связанного с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности. Его элементы, основанные на подражании, играют определенную роль в развитии памяти, развитии способности к воспроизведению, особенно в начальной школе.

Из методических систем, входящих в жизнь, утверждающихся, можно назвать близкие, но не идентичные системы гипнопедии, релаксопедии и суггестопедии.

Гипнопедия — обучение во сне — существует в двух видах: обучение в состоянии естественного сна и обучение в состоянии искусственного (гипнотического) сна. Накопленный в нашей стране и за рубежом опыт изучения во сне иностранных языков свидетельствует о больших возможностях овладения информацией путем прослушивания во сне записанных на пленку текстов. Основным фактором, тормозящим внедрение такого вида гипнопедии, является пока запрет, наложенный медиками: им еще предстоит глубже изучить природу и фазовые состояния сна, чтобы дать обоснованное заключение о том, на каких фазах сна, в каких количествах можно вводить информацию без ущерба для здоровья человека.

Есть определенный опыт использования гипноза для целей обучения и воспитания как детей, так и взрослых, в частности для внушения более высокой самооценки, повышения уровня притязаний, снятия психологических барьеров, раскрытия творческих потенций личности. Однако нравственные и медицинские ограничения в этом виде гипнопедии оказываются еще более жесткими.

Гораздо больше возможностей уже сегодня открывается для использования в обучении различного рода релаксации (расслабления).

Релаксопедия — обучение в состоянии расслабления, освобождения от сковывающих условностей, от боязни дать неверный ответ, заслужить низкую оценку. Особая роль здесь принадлежит созданию игровых ситуаций, имитационным и поисковым обучающим играм.

И, наконец, суггестопедия — обучение с помощью внушения. Этот вид обучения связан с широким использованием внушающего воздействия, обращения к чувствам, интуиции, прошлому опыту, влиянию авторитета и традиций. Чаще всего приемы суггестопедии вписываются в другие системы обучения, способствуют усилению их эмоционального воздействия, но в ряде случаев указанные приемы становятся ведущими, и тогда можно говорить об особом типе обучения — внушающем обучении.

Теперь несколько подробнее охарактеризуем основные, ведущие в настоящее время типы обучения: сообщающе-иллюстративное, алгоритмическо-программированное и проблемно-поисковое.

Систему сообщающего обучения считают настолько привычной, само собой разумеющейся, что почти нигде не уделяют внимания ее специальному анализу. Довольно часто ревнители новых систем и методов критикуют систему традиционного обучения, в которую в качестве ведущего и входит сообщающее обучение. Создается впечатление, что данную систему обучения со временем придется сдать в архив, что она в основном уже изжила себя и ее должны вытеснить так называемые активные методы обучения. Вряд ли можно согласиться с такой позицией.

Как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд общих задач обучения весьма успешно решается именно с его помощью. Но некоторые другие задачи, и притом важные, эта система решает неполно или вовсе не решает.

Цель сообщающего обучения — обогащение личности познающего знанием передаваемых в готовом виде фактов, оценок, законов, принципов, методов и приемов деятельности в типичных ситуациях. Средствами такой передачи, а точнее, усвоения через деятельность информации и готовых образцов служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. На этой основе становится возможным в сжатом, концентрированном виде путем отбора для изучения наиболее характерных, типичных фактов с выделением главного, а также типичных и рациональных правил и образцов передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Во власти обучающего сделать изложение строго логичным, последовательным, эмоциональным, насыщенным, а систему образцов и упражнений — достаточной для овладения деятельностью в типовых ситуациях.

Вопреки распространенному мнению, сообщающее обучение располагает немалыми развивающими возможностями. Оно эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности.

Однако давно замечено, что возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, все же ограничены. С ограничениями связаны и традиционная критика сообщающих методов, и попытки выйти за их пределы. Прежде всего, нужно отметить, что информационная емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению. Веками совершенствующиеся способы передачи готовой информации через письменное изложение, рассказ, лекцию уже настолько отработаны, что резко увеличить информационную емкость текста устного изложения нельзя без существенных потерь в качестве восприятия и усвоения материла. А информация, подлежащая усвоению, несмотря на все попытки сократить объем обязательного материала, растет. Отсюда необходимо использование, наряду с сообщающим, иных способов подачи и переработки информации.

Сообщающее обучение ориентировано, как правило, на некоего усредненного субъекта обучения. Телепередача, лекция, учебный текст рассчитаны на всех, хотя и делаются попытки давать их вариативно, что сильно усложняет организацию учебного процесса. Серьезным недостатком данного типа обучения оказывается, таким образом, слабая индивидуализация обучения.

В рассматриваемой системе обучения нет соответствия между регулярной прямой связью (от преподавателя к обучаемому) и совершенно недостаточной, нерегулярной обратной связью (от обучаемого к преподавателю). Такая связь эпизодична, она осуществляется в период опроса, выполнения самостоятельных работ, упражнений, зачетов, экзаменов и к тому же зачастую не охватывает всех (отдельные ответы, выборочная проверка заданий). К тому же результаты ее нередко отсрочены, степень успешности обучения обнаруживается уже после занятий: при проверке самостоятельных работ, контрольных заданий. Вследствие недостаточной индивидуализации и слабой обратной связи преподавателю трудно осуществлять оперативное управление учебной деятельностью.

Наконец, еще одно очень важное обстоятельство. Ориентированное на усвоение и воспроизведение, на деятельность по образцу или правилу, сообщающее обучение лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творчества, продуктивной, творческой активности личности.

Нетрудно заметить, что обе рассмотренные выше системы обучения не позволяют решить одну из самых важных задач современного социально-личностного заказа школе — формирования творческих качеств личности. Такая задача решается только в системе проблемного, или проблемно-поискового, обучения.

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. Таким типом обучения в соответствии с данными современной психолого-педагогической теории и показаниями практики и является проблемное обучение, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

Активизация познавательной деятельности слушателей, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях.

Природа учебного процесса, а отсюда и подходы к его построению и реализации определяются тем, что выбрано в качестве элементарной единицы обучения. Если исходить из того, что такой единицей, «клеточкой» обучения является учебно-познавательная задача, то весь процесс обучения можно представить как систему задач. Задача как «клеточка», реализующая цели обучения, выступает как узловой момент, фокус всего учебного процесса, аккумулирующий, собирающий все содержание предстоящего акта обучения, который и развертывается из задачи.

Задача всегда основана на исходном, но направлена на достижение заданного перспективного уровня знаний, развития, отношения к изучаемому учащихся, т. е. в задаче всегда присутствует исходная сторона и сторона перспективная. В этом и заключается ее двойственный характер, ее внутренняя противоречивость, которая является источником движущих сил обучения.

В качестве движущих сил обучения выступают его противоречия, основное среди которых — это противоречие между новыми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (исходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения. Задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями).

Для учащихся учебные задачи выступают как задачи познавательные, среди которых можно выделить различные виды: перцептивные, речевые, коммуникативные, мыслительные и т. д. Задачу в познании можно определить как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Источником задачи является проблемная ситуация: субъект в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел ее устранить, то он «вошел» в проблемную ситуацию, принял ее.

Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, закрепленных в языке, выражаются в виде задач. Процесс усвоения и понимания знаний не может осуществляться без постановки и решения задач. Даже читая текст, слушая учителя, учащимся приходится решать те или иные задачи. Любой текст — это совокупность задач, т. е. скрытых проблемных ситуаций, условия которых не переведены в характерный для задач состав условий и требований. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и принятия, поэтому, чтобы пробудить ситуацию мыслительной активности при чтении текста, нужно его «увидеть» как систему задач, систему скрытых проблемных ситуаций. Слушание готового объяснения учителя также должно восприниматься как последовательность задач. Учащиеся, которые «видят» задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, изложении, воспринимают преподносимую информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы включают механизм их мыслительной активности, поэтому усвоение даже «готовых» заданий является для них эффективным и в плане функциональности этих знаний, т. е. усвоение и развитие (превращение знаний и действий по овладению ими в психические новообразования) осуществляются у таких учеников одновременно.

Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее разрешения.

Чтобы разобраться в том, что такое проблемная ситуация, нужно понять, что такое проблема. Философы очень точно определяют проблему как конкретное знание о незнании. В данном парадоксальном на первый взгляд суждении скрыто глубокое содержание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполне доступно, а требование, вопрос понятны, т. е. человек осознает, что искать. Осознание известного и неизвестного в ситуации, принятые проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Это и есть проблемная ситуация. Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы (вопрос — та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познающему или может быть им реконструировано, а потому не приводится).

Структуру проблемного обучения можно схематически представить как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов.

Предъявлением или конструированием задачи цикл проблемного обучения только начинается. Необходимо обеспечить руководство анализом задачи, ее решением, воплощением полученных результатов в практику. Все основные звенья (этапы) анализа и решения задачи представляют собой структурные элементы проблемного обучения.

1. Обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации); формирование задачи;

2. Анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

3. Членение основной проблемы на под проблемы и составление плана, программы решения

4. Актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи;

5. Выдвижение гипотезы (или гипотез); поиск «ключа», идеи решения;

6. Выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение);

7. Проверка решения;

8. Конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению.

Речь идет, разумеется, не о том, чтобы при решении каждой конкретной задачи осуществлялся весь цикл, все этапы проблемного обучения. Это невозможно и вследствие специфики решаемых задач (скажем, далеко не всякая задача требует выдвижения гипотезы, предполагает обязательную конкретизацию результатов и т. д.), и в силу недостатка времени, да в том нет и необходимости. Важно, чтобы при решении всего комплекса задач достаточно полно и осознанно были реализованы все звенья проблемного обучения, а у обучаемых сформированы соответствующие умения и навыки. Конечно, отдельные задачи, отражающие ключевые проблемы, должны быть решены развернуто, с осуществлением всех этапов решения.

Рассматривая приведенную структуру как структуру учебного поиска, мы представляем, что содержание поисковой деятельности вовсе не исчерпывается элементами ее структуры. Так же как и в научном поиске, здесь постоянно функционируют и играют важную роль в достижении решения и так называемые неструктурные элементы поисковой деятельности: воображение, сомнение, интуитивная догадка, оценка и т. д. Названные элементы не связаны с определенными этапами поиска, они пронизывают весь поиск.

Немаловажную роль в возникновении и поддержании стимулов к поисковой деятельности играют эмоциональное отношение к процессу и результатам поиска, интерес к нему, что еще более усиливает развивающий характер проблемного обучения.

Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделяют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности студентов в процессе их поисковой деятельности.

При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучаемых. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к действительному научному или научно-практическому поиску.

Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему содержанию. Внимание учащихся концентрируется на основных проблемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития. Но современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому исполнению. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поисковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискуссионных моментов.

Всякая наука или сфера деятельности выступает как совокупность проблем (ведущих идей, положений), часть которых уже решена (историческая проблемность), часть — решена частично (актуальная проблемность), часть — только поставлена и подлежит решению в будущем (перспективная проблемность). На занятиях должны использоваться все виды проблемности. Что касается актуальной проблемности, то жизнь выдвигает такие проблемы буквально на каждом шагу. Например, в сфере обществоведения остро стоят следующие вопросы: как сочетать материальное и моральное стимулирование? Может ли суровость наказания способствовать искоренению преступности? Как оптимально сочетать личный и общественный интересы в организации и оплате труда? Насколько государству полезно вмешиваться в регулирование экономики? Следует ли сделать землю предметом купли-продажи?

Проблемность может быть: сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего курса; комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем; тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы, и ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии.

Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей и студентов, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности, и развивающего обучения в частности.

Тогда, может быть, правомерен вывод: да здравствует проблемное обучение?! Вот та долгожданная, давно искомая наилучшая система обучения! Вы уже догадываетесь, что это не так. И эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна.

Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.

Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют.

В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии.

В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование исследовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.

Наконец надо еще иметь ввиду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния творческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами.

Сейчас много говорят и пишут о переходе на активные и интенсивные методы обучения. К ним относятся методы, характерные для проблемного, алгоритмическо-программированного (особенно реализуемого с помощью ЭВМ) и релаксопедического обучения (прежде всего обучающие игры, анализ ситуаций, соревнования, конкурсы и т. д.). Строго говоря, квалифицировать их как активные не вполне правомерно, так как вызвать активность обучающихся призван каждый метод обучения. Существо дела глубже отражает их квалификация как интенсивных. Интенсивное овладение информацией и формирование алгоритмизированных способов деятельности происходят в программированном обучении и в ряде других технологизированных систем обучения. Интенсивное формирование мышления, интереса, инициативы, творческих способностей позволяет осуществить методы проблемного обучения. Речь идет не просто об интенсификации познавательной и практической деятельности, а об интенсификации развития личности с учетом всех ее сфер и сторон. Проблеме развития личности посредством интенсивных педагогических технологий посвящена следующая глава пособия. Пока же завершим обзор современных методических систем.

Итак, мы рассмотрели все основные типы современного обучения. Однако в «чистом» виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных обучающих системах выделенные типы и соответствующие им методы обучения существуют в определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обогащают его.

Однако все преподаватели, добивающиеся успеха в работе, непременно учитывают три основных фактора и несколько дополнительных. К числу основных факторов следует отнести: 1) ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; 2) характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности; 3) уровень подготовленности, степень интереса к изучаемому у учащихся.

К дополнительным факторам и условиям можно отнести: лимит времени, уровень развития учащихся, так называемый интеллектуальный климат коллектива, наличие оборудования и дидактических средств, возможности и предпочтения самого преподавателя.

Итак, сознавая всю условность предпринимаемой попытки, наметим примерные этапы принятия решения о выборе доминирующей методической системы обучения, примерный алгоритм выбора. Рассмотрим предлагаемую процедуру в развернутом виде, прекрасно понимая, что в практической деятельности многие действия и этапы свертываются и выполняются не на основе строгих расчетов, а путем быстрых интуитивных прикидок.

Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач изучения курса, раздела, темы.

Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала. Материал логично оценивать по разным параметрам:

а) по уровню значимости: мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, предметный, тематический и локальный (ограниченный);

б) по характеру: теоретический и практический материал; в первом, в свою очередь, должны быть выделены по логической структуре: целостный или дискретный материал; по преобладанию тех или иных содержательных элементов (логико-доказательный, описательно-фактологический и образно-эмоциональный);

в) по сложности: высокий, средний и низкий уровни. В результате содержательного анализа мы можем получить такое, скажем, определение: высокозначимый (общенаучный уровень) целостный теоретический материал, носящий логико-доказательный характер. Однако практически учесть все параметры сложно. Поэтому можно выделить два ведущих параметра: логическую структуру (целостный или дискретный) и характер содержания (описательно-фактологический, образно-эмоциональный, логико-доказательный).

Сочетания двух выделенных факторов дают пять возможных вариантов, так как образно-эмоциональный материал практически не выступает как дискретный, дробный. Попробуем выделенные варианты занести в таблицу решений, которую можно использовать практически (см. таблицу 2).

Таблица 2

Выбор типа (системы) обучения в зависимости от характера материала

По результатам данного этапа отбирается обычно несколько возможных вариантов тех систем обучения и соответствующих им методов, которые в принципе пригодны для изучения материала.

Третий этап — анализ учебных возможностей обучаемых. При изучении уровня их знаний и умений, характера накопленного опыта важно учесть степень подготовленности к изучению соответствующего материала. Материал может быть относительно более сложным и тем не менее более знакомым учащимся и, напротив, менее сложным, но и менее знакомым. Сопоставление степени сложности изучаемого с уровнем подготовки дает представление о предполагаемой трудности изучаемого. Установлено, что проблемное обучение больше подходит для материала среднего уровня трудности. Материал легкий предпочтительнее изучать на основе сообщающих, репродуктивных и программированных методик, а наиболее трудный — сообщающим или репродуктивным путем.

Другой важный фактор готовности обучаемых — степень интереса. Чем ниже показатели осознания значимости, личностного смысла, тем, при прочих равных условиях, предпочтительнее проблемные варианты обучения.

Четвертый этап — определение конкретных задач занятия. По нашему глубокому убеждению, только после изучения условий учебной ситуации (объективных и субъективных) возможно определение образовательных, в том числе развивающих, задач, включающих в себя ориентацию на определенный уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).

Пятый этап — принятие предварительного решения о предпочитаемом доминирующем типе обучения.

Шестой этап — корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

Описанная процедура представляет собой методику постепенного ограничения возможных вариантов с учетом последовательно учитываемых факторов учебной ситуации. Возможны, конечно, и иные процедуры выбора: ориентация на аналог, свернутый интуитивный выбор, перебор основных вариантов.

Выбранный в качестве доминирующего (преобладающего, основного) тип обучения, во-первых, конкретизируется в соответствующих, входящих в данную систему методах и приемах и, во-вторых, дополняется и обогащается элементами других типов (систем) обучения во всех случаях, когда это необходимо.

Модульное обучение исходит из того, что модульэто относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функциональную нагрузку. В теории обучения роль функциональной нагрузки выполняет определенная «доза» информации или действия, необходимая для формирования тех или иных профессиональных знаний и навыков будущего специалиста. С учетом сказанного можно дать следующее определение модуля: «Обучающий модуль — это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональный аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем» .

Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала. Это означает, что в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации, дается разъяснение к этой информации, определяются условия погружения в информацию (с помощью средств ТСО, конкретных литературных источников, методов добывания информации), приводятся теоретические задания и рекомендации к ним, указаны практические задания. В теории и практике модульного обучения принято также определенное соотношение практического материала к теоретическому: 80% к 20%.

Главы учебного предмета рекомендуется разделять примерно на 10−12 модулей, исходя из того, что оптимальный объем соответствует логически завершенным разделам учебной дисциплины, на изучение которых отводится, как правило, от 10−12 до 18−20 часов. Считается, что в рамках одной учебной дисциплины должно быть не более 10−12, но и не менее 5−6 модулей. При этом рекомендуется избегать таких крайностей, как слишком большой или слишком мелкий модуль.

Теория модульного обучения имеет ряд специфических принципов, которые тесно связаны с дидактическими принципами. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы.

1. Принцип модульности предполагает построение учебного процесса по отдельным функциональным узлам — модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Использование данного принципа требует конструировать учебный материал таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым учащимся поставленных перед ним дидактических целей. Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели.

2. Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов. Наименьшая единица содержания обучения — определенная тема или фрагмент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и называемый элементом модуля. Достижение каждой темы должно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента. Совокупность отдельных частных целей, одной интегрированной дидактической цели представляет собой один модуль.

3. Принцип динамичности. Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться почти каждый год. Содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля может легко изменяться или дополняться. Конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули. Модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы.

4. Принцип действенности и оперативности знаний и их системы. Происходит обучение не только видам деятельности, но и способам действий. Учащиеся успешно приобретают оперативные знания в ходе самостоятельного решения задач. У них появляется способность использовать имеющиеся знания в новых ситуациях. Данный принцип требует, чтобы цели в модульном обучении формулировались в терминах методов деятельности и способов действий.

5. Принцип гибкости. Модульная программа и соответственно модули должны быть построены таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным особенностям обучаемых. Отсюда: а) необходима исходная диагностика знаний, чтобы по ее результатам можно было построить индивидуализированную структуру конкретного модуля; б) требуется анализ потребности обучения со стороны учащихся. При этом важно соблюдать индивидуальный темп усвоения.

6. Принцип осознанной перспективы. От учащихся требуется глубокое понимание близких, средних и отдаленных стимулов учения. Необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельности (самоуправления) обучаемых. Для этого каждому учащемуся вначале надо представить всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения (курс, год или весь период). В начале каждого модуля обязательно нужно конкретно описать интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности; в начале каждого элемента следует точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.

7. Принцип разносторонности методического консультирования. Основное требование данного принципа заключается в обеспечении профессионализма в познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя. Отсюда необходимо: а) соответствие содержания обучения возможностям учащихся; б) их умение выбирать оптимальные пути усвоения материала; в) развитость навыков самостоятельного познания. Учебный материал следует представлять в модулях с использованием объяснительных методов, облегчающих усвоение информации. Методы и пути усвоения содержания обучения различны, их учащийся может выбирать свободно или создавать собственный оригинальный метод учения, используя личный опыт.

8. Принцип паритетности. Модульная программа обеспечивает возможность самостоятельного усвоения знаний учащимися до определенного уровня. Модульная программа освобождает учителя от выполнения информационной функции и создает условия для проявления консультативно-координирующей функции. Модули должны создавать условия для совместного выбора педагогом и учеником оптимального пути обучения. В процессе обучения учитель передает некоторые функции управления модульной программе, в которой они трансформируются в самоуправление. Действие данного принципа можно обозначить следующей схемой (рис. 1):

Рисунок 1. Схема принципа паритетности.

Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвязаны.

Инновационными методами обучения являются и информационные технологии обучения (ИТО). Информационные технологии традиционно используются в системе среднего и высшего профессионального образования в качестве средства передачи информации и обучения школьников и студентов. Они открывают учащимся доступ к нетрадиционным источникам информации, повышают эффективность самостоятельной работы, дают новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных профессиональных навыков, позволяют реализовать принципиально новые формы и методы обучения с применением средств электронного и программного обеспечения. Инструментами познания являются компьютеры.

Персональный компьютер — это универсальное обучающее средство. Он с успехом может быть использован на самых различных по содержанию и организации учебных и внеклассных занятиях. При этом он хорошо вписывается в рамки традиционного обучения с широким использованием всего арсенала средств изучения. Кроме того, вся современная проекционная аппаратура является мультимедийной (многофункциональной). Многие ее модели сопряжены с компьютерами, которые также представляют собой мультимедийное устройство. Мультимедиа означает возможность работы с информацией в различных видах, а не только в цифровом, как у обычных компьютеров. Прежде всего, здесь имеется в виду звуковая и видеоинформация. Мультимедиа компьютеры — компьютеры с совокупностью программных и аппаратных средств, позволяющие воспроизводить звуковую (музыка, речь и др.), а также видеоинформацию (видеоролики, анимационные фильмы и др.).

В настоящее время во многих школах появились так называемые видеоклассы, в которых находятся: большой проекционный телевизор, компьютер, принтер, видеомагнитофон, телевизор учителя, миниатюрная самонаводящая видеокамера. Видеофильмы и все, что делается на компьютере, тут же транслируется для всего класса. На экране компьютера можно создать любой несложный материал и тут же размножить его на принтере и раздать учащимся, например, для индивидуальной работы в классе или как индивидуализированные домашние задания. Видеокамеру можно направить на любой объект: предметы, иллюстрации, даже некрупные живые объекты. Например, школьная тетрадь, с выполненной работой, тут же появляется на экране демонстрационного телевизора, и учитель может показать любые ошибки, образцы выполнения тех или иных заданий и т. п. Все, что видят на экране своего телевизора учащиеся, одновременно видит и учитель. Это позволяет использовать всю аппаратуру, не сходя с места. Аппаратура установлена таким образом, чтобы, работая с ней, учитель имел возможность видеть весь класс, к системе имеющихся аппаратов можно подсоединять любые мультимедийные средства, что делает возможности их использования неограниченными.

В классификации информационных технологий обучения, как методов обучения, можно выделить: работу с электронными учебниками, обучающую программу, исследовательские методы ИТО — работа в поисковых Интернетсистемах, создание Power Paint — презентаций, создание баз данных, создание проекта Project и другие. Появление технических средств записи и передачи информации, начиная с древнего «волшебного фонаря» и заканчивая компьютером, вызывало немедленный всплеск надежд у энтузиастов этой техники на быструю техническую революцию в образовании со всеми вытекающими отсюда последствиями в радикальном совершенствовании образования. Но, через некоторое время утихали страсти, и стиралась новизна очередного технического чуда, а образование оставалось на том же уровне и с теми же проблемами.

Уместен вопрос: Почему?

Бумажный учебник не говорит, его картинки статичны, а их изобразительные возможности ограничены форматом книги. Все это легко преодолевается современными техническими средствами хранения и воспроизведения информации, такими как видеомагнитофон с телевизором или компьютер.

У компьютера имеется, бесспорно, мощное преимущество перед бумажным учебником в оперативном манипулировании массивами информации. Что это значит? В программированном обучении, когда возникает необходимость корректировать учащегося при обнаружении слабого усвоения им учебного материала, учащемуся могут предлагать либо дополнительные учебные процедуры — учебную исполнительскую деятельность плюс контрольные действия учащегося (ИД +КД), либо повторное прохождение этапа ориентировочных действий (ОД). В любом случае, если это бумажный учебник, то, во-первых, его объем сильно разрастается за счет включения на всякий случай дополнительных фрагментов обучающих программ. Кроме этого, отсылки учащегося для «дообучения» не могут быть проконтролированы, так как их невыполнение не препятствует ученику продвигаться в программе с пробелами в знаниях. Этого не допустит компьютер.

Обучающие программы отличаются от электронных учебников:

а) продолжительностью работы;

б) электронный учебник должен требовать более тщательного отбора содержания материала, задач, соответствующий понятию учебника;

в) теоретически понятие «обучающая программа» допускает больше свободы в форме и виде электронного представления, чем учебник;

г) обучающая программа допускает больше свободы в ее проектировании, может включать новые имитационные моменты, имеет циклические элементы, соответствует дидактическим принципам программированного обучения, обладает четкой последовательностью, где чаще всего есть один вход и выход.

Компьютерное обучение начинается после вхождения учащегося в систему. После регистрации автоматически производится тестирование исходного уровня знаний учащегося по предмету или тем, которая избрана учащимся для изучения. На этой основе определяются УЭ, подлежащие изучению, дидактические процессы и конечная цель обучения.

Обучающая программа представлена с помощью мультимедиа. Продукты мультимедиа применяют многообразные разновидности информации: компьютерные данные, телеи видеоинформацию, речь и музыку.

Среди современных видов обучения иногда выделяется дистанционное (дистантное) обучение. Дистанционное обучение — это такое обучение, которое предусматривает обучение на расстоянии. Это относится как к самому процессу обучения, так и к его организации. Дистанционное обучение называют также заочным образованием, обучением на дому, открытым обучением, радиои телеобучением. Интернет-обучением, независимым обучением. Большинство специалистов считают его одной из форм получения образования, наряду с очной и заочной.

Появление дистанционного образования связано с развитием сверхновых средств и возможностей доставки информации, появлением новых технологий. Учебные заведения, которые используют при подготовке кадров нетрадиционные технологии, обучают без отрыва от основной деятельности, сразу поняли, что могут воспользоваться этими преимуществами для приближения к нуждам потребителя. Создана и успешно развивается широкая сеть университетов дистанционного обучения. По оценкам Международного совета по дистанционному обучению, в 2000 г. свыше 10 млн. студентов в мире обучались дистанционно.

Одна из распространенных разновидностей дистанционного обучения — самостоятельное изучение предметов, записанных на электронных носителях. Любой обучаемый может сегодня купить учебный курс по любому предмету, изложенный на любом уровне учебная информация и контроль ее усвоения организованны согласно принципам программированного обучения. Гипертекстовые и мультимедийные вставки создают улучшенные возможности для восприятия, понимания и практического применения знаний. Обучение происходит в интерактивном режиме. Развитые системы тестирования и коррекции выводят обучаемого на требуемый уровень. Предполагается, что если он добросовестно изучит всю необходимую информацию, выполнит все полагающиеся задания и безошибочно пройдет тестирование, то может освоить избранную специальность. Но практически не все так просто. Учиться с экрана компьютера, без преподавателя гораздо труднее, чем в группе и при нормальной организации учебного процесса. Поэтому преимущество Интернет-образование больше рекламируется производителями, чем оправдываются на самом деле. Эффективность его по полному набору критериев пока ни кем не проверялась.

Главной характеристики дистанционного обучения;

1. Представление учебного материала доступно для определенных возрастных групп и уровней подготовки обучаемых в форме;

2. Соблюдение принципов программированного обучения, особенно в части управления мыслительной деятельности;

3. Попытка установления эмпатийных отношений и личностных связей между учащимися и преподавателями-консультантами;

4. Широкое применение новейших и нетрадиционных средств доставки и преподнесение информации;

5. Постоянная обратная связь (с момента регистрации) обучаемого через электронную почту и Интернет;

6. Использование всех преимуществ индивидуализированного.

Основное преимущество дистанционного обучения заключено в возможности получать образование «не выходя из дома». В этом же и его основной недостаток: обучение, лишенного духовного общения с учителями, вряд ли может быть хорошей.

Дистанционное обучение может с успехом использоваться для получения дополнительного образования частью наиболее организованного, целенаправленных, хорошо подготовленных к самостоятельному учению людей. Интернет-обучение может быть полезным для повышения квалификации. Но для обучаемых, ощущающих различные затруднения в познавательной сфере, такое обучение создает дополнительные трудности. Чтение с экрана дисплея, разбор, понимание текста, составленного далеким специалистом, — весьма нелегкое занятие даже для подготовленного ученика. Описанный случай когда, приобретая пакет с мультимедийной новинкой, ученик не может в нем разобраться, а если и разбирается, то с большими трудностями, сводящими на нет все преимущества дистанционного обучения.

2 Методы исследования Для анализа остаточных знаний выпускников, нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

1. Методы теоретико-методологического анализа (историко графический, сравнительно — сопоставительный, ретроспективный); теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

2. Методы практического исследования, включающие социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам);

3. Методы экспериментального исследования (его констатирующие и формирующие варианты);

4. Методы статистической обработки данных (качественная и количественная оценка данных, полученных в результате опытно — поисковой работы, и их оформление в виде схем, таблиц, диаграмм).

Количество тестируемых выпускников составляло 111 человек. Участие принимали выпускники различных годов обучения, специальностей и ВУЗов.

Анкета состоит из 12вопросов:

1. Ф.И.О. (по желанию)

2. На какой специальности Вы обучаетесь

3. Какой ВУЗ Вы окончили

4. По какой специальности и в каком году Вы окончили ВУЗ?

5. Перечислите экологические дисциплины, которые преподавались вам при обучении в ВУЗе?

6. Соответствует ли ваша деятельность полученной специальности?

· Да

· Нет

7. Занимаемая должность на сегодняшний день

8. Используете ли Вы экологические знания в работе и повседневной жизни?

· Да

· Нет

· Только на работе

· Только в повседневной жизни

· Другие варианты

9. Оценка, полученная по дисциплине «экология» в ВУЗе

10. Ваше предложение по улучшению качества знаний, умений и навыков по экологии:

11. Как Вы оцениваете нынешнее экологическое состояние?

12. В течение, какого времени Вы работаете (работали) по специальности?

К анкетам прилагались тесты, которые состояли из 16 вопросов. Следовательно, максимальный балл, которые могли набрать студенты, составлял 16. Тесты делились по темам: введение (1 вопрос), глобальная экология (3 вопроса), аутэкология (3 вопроса), популяционная экология (3 вопроса) (синэкология 3 вопроса), учение о биосфере (3 вопроса).

1. Экология — наука, изучающая

a) Влияние загрязнений на здоровье человека

b) Влияние деятельности человека на окружающую среду

c) Взаимоотношения организмов с окружающей их средой обитания

d) Влияние загрязнений на окружающую среду

e) Методы охраны окружающей среды

2. Выпадение кислотных дождей связано с

a) Повышением содержания углекислого газа в атмосфере

b) Выбросами в атмосферу диоксида серы и оксидов азота

c) Увеличением количества озона в атмосфере

d) Изменением солнечной радиации

e) Изменением климата планеты

3. «Парниковый эффект», связанный с накоплением в атмосфере углекислого газа, сажи и других твердых частиц

a) Вызовет уменьшение прозрачности атмосферы, что приведет в конечном счете к похолоданию

b) Вызовет повышение средней температуры и

c) Будет способствовать улучшению климата на планете

d) Не приведет к заметным изменениям в биосфере

e) Вызовет повышение температуры и приведет к неблагоприятным изменениям в биосфере

4. Каковы последствия применения фреонов

a) Приводят к образованию озоновых дыр

b) Загрязняют окружающую среду

c) Приводят к образованию парникового эффекта

d) Кислотные дожди

e) Уменьшение прозрачности атмосферы

5. Светолюбивые растения

a) Псаммофиты

b) Ксерофиты

c) Гелиофиты

d) Галофиты

e) Сциофиты

6. Виды с узким диапазоном экологической валентности по отношению к факторам среды называют

a) Атмобионтами

b) Гидробионтами

c) Эврибионтами

d) Стенобионтами

e) Эдафобионтами

7. Взаимодействие между видами, при котором один из них подавляет другой без извлечения пользы для себя

a) мутуализм

b) комменсализм

c) протокооперация

d) паразитизм

e) аменсализм

8. Численность популяции — это

a) Количество входящих в нее особей

b) Число видов на единицу площади

c) Число особей, приходящихся на единицу площади

d) Число видов входящих в нее

e) Количество видов на определенном пространстве

9. Заяц-беляк и заяц-русак, обитающие в одном лесу, составляют

a) Две популяции одного вида

b) Одну популяцию одного вида

c) Две популяции двух видов

d) Одну популяцию двух видов

e) Две группировки в популяции

10. В популяции не происходит

a) Соперничества из-за самки

b) Соперничества из-за территории

c) Возникновения генетической изоляции

d) Повышения разнообразия генного состава

e) Соперничества за пищевые ресурсы

11. Количество энергии, передаваемой с одного трофического уровня на другой, составляет от количества энергии предыдущего уровня

a) 1%

b) 10%

c) 5%

d) 15%

e) 90%

12. Для гетеротрофных организмов нехарактерным является

a) Получение энергии за счет окисления органических веществ

b) Использование кислорода

c) Наличие хорошо развитых ферментативных систем

d) Использование органических веществ

e) Самостоятельный синтез пищи

13. Основное количество солнечной энергии в Мировом океане запасает

a) Зоопланктон

b) Рыбы

c) Фитопланктон

d) Крупные придонные водоросли

e) Морские млекопитающие

14. Стадия развития биосферы, когда разумная человеческая деятельность становится главным (определяющим) фактором развития на нашей планете, называется

a) Ноосфера

b) Антропосферой

c) Техносферой

d) Социосферой

e) Педосфера

15. Свыше ѕ воздуха составляет

a) Аргон

b) Углекислый газ

c) Пыль

d) Азот

e) Кислород

16. Нижняя граница биосферы в литосфере определяется

a) Давлением

b) Температурой

c) Отсутствием кислорода

d) Отсутствием воды

e) Залеганием метаморфических горных пород Правильные ответы к тестовой работе: 1с, 2b, 3e, 4a, 5c, 6d, 7e, 8a, 9c, 10c, 11b, 12e, 13c, 14a, 15d, 16b.

Аналогично мы тестировали студентов специальности «Финансы», которые тестировались 2 раза. Первое тестирование проходило до введения корректирующего спецкурса «Экологизация. Экологическое образование», а второе — после изучения данного курса.

Следующий метод, который мы использовали — опрос (дебаты). Участие принимали студенты 1−4 курсов, специальностей «Переводческое дело», «География», «Экология», «Педагогика и психология». Главными вопросами обсуждения были: «В чем причина низкого уровня экологических знаний студентов?» и «Предложения для улучшения экологического воспитания молодежи?». Было высказано множество мнений, которые помогли нам при написании дипломных работ.

3 Результаты исследования На первых занятиях, 17.02.2010 года, мы протестировали студентов специальности «финансы 42» по темам: введение (1 вопрос), глобальная экологи (3 вопроса), аутэкология (3 вопроса), популяционная экология (3 вопроса), синэкология (3 вопроса), учение о биосфере (3 вопроса) указанных в методике. Баллы соответствовали оценкам: от 16−15 балла-«отлично», от14−11-«хорошо», от 10−8-«удовлетворительно», от 8 и ниже-«не удовлетворительно».

Таблица 1

Соответствие баллов оценкам

Анализ тестирования показал следующие результаты: протестировано 34 студента, из них 12 студентов написали на оценку «4», 17 на «3», 5 студентов на «2», но ни один студент не написал на «5».

Анализируя тесты студентов, мы выявили ошибки по каждому разделу. Данные предложены в таблице 2.

Таблица 2

Анализ ошибок по тестам экологии (финансы 4 курс, до введения спецкурса)

Для улучшения знания был введен корректирующий спецкурс «Экологизация. Экологическое образование», в котором после изучения каждого раздела проводился контрольный срез, максимальный балл которого составляет 15. Баллы соответствовали оценкам: от 15−13-«отлично», от 12−10-«хорошо», от 9−7-«удовлетворительно», от 6 и ниже — «не удовлетворительно».

Таблица 3

Соответствие баллов оценкам

Для полного анализа, мы определили коэффициент интеллекта студентов (IQ).

IQ тест включает полностью однотипные задачи в словесном, числовом или пространственном виде. Тест содержит 40 задач. Чтобы ответить на все вопросы дается 30 минут. Согласно стандартной методике выдающимся показателем для студентов можно считать IQ в 153−160 пунктов. Результаты контрольного среза и уровень IQ приведены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты контрольного среза при изучении корректирующего спецкурса «Экологизация. Экологическое образование» и уровня IQ

Из таблицы видно что, по каждому разделу студенты набрали в среднем 12 баллов, что соответствует оценке «хорошо».

Самый высокий балл IQ — 126, а самый низкий — 93. Средний балл IQ составляет 109.

На основе этих данных мы можем подсчитать качество обученности и уровень успеваемости студентов по следующим формулам:

100%-91% - высокий

90%-85% - достаточный

84%-80% - допустимый

79%-51% - низкий 50% и ниже — критический.

Полученные данные отражены в таблице 5.

Таблица 5

Анализ качества обученности и уровень успеваемости в 2009;2010 учебном году на 4 курсе специальности «Финансы»

Таким образом, при изучении разделов данного спецкурса, мы получили следующие результаты: студенты набрали самый высокие баллы по социально-гигиеническому разделу (91,17%), а самый низкий, по технико-технологическому разделу (67,64%). Возможно, что студентам было интересно изучение социально-гигиенического раздела, а технико-технологический раздел был менее интересен.

После изучения данного спецкурса, мы провели повторное тестирование студентов по темам указанных в методике, знания студентов заметно улучшились. Данные указаны в таблице 4.

Таблица 6

Анализ ошибок по тестам экологии (финансы 4 курс, после введения спецкурса)

После введения спецкурса, анализ тестирования показал следующие результаты: 30 студентов написали на «4», а 4 студента написали на «3», студентов, написавших на «5» не было, хотя результаты после повторного тестирования были вдвое лучше. При первом тестировании средний балл составлял 8,5, а после второго 21,5 балла.

На основе этих данных мы вычислили качество обученности и уровень успеваемости студентов до введения спецкурса и после. Подсчеты проводились по формуле 1 и 2. Данные приведены в таблице 6.

Таблица 6

Сравнительный анализ качества образовательного процесса до введения спецкурса и после

Таким образом, до введения спецкурса качество обученности составляло 35,29%, а после 88,23%, уровень успеваемости был также повышен: до введения — 85,29%, после-100%.

Мы сравнили качество обученности и уровень успеваемости студентов специальности «финансы» и «экология» по дисциплине экология. При этом студенты специальности экология в отличии от специальности финансы корректирующий спецкурс «Экологизация. Экологическое образование» не изучали. Данные представлены в таблице 7.

Таблица 7

Сравнительный анализ качества обученности и уровня успеваемости студентов специальности «финансы» и «экология»

Из таблицы 7, видно, что качество обученности студенты специальности «финансы» стало аналогичным данным студентов специальности «экология», а уровень успеваемости одинаковый. Таким образом, результаты исследования показывают, что ведение спецкурса значительно повышают уровень экологического образования студентов.

3.1 Методический аспект экологического образования студентов.

Образование в интересах устойчивого развития отражает смысл исходного понятия «устойчивое развитие», которое определяется как развитие, «удовлетворяющее потребности настоящего времени, не ставя под угрозу возможности будущий поколений удовлетворять их собственные потребности». Устойчивое развитие представляет собой комплексную проблему, охватывающую экономические, экологические и социальные аспекты. Иными словами, развитие необходимо для удовлетворения потребностей людей и улучшения качества их жизни. В то же время развитие должно основываться на эффективном и ответственном использовании всех имеющихся у общества ограниченных ресурсов — природных, людских и экономических.

Формирование у молодого поколения чувства ответственности за состояние окружающей среды на основе глубоких знаний, инновационного мышления, творчества при разработке ресурсосберегающих и природоохранных технологий. Все перечисленное одновременно является важнейшими задачами современного общего и профессионального образования.

Вместе с тем, их реализация очень сложна, т.к. организация учебного процесса требует работы в рамках государственного образовательного стандарта, где каждой учебной дисциплине федерального компонента строго отведено определенное количество часов и тематических разделов. Это особенно касается высшей школы. Резерв регионального компонента, как правило, используется для углубленного изучения специальных дисциплин. Информационная база в области, которую мы охарактеризуем, как «Образование для устойчивого образования», — ограничена и весьма специфична. Она чаще всего требует предварительного глубокого осмысления и определения приемлемых методических приемов для передачи студентам. Таким образом, преподаватель вуза, даже если он желает осуществлять свою деятельность в контексте идей устойчивого образования, оказывается, в реальности, весьма ограничен и во времени, и в других ресурсах.

Образовательные учреждения ВШ в государственной системе находятся под жестким контролем вышестоящих органов, выдавших им лицензию. Как в сегодняшнем нормативном поле, соблюдая образовательный стандарт, осуществлять профессиональное высшее образование для устойчивого развития?

В профессиональном высшем образовании, как правило, студент обучается 4−5 лет, посещая лекции и практические занятия, записывая изучаемый материал и воспроизводя его на экзамене. Зачастую, закончив обучение, выпускник забывает всю полученную им информацию, т.к. она устарела или не соответствует реалиям, вставшим при решении профессиональных задач. Пассивно усвоенные знания не дают возможности формировать собственные мысли, быть вариативным при решении проблем. Учеба и квалифицированная работа — разные формы деятельности, требующие различных умений и навыков. Прилежный студент может оказаться не способным решать творческие задачи, выдвигаемые реальной производственной деятельностью. Кроме того, специфика востребованных на рынке труда профессий меняется сегодня так быстро, что образование не успевает за их развитием.

Важное место в образовательной работе со студентами отводится формированию практических навыков по выполнению различных природоохранных проектов, следует отметить, что для повышения их интереса к изучению законов экологии, и различных научных проблем нужно уделять выезжать за пределы города для анализа состояния почв. Учащиеся на практических занятиях могли бы готовить наглядные пособия таким образом, в процессе обучения возможно было бы комплексно демонстрировать студентам взаимосвязанные природные объекты. Одним из наиболее оптимальных способов такого размещения будет создание разнообразных по тематике и содержанию биологических групп и диорам. Мы предлагаем разработать следующие диорамы:

1. Типовая диорама. В ней на переднем плане необходимо расположить чучела животных и растений, которые соответствуют выбранной для демонстрации природной зоны. На заднем плане — живописный фон или фотопанорама, как продолжение переднего плана, с плавным и незаметным переходом.

2. диорама-картина. Передний план у них очень узкий, с небольшим количеством натуральных природных объектов, а живопись заднего планавсе свободное пространство.

3. Альковная диорама (полупанорама). Ее мы предлагаем создать виде трехсторонней диорамы-картины, занимающая три стены классной комнаты.

4. мини-диорама — уменьшенная копия типовой диорамы, демонстрирующая фрагмент какого-либо биогеоценоза. Данный вариант является более наиболее эффективным, так как он позволяет показать большое количество фрагментов различных природных зон и интразональных ландшафтов, как родной местности, так удаленных уголков Земли. Для их оформления мы предлагаем использовать представителей различных групп беспозвоночных животных, гнезда птиц, мхи, грибы, лишайники и др. Кроме того, при создании мини-диорам тропических уголков природы преподаватель может воспользоваться муляжами животных (земноводных, пресмыкающихся и др.), искусственными растениями и грибами. Диорами должна иметь такую подсветку, которая позволяла наиболее рельефно и зримо продемонстрировать учащимся все ее удаленные участки и структурные компоненты.

Благодаря созданию таких диорам в университете, преподавателям географических и экологических дисциплин на некоторых примерах, комплексно и всесторонне позволит рассматривать со студентами различные вопросы экологии, биогеографии и т. д.

Создание учебных экологических троп способствует повышению научного уровня экологического образования. Знания, которые учащиеся получают на тропе, тесно связаны с программным материалом; они помогают расширять и углублять знания, полученные на занятиях. Главное же состоит в том, что студенты овладевают умениями применять на практике знания из разных предметов в комплексе, постигая неразрывное единство природной среды и человека. Учебная экологическая тропа — специально оборудованная в образовательных целях природная территория, на которой создаются условия для выполнения системы заданий, организующих и направляющих деятельность учащихся в природном окружении.

Наши студенты ежегодно выезжают на полевую практику на биостанцию «Сосновый бор». Это место соответствует всем требованиям организации учебных троп, в частности, располагается в буферной зоне.

Мы предлагаем маршрут экологической тропы который выбирается таким образом, чтобы в нем были представлены не только участки нетронутой «дикой» природы, но и антропогенный ландшафт. Это позволяет проводить сравнительное изучение естественной и преобразованной среды, изучать характер природопреобразующей деятельности человека, учиться прогнозировать всевозможные последствия такой деятельности.

Задача студентов и преподавателей проводников научить своих слушателей видеть, замечать различные проявления антропогенного фактора, которые можно наблюдать в зоне маршрута тропы, и уметь комплексно оценивать эти результаты воздействия человека на окружающую среду.

Таким образом усвоение информации строится на основе не непринужденного усвоения информации, ценностных ориентации и идеалов, норм поведения в природном окружении. Достигается это путем органического сочетания отдыха и познания во время движения студентов по маршруту тропы.

Не менее важной является то, чтобы тропа не была монотонной. На нашей базе практики есть участки со степными сообществами, которые сменяются лесными экосистемами, что разнообразит и усилит эмоции студентов от восприятия различных пейзажей.

Не далеко от биостанции расположен населенный пункт, рядом с которым расположено озеро. Это является одной из главных требований в выборе тропы, так как студент при прохождении этой тропы не должен ощущать физической и нервной усталости к тому моменту, как он сделает первый шаг по тропе.

Руководят полевой практикой экологи и географов. И это удовлетворения познавательных потребностей студентов.

Не менее важной является принятие участие студентов в выявлении места установки информационных досок, экологических знаков и указателей, мест отдыха и т. д. Если учесть, что тропа, как правило, объединяет участки, где проводится экологический практикум и организуется природоохранная деятельность учащихся, то ее использование настолько многогранно, что она становится своеобразным учебным кабинетом в природе.

Создание учебных экологических троп помогает гуманизировать образование. Все знания, навыки, умения, чувства, убеждения, которые формируются в ходе занятий на тропе, направлены на решение одной из самых гуманных задач нашего времени — оптимизации отношений человека с природной средой. Этому подчинены содержание, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса на тропе. Экологическая тропа — это перспективная учебная территория, где студенты выступают в роли преподавателей, пропагандистов, тружеников, где формируются их гражданские качества, активная жизненная позиция.

Надо отметить, что по дисциплине «промышленная экология» студентам не достаточно практических навыков. Для этого мы предлагаем организовать практические занятия непосредственно на предприятиях, с которыми заключены договоры о сотрудничестве. Это позволит студентам наглядно увидеть и оценить ситуацию воздействия предприятия на окружающую среду.

При сотрудничестве университета с лабораториями природоохранных органов и предприятиями преподаватель мог бы использовать частичнопоисковый метод — это лучшее средство связи теории с практикой. Так, например, преподаватель мог бы давать практические задания, где студенты могли бы найти решение на предприятиях. Таким образом учащиеся имели бы представления каким способом проводится мониторинг, какими методами пользуются экологи при введении подсчетов ПДК, ПДВ, ПДС и т. д. Преимущество данного метода — учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

В настоящее время во всем мире все большее распространение получают методы с использованием познавательных игр. Это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы студенты получают в игре, где он выступает активным преобразователем действительности. Метод познавательных игр мы предлагаем использовать при изучении дисциплины «Экология человека». Таким образом экологические проблемы смогут восприниматься студентами осмысленно.

Отсутствие данного метода не позволяет студенту вникнуть в суть проблемы, что приводит к недопониманию, а так же им не удается усвоить проблематики устойчивого развития, анализировать процессы происходящие в природе и социуме, а благодаря познавательным играм они могли бы анализировать эти взаимосвязи с использованием современных естественнонаучных методов — системного анализа и имитационного моделирования.

Не менее важной в системе обучения являются — дебаты, которые могут применяться на практических занятиях. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дебатов учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Нами проводились дебаты на тему «Экологическое образование сегодня и завтра», в которых участвовали студенты 1−4 курсов, специальностей «Переводческое дело», «География», «Экология», «Педагогика и Психология». Обсуждение студентами проблем в области экологического образования. Помогли нам при написании дипломной работы. Так на вопрос «В чем причина низкого уровня знания студентов было высказано множество мнений. Например, студенты 2 курса специальности «Экология» считают, что недостаточно материала на казахском языке, а также низкий уровень экологического воспитания в семье. Не мало важно было мнение студентов 2 курса специальности «География». Было высказано мнение, что форма контроля, тестирование, не является точным индикатором уровня знаний студентов. Порой студент просто заучивает правильный ответ, для того, чтобы сдать экзамен при тестировании, при этом, не понимая смысл вопроса. А также, по мнению студента, недостаточно практических навыков в решении экологических проблем, в связи отсутствием практических заданий на экзаменах. Второй вопрос который нас интересовал: «Что вы предлагаете для улучшения экологического воспитания молодежи?» На этот вопрос высказались все участники дебатов, жюри и преподаватели. Многие придерживались мнения, что обучение зависит от воспитания, а воспитывать ребенка необходимо с дошкольного возраста. Студентами было высказано мнение, что школьникам, начиная с первого класса, следует посещать факультативы по экологии и проводить экскурсии. Проблему можно решить, трансформируя экологический материал в простые правила, не нуждающиеся в доказательствах и легко понимаемые детьми. Их можно обозначить как «экологические аксиомы». Почему для экологического образования так важны дошкольный и начальный периоды? В чем смысл раннего обучения и воспитания?

Дело в том, что, по мнению психологов, именно в раннем возрасте проявляется феномен запечатлевания или импринтинг. Он изучается в этологии и психологии с начала прошлого века и хорошо разработан. В особые «чувствительные» периоды организм запечатлевает важные знания, образы, усваивает образцы поведения, которыми он руководствуется затем на протяжении жизни. Пропустив такой период, не получив в это время нужной информации, особь теряет возможность приобрести ее. У ребенка, можно полагать, в чувствительные периоды происходит запечатлевание различных важных для него знаний о природе, умений и навыков, необходимых в последующей жизни, причем если это произошло, то он будет всю жизнь следовать этим знаниям и применять свои уменья.

Если же в какие-то чувствительные периоды нужные знания и впечатления получены не были, то можно заучить таковые и в более зрелые годы. Однако использование их станет качественно иным. Человек будет помнить эту информацию, но следовать ей будет далеко не всегда. Другие приоритеты могут создавать альтернативу. То есть, выученный запрет не всегда будет реализован. Именно это характерно для обычной системы обучения.

Студенты специальности «Педагогика и психология» и «Переводческое дело» считают, что на человека необходимо воздействовать психологически. Например, ставить таблички с надписями: «А тебе не стыдно, что ты бросил эту бумагу?». Такие таблички необходимо ставить в местах часто посещаемые людьми, например в парках отдыха и т. д. В результате был сделан вывод, что каждый человек, не зависимо какой он профессии, должен быть экологически грамотен, умел применять полученные знания на практике и заботиться об окружающей среде.

Для преодоления консервативности в образовании необходимо:

1. Переход к активным формам в обучении: от косных, застывших знаний-к живому пониманию. Этому способствует сокращение численности студентов; разработка оригинальных программ самостоятельной работы студентов, предусматривающих активный поиск и обработку информации; проведение практических занятий с использованием возможностей мульти-медиа, оборудования и реактивов для визуального, экспериментального сопровождения теоретических выкладок с лекций. Данный метод необходим при изучении всех дисциплин, чтобы студент мог наглядно оценить ситуацию, и решение проблемы вызвало у него интерес.

2. В рамках высшего профессионального образования, унифицированного из-за стандартного набора предмета для каждого конкретного направления подготовки дипломированного специалиста, использовать возможность выбора студентами элективных курсов для прослушивания, а в пределах стандартных курсов лекцийпривнесение междисциплинарности и интеграции. При формировании экологической культуры этот подход может и должен использоваться практически на любых типах учебных занятиях. Разнообразие выборов создает условия для самореализации, активного отношения к обучению;

3. Приобщение студентов к современным информационным технологиям (умение осуществлять отбор необходимой информации из большого массива фактического материала, структурирование информации, выделение главного; на основе приобретения субъективно новых знаний — активизация личностной позиции студента).

Для улучшения знаний необходимо ввести факультатив по основам экологии, который будет рассчитан на учебный год; содержание экологических акций изменяется в соответствии с временем года, погодой и задачами конкретного занятия.

Для решения поставленных задач можно использовать следующие методы: собственно игровая деятельность (коммуникативные, обучающие, имитационные и иллюстративные экологические игры); учебный «мозговой штурм» (использование на занятиях элементов ТРИЗтеории решения изобретательных задач); коллективное творческое дело; наблюдение и эксперимент; работа с литературой.

Использование данных методов позволило бы студентам максимально раскрыть их творческие способности, научиться формулировать исследовательские задачи и планировать путь их поэтапного решении.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда студентам предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. В отличии от устного и письменного контроля, машинный контроль не в выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле. При изучении профильных дисциплин мы предлагаем использовать устный и письменный контроли. При устной форме контроля преподаватель имеет возможность судить о речи студента, памяти, развивать и совершенствовать их, обучать логическому мышлению. Кроме того, для большинства учащихся изложить свои знания устно значительно легче, чем письменно. Необходимо включать вопросы, выясняющие главное, существенное и при этом направляющая мысль студентов не на пассивное воспроизведение содержания материала, а побуждающие их активно работать (сравнивать, устанавливать выводы и т. д.). Такого рода вопросы и ответы привлекают внимание студентов всей аудитории, вызывают интерес и активизируют их мысленную деятельность. При письменной проверке происходит стимулирование студентов на углубленное изучение учебного материала, усвоение его существенных вопросов, так как, давая письменные ответы, им необходимо будет кратко, научно и орфографически правильно изложить свои знания.

3.2 Экологизация и экологическое образование Негативные последствия научно-технического прогресса обусловлены недооценкой антропогенных воздействий. Ответственность за решение проблемы гармонического взаимоотношения между природой и обществом ложится, прежде всего, на специалистов с высшим образованием. Анализ экологической ситуации показывает, что многочисленные проблемы, возникающие в области охраны окружающей природной среды, обусловлены недостаточной компетентностью и уровнем профессиональной подготовки руководителей и специалистов, деятельность которых связана с воздействием на окружающую среду. Несомненно, чем выше интеллектуальный уровень всех членов общества в области окружающей среды, тем легче решать и предотвращать экологические проблемы современности. Ключевое место в устойчивом развитии занимает образование. Целью которого, является приобретение учащимися знаний, навыков, опыта комплексного решения социальных, экономических, экологических проблем для повышения качества жизни ныне живущих и будущих поколений.

Принятие экологически грамотного решения находится в прямой зависимости от уровня образования и профессиональной подготовки специалистов. Экологическая направленность является одним из принципов государственной политики в области образования Республике Казахстан.

Согласно государственным стандартам высшего образования Республики Казахстан в учебных планах специальностей экология стала одной из базовых дисциплин, и читается на всех специальностях вузов. В курсе «Экология» изучаются основные закономерности формирования и функционирования биологических систем. Однако, полноту экологического мышления, невозможно обеспечить в рамках одного курса «экология».

Для достижения устойчивого развития необходимо внедрение интегрированного образования об окружающей среде, обществе и экономике Содержание экологического образования должно включать изучение разных аспектов экологии и охраны окружающей среды.

Проблема охраны природы тесно связана с политикой, идеологией, экономикой и социальной сферой, что вызывает необходимость рассмотрения данной проблемы в различных аспектах: социально-политическом, правовом, социально-гигиеническом, эколого-экономическом.

Для более полной реализации целевых установок и задач дисциплины «Экология» нами разработан и апробирован элективный курс «Экологизация и экологическое образование». Курс предполагает междисциплинарный и системный подход к изучению основных проблем экологии и охраны окружающей среды с точки зрения принципов устойчивого развития.

Основная цель — сформировать целостное представление об основных закономерностях устойчивого развития природы и общества, на основе знания законов функционирования и развития естественных систем изменить собственное поведение и деятельность в сфере производства, чтобы нейтрализовать растущее антропогенное воздействие на природу и коэволюционировать вместе с ней. Стержневой идеей цикла является формирование у будущих специалистов экологического мышления, экологической культуры, получение профессионально-экологических знаний и умений их реализации в практической деятельности.

Данный курс читается для студентов выпускных курсов следующих специальностей: «Учет и аудит», «Юриспруденция», «Финансы», «Государственное и местное управление», «Физика», «Профессиональное обучение», «Информатика», «Электроэнергетика», «Транспорт транспортная техника и технологии», «Экология», «География», «История».

Курс «Экологизация и экологическое образование» состоит из 3-х кредитов — это 135 часов. Из них аудиторных 45 часов, лекций — 30, практических — 15 часов, самостоятельная работа студентов составляет 90 часов.

В рамках элективного курса рассмотрены следующие аспекты: социальный, эколого-экономический, правовой, валеологический, а так же вариативный компонент.

В программе выделен раздел социальной экологии, который имеют большое методологическое и теоретическое значение для практики рационального отношения человека к природе, для понимания особенностей общественного процесса в современной экологической ситуации. Особое внимание уделяется изучению закономерностей взаимодействия человеческого общества с природой и его отдельных территориальных групп.

Содержание курса способствует выработке у будущих специалистов экологического мировоззрения, в основе которого лежат представления о единстве взаимосвязей всех природных процессов, происходящих в биосфере, их изменении под воздействием антропогенных факторов и последствий этих воздействий.

Давно известно, что преодоление экологического кризиса биосферы только техническими и технологическими средствами — невозможно как и поддержание состояния равновесия между обществом и природой, если человек не будет преобразовывать себя, не будет менять свою нравственность и менталитет. Процесс этот трудный, длительный, но он дает возможность обществу и каждому человеку отдельно найти решения в чрезвычайных экологических ситуациях и сделать соответствующий вывод.

В связи с этим, в программе рассматривается круг социально-экологических проблем, являющихся следствием, с одной стороны, воздействия человека на окружающую среду, с другой — связанных с обеспечением безопасности самого человека, вынужденного жить в измененной им среде.

Выживание человечества как вида реально, если будет создано общество, в котором каждый индивидуум обладает сформированным экологическим мышлением, экологической культурой и осознано воплощает их в повседневной практической деятельности. Функционирует такoe общество на основе закономерностей, подобных закономерностям естественных систем.

Экологическое мышление представляет собой особенный подход к миру, как целостной развивающейся естественной системе, в которой человек и человеческое общество всего лишь эволюционный элемент, причем не самый лучший или необходимый, но наиболее могущественный и опасный. Гармонизация отношений человека с окружающей его средой выступает гарантом устойчивого развития. Нынешняя востребованность экологического мышления обусловлена необходимостью обеспечения национальной и экологической безопасности для сохранения среды обитания настоящего и будущих поколений.

Особое внимание в процессе обучения уделяется не только овладению системой научных знаний о природе и ее взаимодействии с обществом, но и развитию эмоционально-чувственного, нравственно-эстетического восприятия природы и чувства ответственного отношения к природе. Актуальным элементом является экологическая этика, связанная с экологически корректным обращением человека с природой, нравственным осознанием того, что все живые организмы имеют равное с человеком право существования на планете. Важно учитывать то, какие личностные качества (например: уважительное отношение к разнообразию в природе и обществе; осознание того, что наш сегодняшний образ жизни влияет на будущие поколения) способности и умения понадобятся учащимся для воплощения в жизнь концепции устойчивого развития.

Э.Геккель называл экологию наукой об экономике. Пренебрежение экологическими требованиями ради быстрой экономической выгоды приводит к тяжелым последствиям для людей и, в конечном итоге к экономически потерям. Без разумной политики природопользования не будет развитой экономики. Второй раздел посвящен рассмотрению вопросов, связанных с основами охраны окружающей среды и рациональным природопользованием, направленных на понимание необходимости гармонизации взаимоотношений человека с природой для устойчивого развития и, в том числе, решения экологических проблем Республики Казахстан. Рассматривается современный этап охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов в Казахстане и за рубежом. Основы экономического механизма природопользования. Принципы планирования и управления природопользованием. Методы и критерии оценки состояния окружающей среды. Экономическое стимулирование средозащитных функций. Платность природопользования. Экологическое налогообложение. Экологические фонды.

Правовой аспект, включает нормативно-правовое обеспечение природоохранной деятельности. Рассматривается правовая защита экологических интересов человека Механизмы использования экологического законодательства в профессиональной деятельности и быту, роль общественных организаций в реализации экологических прав человека.

Чтобы выжить как вид в условиях современного экологического кризиса, человек обязан поддерживать качество окружающей среды, причем в пределах благоприятных не только для него, но и других живых организмов. Раздел курса «Качество природной среды и здоровье населения» предполагает охват следующих тем:

Состояние биосферы и современное представление о здоровье человека. Качество среды и самочувствие. Проблемы адаптации человека к окружающей среде. Комплексное воздействие факторов окружающей среды, региональные особенности климата и ландшафтов, специфика загрязняющих ксенобиотиков. Бытовая экология. Рациональное питание. Экологически чистые продукты. Экологическая маркировка. Вопросы биологической безопасности паразитологии, гигиены, эпидемиологии, токсикологии. Экологические проблемы современного города и их влияние на человека. Демография человека.

Знакомясь с опасностями, в окружении которых существует человек, их общими закономерностями, формами воздействия, студент осознает угрозу личной безопасности, переводит их из разряда потенциально возможных в реально существующие. Возникающее чувство личной уязвимости формирует устойчивую мотивацию к поиску путей надежной защиты себя от воздействия опасностей Осознав необходимость выживания себя лично, учащиеся должны признать необходимость выживания и природы, которая составляет с человеком единое целое.

Содержание следующего раздела курса «Экологизация и экологическое образование» (вузовский компонент), должно учитывать профессиональную ориентацию обучаемых и может варьироваться в зависимости от требований, предъявляемых к основной специальности. Вариативный компонент способствует формированию экологического подхода при решении профессиональных задач.

Содержание вариативного компонента неразрывно связано с будущей профессией и нацелено на формирование практических умений обучаемого в соответствующей области знания (гуманитарной, фундаментальной естественнонаучной или технической). В связи с этим необходимо выявить профессиональные задачи, решение которых определяется уровнем экологических знаний, необходимо четко представлять для чего студентам той или иной специальности нужны экологические знания. Для того чтобы раскрыть обучаемым социальную значимость их будущей профессии в решении экологических проблем, необходимо вариативный компонент строить на конкретных примерах, связанных с этой профессией.

В дополнение к теоретическим знаниям о закономерностях развития естественной среды из курса экологии студент знакомится с современными методами и средствами планомерного предупреждения и нейтрализации негативных антропогенных изменений в окружающей среде. Студент должен уметь: ограничить производственную, бытовую и иную деятельность в целях сохранности природы; прогнозировать профессиональное воздействие на природную среду и человеческое общество и управлять им, проводить грамотный анализ экологической обстановки, принимать обоснованные решения по экологической безопасности. Знать практические подходы к решению проблем устойчивого развития.

Заключение

Состояние и уровень экологического образования населения в современную эпоху становится важнейшим фактором обеспечения экологической безопасности и устойчивости развития региона, государства и цивилизации в целом.

Проблеме его становления мировая общественность уделяет огромное внимание. В течение последних лет в нашей стране был принят ряд концептуальных и нормативно-правовых документов, нацеленных на обеспечение ее собственного устойчивого развития и сохранение благоприятного состояния окружающей среды как необходимого условия улучшения качества жизни и здоровья населения. В разных регионах Казахстана они находятся в разной стадии реализации.

В условиях техногенной цивилизации, сформировавшейся к середине хх столетия, экологические проблемы приобрели глобальный характер. Неуправляемый рост населения планеты, возрастающие материальные потребности человечества, расширение техносферы, сложившийся характер природопользования, мощное антропогенное воздействие на геосферу спровоцировали рассогласование процессов развития природы и общества. Переход цивилизации на индустриально-информационную ступень развития сопровождается еще большим углублением этих тенденций.

Преодоление кризисной ситуации общество усматривает в переходе к новым моделям развития, основу которых составляет коэволюционная стратегия. Ее реализация связана с выработкой нового мышления, новой социальной идеологии, нравственности и культуры.

В ХХ столетии было разработано несколько концепций и моделей развития цивилизации в будущем. Среди них концепция устойчивого развития — модель функционирования биосферы, обеспечивающая сохранение динамического равновесия между отдельными ее подсистемам получила наиболее широкое распространение.

Попытки решения экологических проблем техническим путем за счет природоохранных мер и создания природоохранного законодательства пока не увенчались успехом ни в глобальном, ни в региональном масштабах. Законодательство есть, а качество окружающей среды продолжает стремительно ухудшаться.

Многочисленные исследования истоков и причин экологического кризиса и их осмысление показывают, что потребительское мышление человека, которое формировалось тысячелетиями, раздвоение некогда единой культуры, дисгармония в развитии ее отдельных частей, дегуманизация и технократизм — те глубинные причинны, которые лежат в основе кризиса отношений в системе «общество-человек-природа», а все остальное — лишь следствие. Культура технократического общества, сформировавшая его нравственные нормы и ценности, связанные с количественным ростом потребления, исчерпала свои возможности и оказалась неспособной обеспечить дальнейшее устойчивое развитие цивилизации. Экологический кризис — это, прежде всего, кризис культуры технократического общества, его мировоззрения, мышления и сознания, кризис личности, которая ставит свои индивидуальные приоритеты превыше всего.

Без специальных мер длительного, целенаправленного воспитания и формирования соответствующего общественного мнения, экологического сознания и экологической культуры переориентировать человечество на новые приоритеты невозможно. В связи с этим возрастает роль системы образования и воспитания, которая в этих условиях должна стать ведущим фактором устойчивого развития цивилизации.

Развитие системы экологического образования в Казахстане сдерживает ряд объективных и субъективных причин:

— укоренившиеся тенденции потребительского отношения к природе в сознании значительной массы различных слоев населения: разрушение позитивных народных традиций разумного природопользования;

— узость сознания человека, его практическая «свобода» от знаний и ценностей, связанных с самим человеком во всей сложности его жизни, потребностей и смысла бытия;

— кризисное состояние экономики и природной среды.

Необходимо учесть, что экологическая ситуация на территории республики складывается неблагоприятным образом. А низкий уровень экологической культуры населения способствует углублению негативных тенденций. В большинстве случаев в создании чрезвычайных ситуаций виноваты сами люди. Большая часть население не всегда подготовлена к принятию правильных решений в случае техногенных происшествий или природных катаклизмов. Но население — это в большинстве своем выпускники образовательных учреждений разного уровня, специалисты различных сфер деятельности. И причины неграмотности, очевидно, следует искать в системе экологического образования, воспитания и просвещения. Как отмечалось, его состояние трудно назвать успешным. Специфика регионов обязывает дифференцированно подойти к проектированию экологического образования, приблизить структуру и содержание к условиям конкретной местности, где располагается образовательное учреждение. В вузах используются спецкурсы экологической направленности. Однако выбор их зачастую случаен, содержание не всегда учитывает локальные особенности территории, на которой располагается данное учреждение. И лозунг экологического образования «Действовать локально, мыслить — глобально» так и остается лозунгом. Процесс актуализации экологических проблем, глубокое их осознание и убеждение в необходимости действенно улучшить качество жизненной среды и сохранить свое здоровье наиболее эффективно происходят при изучении проблем своей местности. Поэтому содержание региональной составляющей экологического образования должно отражать, прежде всего, локальные природно-климатические, эколого-экономические, культурно-исторические особенности конкретного поселения, а также национальные традиции населения, проживающего на данной территории, и уровень его здоровья.

Однако, в теории и практике непрерывного экологического образования существуют серьезные проблемы, требующие решения. Следует отметить ограниченность исследований в системе экологического образования, преемственных и перспективных связей вузов с другими формальными и неформальными структурами образования. Слабо разработаны психологические основы формирования сознания, отношения, ценностных ориентаций, эмоционально-чувственных сфер деятельности в окружающей среде. В педагогической теории недооценивается роль экологического образования в гуманизации общего образования; не выявлены противоречия процесса экологического образования и влияния на него областей социальной, природной, политической, экономической и духовной жизни общества.

Сегодня уже очевидно, что только за счет накопленного опыта невозможно обеспечить принятие обоснованных управленческих решений, которые бы обеспечили эколого-безопасное функционирование производства. В современной эколого-экономической ситуации специалист в своей деятельности все чаще встречается с требованиями, которые превышают уровень его профессиональной квалификации, экологической компетентности и личностного развития, что становится источником социального заказа конкретной ведомственной структуры на переподготовку кадров по новым экологическим специализациям. Однако в условиях формирования регионального рынка профессионально-образовательных услуг не обобщена типология профессиональных потребностей, недостаточно учитывается отраслевая и региональная специфика в содержании и организационных формах экологического образования.

Проанализировав все методы и методические системы обучения можно сделать вывод, что для преодоления затруднений преподавателям в выборе методов важна специальная методическая работа, расширяющая представления о многообразии методов и развивающая навык правильного использования отобранных методов из их огромного арсенала.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Проанализировав зависимость качества образовательного процесса от применения преподавателем различных методов и приемов обучения можно сказать, что студентам для полного усвоения материала не достаточно практических и наглядных методов.

2. В работе выявлено, что качество обученности и уровень успеваемости студентов специальности «Финансы» после введения элективного спецкурса «Экологизация. Экологическое образование» аналогичны уровню экологического образования выпускников специальности «Экология».

Результаты исследования показывают, что вероятно, опираясь на прикладные аспекты, студенты лучше усваивают вопросы фундаментальной экологии. Таким образом, введение элективного курса, значительно повышает уровень экологического образования в целом.

3. Исследуя содержание экологического образования необходимо отметить, что зачастую главное внимание сосредотачивают на классической экологии, а это ориентирует на формирование экологической культуры в узком смысле слова. Необходимы интеграции разных видов знаний. Наиболее перспективной на сегодня считается смешанная модель реализации идей экологического образования, которая предлагает наряду с экологизацией традиционных учебных предметов ввести в учебные планы систему сквозных интегрированных курсов. В рамках высшего профессионального образования, унифицированного из-за стандартного набора предметов для каждого конкретного направления подготовки дипломированного специалиста, необходимо использовать возможность выбора студентами элективных курсов. Такой курс «Экологизация и экологическое образование», предлагается кафедрой естественных наук.

4. Для экологического образования наиболее важен дошкольный период. В это время организм запечатлевает важные знания, образы, усваивает образцы поведения, которыми он руководствуется затем на протяжении жизни. Пропустив такой период, не получив в это время нужной информации, особь теряет возможность приобрести ее. У ребенка, можно полагать, в чувствительные периоды происходит запечатлевание различных важных для него знаний о природе, умений и навыков, необходимых в последующей жизни, причем если это произошло, то он будет всю жизнь следовать этим знаниям и применять свои уменья.

Если же в какие-то чувствительные периоды нужные знания и впечатления получены не были, то можно заучить таковые и в более зрелые годы. Однако использование их станет качественно иным. Человек будет помнить эту информацию, но следовать ей будет далеко не всегда. То есть, выученный запрет не всегда будет реализован. Именно это характерно для обычной системы обучения.

экологический образование студент

1 Дрейер О. К., Лось В. А. Экология и устойчивое развитие. М., 1997.

2 Алексеевский В. С. Синергетика менеджмента устойчивого развития. Калуга, 2006.

3 В поисках равновесия: экология в системе социальных и политических приоритетов. М. 1992.

4 Программа развития ООН. Рамки сотрудничества по устойчивому развитию на 2002; 2004гг. Алматы, 2000.

5 Загвязинский В. И. — Теория обучения — современная интерпретация. М., 2007.

6 Карцева И. Н, Шубкина Л. С. — хрестоматия по методике преподавания биологии.

7 Подласый И. П. — Педагогика. М., 2009.

8 Бабанский Ю. К. — Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1985.

9 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. — Педагогика — учебное пособие. — М., 2000.

10 Загвязинский В. И. — Педагогическое творчество учителя. — М., 1987

11 Сластенина Е. С. — экологическое образование в подготовке учителя. — М., Педагогика, 1984.

12 Карандашев В. Н. — методика преподавания психологии.

13Загвязинский В.И. — Дидактика высшей школы. — Челябинск, 1990.

14 Коджаспирова Г. М., Петров В. К. Технические средства обучения методика их использования. М., 2001.

15 Лернер И. Я., Скаткин М. Н. — О методах обучения // Советская педагогика, 1965.

16 Дерябо С. Д., Ясвин В. А. — Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

17 Суравегина И. Т., Зверев И. Д. — Организация экологического образования в школе. Пермь: Книга, 1990.

18 Зверева И. Д — Проблемы обучения биологии в средней школе

19 Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования. М: 1995.

20 Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1989.

21 Ксензова Г. Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников, М., 2001.

22 Зверев И. Д., Суравегина И. Т. — Экологическое образование школьников. — М, Педагогика, 1983.

23 Сухова А. Д. Урок биологии. Технология развивающего образования, М: 2005.

24 Столяренко Л. Д. Педагогика для студентов колледжей, Ростов — надону, 2000.

25 Федоров А. В. Медиаобразование: история, теория и методика, Ростов-на-Дону, 2001.

26 Бруновт Е. П., Зверев И. Д. — Методика обучения анатомии, физиологии и гигиены человека.

27 Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М, 1990.

28 Агафонова А. С. — Дидактика — методы обучения.

29 Панарина Н. А. Дистанционное обучение: к вопросу об основных понятиях// СОЦИС 2004 (№ 4).

30 Мынбаев А. К. Инновационные методы обучения, или как интересно преподавать, Алматы, 2007.

31 Фурсов В. И. экологическое образование и воспитание студентов высших учебных заведений. А-Ата., 1992.

32 Новиков Ю. В. Экология, окружающая среда и человек. М., «ФАИР-ПРЕСС», 2003.

33 Никаноров А. М., Хорунжая Т. А. «Глобальная экология», М., ЗАО, «Книга сервис», 2003.

34 Хандогина Е. К., Герасимова Н. А., Хандогина А. В. Экологические основы природопользования, М., «Форум», 2007.

35 Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Томск, 2−3 ноября 2006 г.