Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста

Актуальность исследования. Кардинальные изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни России вскрыли серьёзные недостатки в подготовке специалистов для различных сфер производства и предъявили принципиально новые требования к уровню их профессионализма. Чрезмерная увлечённость и ориентированность системы высшего образования, в том числе и технического, на «просвещение» на практике привела к тому, что молодой специалист, вчерашний выпускник технического вуза, овладев в процессе обучения определённым запасом профессиональных знаний, вместе с тем, как правило, испытывает некоторую растерянность, попадая в условия реального производства, в реальный производственный коллектив, где от молодого специалиста ежедневно востребуется проявление его личностных и профессиональных качеств, его компетентности, подтверждающих звание «инженер». Проблемы выпускника вуза связаны не только с отсутствием у него необходимого профессионального опыта и мастерства, но и умения мыслить и действовать самостоятельно, творчески, нестандартно в сложных, производственных ситуацияхспособности успешно, оригинально, без посторонней помощи решать инженерные и изобретательские задачи. Вместе с тем, в социальном заказе профессиональной подготовки специалистов, отражённом в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по специальностям строительного профиля, где фрагментарно формулируются требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по избранной специальности в виде перечисления определённых знаний, умений, навыков, способностей, которые выпускник технического вуза должен уметь использовать в будущей профессиональной деятельности, к сожалению, не нашло отражения, что будущего инженера надо готовить, прежде всего, к самостоятельной творческой деятельности. В связи с этим необходимо формировать и развивать в процессе обучения его творческую I самостоятельность как целостное качество личности. Об этом свидетельствуют, в частности, и результаты проведённых нами бесед с руководителями дорожно-строительных организаций, служб и их структурных подразделений, подтверждающих низкий процент готовности молодых специалистов-инженеров к самостоятельной творческой профессиональной деятельности в условиях реального производства.

Уникальность современной ситуации состоит и в том, что необходимость существенных изменений в системе подготовки профессиональных кадров связана с появлением таких ценностей в обществе как: саморазвитие, самоизменение, самообразование, самопроектирование личности, ставшие основой новой педагогической парадигмы — личностно ориентированного образования. Личностный подход в образовании, представленный в работах Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, Т. Н. Мальковской, Б. М. Неменского, Г. Рэя, Ф. К. Савиной, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, И. СЛкиманской и др., исходит из представлений об абсолютной ценности личности и, в отличие от традиционной педагогики, ориентированной на «модель личности», указывающую на то, какие взгляды, мировоззрения, убеждения, привычки, свойства, характеристики и т. п. должен обрести будущий специалист в ходе образовательного процесса, личностно ориентированное образование — это создание необходимых условий для целостного проявления, саморазвития и самореализации личности субъекта в учебно-профессиональной деятельности (216, 42). Концепция личностно ориентированного (личностно развивающего) подхода в образовании В. В. Серикова предполагает такой учебно-профессиональный процесс, в котором субъекту предоставляется реальная возможность реализовать себя как личность, совершать собственно личностные действия: искать, творить, находить, выбирать, осмысливать, осознавать, быть ответственным, духовно-нравственным, критическим, рефлексирующим, самостоятельным, творческим и т. д., и репрезентировать себя таковым окружающим. Основное назначение данной концепции видится нам в осмыслении, осознании и раскрытии природы личностного развития студента в процессе профессионального обучениястановления личности профессионала, и условий, способствующих этому становлению. Эта концепция, не отрицая предметно ориентированной деятельности, направленной на формирование конкретных профессиональных знаний, умений и навыков, смещает акцент в сторону личности субъекта и утверждает приоритет целей личностного развития будущего профессионала над 'целями функциональной подготовки студента к профессиональной деятельности. Становится очевидным, что при ориентации высшей школы на личность студента меняется и смысл подготовки будущего специалиста. Она необходимо должна предполагать два аспекта: во-первых, общепрофессиональное развитие и становление будущего специалиста, развитие его общей и профессиональной культуры, формирование инженерной грамотности, профессиональной компетентности и мастерстваи, во-вторых, его личностно-творческое развитие, самовоспитание и творческую самореализацию его индивидуально-личностных качеств и способностей. В русле нашего исследования, личностно ориентированное образование понимается как формирование у будущего специалиста (инженера) опыта и потребности быть самостоятельной творческой личностью профессионала — это самостоятельный свободный и ответственный выбор ценностей, действий, позиций, сужденийсамостоятельный поиск и творение личностного смысла профессиональной деятельностиосознание своего образа «Я» как субъекта самостоятельного творчестватворческая самоактуализация и самореализация своих индивидуальных возможностей, способностей, талантапринятие оригинальных и нестандартных решений и т. д.

Следует оговориться, что применяемый в нашей работе термин «формирование» является несколько условным. Невозможно сформировать личность или её качества. «Личность, — отмечает В. В. Сериков, — это такая сущность, которая противостоит всякому насилию. Она не желает, чтобы её формировали, это нормально, в этом её назначение. Личность строит себя сама» (240, 78). Поэтому, под «формированием» мы понимаем процесс оказания помощи и поддержки в саморазвитии личности, предоставления возможности, благоприятствия, побуждения к самораскрытию её личностных качеств, способностей и возможностей.

По мере демократизации общества развитие личностной самостоятельности и свободы становится социальной потребностью и одним из важнейших критериев эффективности образовательных систем. Особую актуальность это приобретает в технических вузах, где наблюдается явное несоответствие между инженерно-технической подготовкой будущих специалистов и формированием у них устойчивой тенденции к самовоспитанию, самообразованию, самоорганизации, усвоению гуманистических норм и ценностей. Рост интереса и внимания к проблемам подготовки современного специалиста-профессионала к самостоятельному творческому выполнению своих личностных и профессиональных функций в реальном производстве не случаен. В условиях радикальных перемен в обществе, перехода к рынку профессиональная творческая самостоятельность будущего специалиста всё более активно влияет на научно-техническую и производственную деятельность предприятия, организации, фирмы и т. д., а его конкурентоспособность зависит от внедряемых научно-технических достижений (63, 83).

Вопросы развития творческой самостоятельности специалиста неоднократно рассматривались в отечественной педагогике в работах В. Б. Бондаревского, Н. В. Бордовской, М. Г. Гарунова, П. Кравчука, В. И. Орлова, П. И. Пидкасистого, С. В. Рыжовой и др. Исследователями отмечается, что функциональный подход в теории и практике воспитания самостоятельности специалиста является сегодня неэффективным. Современному обществу требуется не «функционер», а мобильная личность специалиста-профессионала: инициативная, творческая, самостоятельная, свободно мыслящая, легко ориентирующаяся в сложных рыночных отношениях, способная самостоятельно ставить перед собой цели, находить творческие способы и методы для их достижения путём актуализации процессов реализации «самости»: самообразования, самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования, ставшие основой новой педагогической парадигмы — личностно ориентированного образования. Отсюда, личностный подход в образовании, открывает новые возможности для педагогического осмысления процесса формирования творческой самостоятельности будущего инженера и позволяет пересмотреть цели, содержание и технологии создания ситуаций, востребующих проявления исследуемого качества личности.

Необходимо отметить, что проблемы разработки и совершенствования активных (проблемных, исследовательских) методов обучения, стимулирующих самостоятельность и творчество обучаемых, их поисковую активность нашли отражение в различных педагогических трудах. Так, проблемный и задачный подходы в разное время исследовались Г. А. Баллом, Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинским, В. В. Давыдовым, В. М. Добряковым, Ю. А. Ивановой, А. М. Матюшкиным, М. И. Махмутовым и др. Развитие личности школьника и студента в процессе учебного диалога и ситуаций межличностных коммуникаций рассматривалось в трудах А. А. Бодалева, О. В. Бочкарёвой, Ю. Н. Емельянова, С. Ю. Курганова, А. А. Леонтьева, Б. ФЛомова, С. И. Шеина, Г. П. Щедровицкого и т. д. Игровой метод обучения обсуждался в публикациях Н. К. Ахметова, Э. Берна,.

A.А.Вербицкого, В. В. Казанского, Г. Гессе, М. М. Крюкова, А. Н. Леонтьева,.

B.Я.Платова, Т. С. Хайдарова и других.

Не остались без внимания и вопросы моделирования ситуаций производственной деятельности, которые нашли отражение в работах Н. А. Бакшаевой, А. А. Вербицкого, М. Г. Гарунова, И. М. Егоровой, А. Б. Каганова,.

C.В.Кондратьева и т. д.

Вместе с тем, переход от «знаниевой» к личностной парадигме образования, предполагающий изменение целевых, содержательных и процессуальных аспектов обучения, требует пересмотра ряда позиций рассматриваемых методов обучения, акцентируя внимание на формирование рефлексивно-ценностного отношения к решению учебно-профессиональных задач, проблем и разрешению имитируемых ситуацийглубинного смыслового общения и межличностного сотрудничествадостижения в игровой деятельности свободного творческого состояния, устойчивой внутренней мотивации и нравственной позиции обучаемых.

Таким образом, актуальность исследования определяется новыми требованиями общества к подготовке молодого специалиста-инженера XXI веканеразработанностью вопросов формирования творческой самостоятельности будущего профессионала в новых экономических условиях, методологии и способов создания в образовательном процессе ситуаций самостоятельной творческой инженерной деятельности, обеспечивающих личностное и профессиональное становление студентаа также необходимостью реализации личностно-гуманитарной парадигмы в высшем техническом образовании.

Проблема исследования заключается в отсутствии научного обоснования процесса формирования творческой самостоятельности будущего специалиста в высшей технической школе.

С учетом сказанного, была избрана тема исследования: «Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста».

Объект исследования — образовательная деятельность современной высшей технической школы.

Предмет исследования — процесс формирования творческой самостоятельности будущего инженера.

Цель исследования — обоснование целей, содержания и технологий моделирования ситуаций профессиональной деятельности в процессе формирования творческой самостоятельности студента технического вуза.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что формирование творческой самостоятельности как качества личности будущего специалиста возможно при реализации в учебном процессе вуза следующих условий:

— разработка и внесение в нормативные документы вуза в качестве диагностично заданной цели формирования творческой самостоятельности будущего инженера;

— диагностика сформированное&tradeтворческой самостоятельности студентов и дифференцированный подход к уровневым группам;

— обеспечение личностной и профессиональной направленности содержания и технологий обучения на основе моделирования ситуаций профессиональной деятельности и включение в это содержание понятий об организации самостоятельной творческой деятельности специалиста;

— применение личностно ориентированных педагогических технологий обучения, связанных с предъявлением последовательно усложняющейся системы инженерно-творческих задач, решаемых посредством использования деловых игр, оппонирования, проведения научных консилиумов, проблемно-исследовательской подачей учебного материала;

— включение критериев сформированное&tradeсамостоятельности специалиста в структуру оценки качества образовательного процесса в высшей технической школе.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность творческой самостоятельности будущего инженера как одной из целей личностно ориентированного образования.

2.0пределить критерии, уровни сформированности и приёмы диагностики творческой самостоятельности специалиста.

З.Обосновать обобщенную характеристику (модель) ситуации развития творческой самостоятельности студента технического вуза.

4.Апробировать систему дидактических средств формирования творческой самостоятельности будущего специалиста.

Решение поставленных задач потребовало определения методологической базы и системы методов исследования.

Методологической основой исследования являлись: концепция целостного системного подхода к проектированию педагогического процесса (В.С.Ильин, В. В. Краевский, И.Я.Лернер), концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С. В. Кульневич, Ф. К. Савина, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, И.С.Якиманская), культурологический подход к образовательным системам (Н.В.Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, Л. П. Буева, Р. Г. Гурова, Ю.Г.Татур), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (О.А.Абдулина, КА. Абульханова, М. Н. Берулава, М. Зиновкина,.

Н.И.Непомнящий, Р.М.Петрунева), положение о целостности и активности личности (Э.В .Ильенков, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), концепция саморазвития, самотворчества индивида, становления его личностного опыта (Л.ИАнцыферова, В. В. Давыдов, А. Г. Ковалёв, И. С. Кон, К. Обуховский), общедидактические принципы единства целевого, содержательного и процессуального компонентов образования.

Методы исследования: теоретический анализ дидактических и методологических исследований по данной проблеме, их систематизация и сравнительный анализизучение и обобщение педагогического опытамоделирование дидактических ситуацийпсихолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, беседы, групповое анкетирование, психологическое тестирование, социологический опрос руководителей строительных служб и организаций, метод естественного констатирующего и формирующего эксперимента) и её переработки (статистический анализ, содержательная интерпретация результатов).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных его задачам и предмету, воспроизводимостью результатов эксперимента, свидетельствующих о повышении уровня сформированное&tradeтворческой самостоятельности у студентов, репрезентативностью исследовательских данных, длительной опытно-экспериментальной работой.

Новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование творческой самостоятельности будущего инженера рассмотрено в качестве критериальной характеристики профессионального становления специалиста, разработан механизм формирования исследуемого качества личности на основе воспроизведения условий его функционирования в системе контекстного обучения, отбора и моделирования профессиональных ситуаций, востребующих проявление данного личностного образования.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие концепции личностно ориентированного обучения применительно к сфере высшего технического образования на материале различных инженерных дисциплин. Разработана модель личностно и профессионально ориентированного обучения, основанного на применении задачных, диалогических и имитационно-игровых образовательных технологий.

Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования специфики формирования творческой самостоятельности будущего инженера на различных этапах его профессионального становления.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке методологии и способов создания в образовательном процессе ситуации развития творческого специалиста, а также методики контекстного обучения, ориентированного на формирование творческой самостоятельности выпускника технического вуза.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов, обсуждались на научно-практических и научно-методических конференциях преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ВолгГАСА (1994 — 2000гг.) и ВГПУ (1997г., 2000 г.) — на международной научно-технической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы современного строительства и архитектуры» (г. Санк-Петербург, 1996 г.) — на межвузовской научно-методической конференции «Совершенствование графической подготовки учащихся и студентов» (г. Саратов, 1997 г., 1998 г.) — на научно-практической конференции молодых ученых и студентов ВИСИ (г.Волжский, 1997 г.) — на заседаниях лаборатории НИИ проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ и ЮО РАО.

Результаты исследования отражены в семи научных публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации и научные доклады автора на конференциях в Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии и Волгоградском государственном педагогическом университете. Материалы исследования нашли одобрение и использовались в практической деятельности «Института транспортного строительства» и «Архитектурно-строительного института» (ВолгГАСА), а также факультета повышения квалификации работников образования при В ГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая самостоятельность определена нами как способность и готовность будущего инженера к решению класса профессиональных задач, не допускающих переноса готовых образцов деятельности и предполагающих рефлексию и саморазвитие его процессуальной и личностной сфер. В структуре творческой самостоятельности — рефлексивно-ценностное осмысление своего профессионального «Я», осознанная мотивация достижения успеха в практической деятельностисамостоятельный свободный выбор позиции и поведения в профессиональной среде, принятие личной ответственности за негокреативный характер деятельности в инженерной сфере, наиболее полная творческая реализация в ней способностей и потребностей личности. Модель формируемого качества личности представлена в виде полифункциональной структуры, интегрирующей в себе мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-волевой, креативно-деятельностный компоненты, и обеспечивающая высокую профессиональную эффективность специалиста.

2. Степень проявления в учебных ситуациях мотивационно-ценностных, интеллектуально-когнитивных, операциональных и рефлексивных свойств будущего инженера служит критериальной основой сформированное&tradeтворческой самостоятельности выпускников вуза.

3.Процесс формирования творческой самостоятельности обучаемых детерминирован системой особым образом сконструированных личностно ориентированных учебных ситуаций, моделирующих самостоятельную творческую, профессиональную деятельность посредством проблемно-поисковых, игровых и диалогических образовательных технологий и востребующих проявления сил саморазвития личности студента, раскрытия его творческого потенциала, готовности к преодолению профессиональных и этических коллизий, а также актуализации рефлексии и смыслотворчества, индивидуальности и ответственности.

4. В основе дидактических средств, активизирующих творческую самостоятельность личности, лежит создание проектов решения проблем и собственного развития, выбор моделей профессиональной деятельности через включение в образовательный процесс целостных элементов, условий будущей инженерной деятельности. Логика развития учебной ситуации, обуславливающей творческую самостоятельность, связана с возрастанием личностного субъектного потенциала обучаемых, рефлексии смыслов профессионального становления, перехода от репродуктивной схемы решения задач к инженерно-творческим, изобретательским моделямот внешнего взаимодействия с партнерами к ценностно-смысловому общениюот усвоения базовых простейших профессиональных умений и навыков к овладению сложными технологиями проектирования в условиях деловой игры или в реальной жизненной ситуации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии.

Исследование включало три этапа:

1.Изучение состояния исследуемой проблемы и сравнительный анализ имеющихся подходов к её решению в инженерной и педагогической науке и практике (1992 — 2000 гг.).

2. Разработка теоретической базы исследования, выявление возможностей различных дидактических, методических средств, условий, приёмов и педагогических технологий обучения, обеспечивающих процесс формирования творческой самостоятельности будущего специалиста (1993 — 1999 гг.).

3.Опытно-экспериментальная проверка теоретических выводов исследования, апробирование в процессе работы различных моделей личностно ориентированных учебных ситуаций, имитирующих самостоятельную творческую профессиональную (инженерную) деятельность, систематизация и теоретическое обобщение полученных результатов (1994 — 2000 гг.).

Выводы. В данной главе на основе предложенной модели творческой самостоятельности будущего специалиста разработаны интегративные критерии сформированности исследуемого качества личности и представлены обобщенные характеристики уровневых групп. Для отнесения студентов к уровневым группам использовались различные диагностические методики, а также: анкетирование, тестовые задачи, контроль знаний, наблюдение в ходе занятий, консультаций, дискуссий. По результатам диагностического обследования сделан количественный анализ исходного, промежуточного и конечного уровня сформированности творческой самостоятельности у студентов контрольных и экспериментальных групп.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале учебных дисциплин технического вуза (начертательная геометрия, инженерная и машинная графика, строительные материалы и изделия, инженерная геодезия, изыскание и проектирование транспортных сооружений и т. д.) и состояла из двух этапов: 1. этап адаптации студентов в системе вузовского обучения (адаптационный этап) — 2. этап вхождения будущих инженеров в систему профессионального развития (этап профессионализации).

Сопряжение каждого этапа целостного процесса формирования творческой самостоятельности будущего специалиста с длительными временными границами и с изменениями в социально-психологической сфере личности, сделало необходимым выделить несколько периодов исследуемого процесса. Так, на адаптационном этапе выделены: период самостоятельности, стимулированной извнепериод частичной (не полной) самостоятельностипериод осознанной самостоятельности (рефлексивный период). Соответственно, на этапе профессионализации: период практической самостоятельностипериод самоактуализации и самореализации студентов.

Каждый период этапов процесса формирования творческой самостоятельности будущего инженера сопровождался решением адекватных ему учебно-профессиональных задач. В соответствии с целями, поставленными на адаптационном этапе эксперимента, решались задачи выявления наиболее эффективных условий обучения студентов базовым инженерным знаниям и умениямсамостоятельного усвоения ими ориентировочной основы инженерной деятельности, а также углубления понимания смысла и целесообразности самостоятельности каждого студентазадачи формирования и развития интеллектуально-познавательных процессов, устойчивой профессиональной мотивации достижения успеха в собственной деятельности, опыта саморефлексиисоздания доброжелательной атмосферы, способствующей раскрытию и проявлению личности студента.

В соответствии с этим, в содержание некоторых базовых учебных дисциплин (например, начертательная геометрия, инженерная графика, геодезия, спецкурсы «Общий курс путей сообщения» и «История дорожного строительства», строительные материалы и изделия и т. д.) были включены элементы (понятия, инженерные задачи, проблемы, профессионально-ориентированные вопросы), которые способствовали проявлению у студентов интереса к избранной профессии, к самостоятельному овладению знанием инженерного дела с проявлением инициативы в овладении элементами творчестваа также развитию умственных процессов и творческих способностей.

Использованное на этом этапе проблемное изложение учебного материала, помогало студентам в поиске личностного смысла собственной инженерной деятельности, представления и осознания себя в будущей профессиональной роли, самоидентификация себя реального с идеальной моделью творческого профессионала. Общение в режиме диалога способствовало не только смысловому контакту педагога и студентов, но и развивало рефлексивные механизмы мышления, самоанализ, самоконтроль, активизировало интерес к познавательным и творческим процессам, способствовало развитию самостоятельного творчества. Вариативность предложенных задач, различных по уровню сложности, нацеливали обучаемых на высокие самостоятельные достижения в учебно-профессиональной деятельности.

На этапе профессионализации исследовались педагогические условия, обеспечивающие наиболее полную творческую самореализацию студентов в учебно-профессиональной деятельностиудовлетворение их познавательных интересов и потребностейформирование и развитие опыта критического оценивания мировых достижений в области инженерного дела, а также самокритики и самооценки собственных успехов и возможностейпринятия личной ответственности за свои поступки и решения.

Использование на этом этапе таких методов и приёмов как проблемные дискуссии, интерактивный диалог, техническая игра, решение поисково-творческих инженерных задач и проблем способствовало развитию творческой самостоятельности студентов и формированию у них устойчивой тенденции к дальнейшему развитию данного качества личности в будущей инженерной практике.

Динамика изменения состава уровневых групп в строну увеличения устойчивого уровня развития творческой самостоятельности обучаемых приобретала всё более прогрессивный характер за счёт создания на каждом этапе исследуемого процесса различных личностно ориентированных, личностно развивающих ситуаций, моделирующих самостоятельную творческую, профессиональную деятельность — ситуаций: эвристического поиска идей, открытий, путей решения проблемысамостоятельного выбора и принятия наиболее рационального решениятворческая реализация избранной стратегии и самореализация студентов- - ситуаций, востребующих проявления творческой самостоятельности будущего специалиста. Ситуации эти были тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены, проникали одна в другую. Заданная л технология создания таких личностно ориентированных ситуаций тесно переплеталась с диалогической и технологией имитационных игр, так как решение любой задачи требовало обсуждения, диалога, переходящего в дискуссию или научный спор, проигрывание различных вариантов в условиях состязательности, конкурентности, иногда конфликта.

Проведенный анализ результатов экспериментальной работы доказал, что создание в образовательном процессе личностно ориентированных ситуаций, моделирующих самостоятельную творческую профессиональную деятельность, является одним из факторов формирования творческой самостоятельности будущего инженера и позволяет рекомендовать апробированные методы обучения (контекстно-задачный, диалогический, имитационно-игровой) в качестве методов формирования исследуемого качества личности. А.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В процессе решения задач исследования были получены следующие результаты:

1. Первая задача состояла в уточнении сущности творческой самостоятельности будущего специалиста как одной из целей личностно ориентированного образования.

Для решения задачи применялись: теоретический анализ дидактических и методологических исследований по данному вопросу, их систематизация и сравнениеанализ различных концепций и современных представлений о сущности и структуре профессиональной (инженерной) деятельности и личности профессионалаанализ учебно-профессиональной деятельности студентов, а также изучение и обобщение педагогического опыта. В соответствии с концепцией личностно ориентированного образования осуществлялась разработка собственных представлений о самостоятельной творческой профессиональной (инженерной) деятельности и её сущностных характеристиках, о творческой личности профессионала, о сущности творческой самостоятельности будущего специалиста.

Самостоятельность и творчество, проявляемые субъектом в профессиональной деятельности, рассмотрены нами не только как самостоятельное творческое выполнение им своих профессиональных функций, но и как целостный процесс его профессионального становления — творения самого себя творческой личностью профессионала независимо, автономно, индивидуальнокак процесс превращения внешнего — предметных действий, во внутреннее, связанное с мотивационно-ценностным, смысловым, рефлексивным аспектами, в факт профессионального личностно-творческого самоизменения. Это позволило нам, опираясь на концепцию личностно ориентированного образования В. В. Серикова и результаты исследований Б. Ф. Ломова, Е. А. Милеряна, К. К. Платонова, Г. В. Суходольского, В. Д. Шадрикова и др., определить самостоятельную творческую, профессиональную деятельность как некую жизненную реальность в единстве её внешних и внутренних сторон, обладающую специфическими качественно новыми характерными признаками, в которой специалист, выполняя присущие ему профессиональные функции, вместе с тем, творит и проявляет себя как самостоятельная личность по отношению к окружающим её жизненным и профессиональным явлениям: самостоятельно ищет, находит, выбирает, осмысливает, осознаёт, анализирует, творчески преобразует, реализует, эстетически переживает, нравственно оценивает, несёт личную ответственность. В качестве сущностных характеристик самостоятельной творческой профессиональной (инженерной) деятельности выделены: рефлексия, избирательность, ответственность, смыслопоиск, ориентированность и духовно-нравственная функции, творческая самореализация и самоактуализация, опосредованность, индивидуальность, эмоциональность, коммуникативность, проективность, рациональность, продуктивность, экономичность.

В процессе профессионального становления субъекта сначала в образовательной, а затем и в реальной практической деятельности, происходит и самоизменение его личности, рождение (строительство) качественно новой, творческой личности профессионала. В отличии от традиционной «модели специалиста» (В.В.Карпов, М. Н. Катханов, Г. С. Мигиренко, Н. И. Рейнвальд, Н. Ф. Талызина и т. д.), личностно ориентированная модель творческого профессионала представлена и профессиональной, и личностной, и собственно творческой составляющими. К главным особенностям творческой личности профессионала нами отнесены: способность к творческому применению профессиональных знаний в решении практических, инженерных задач и проблем, умение обновлять и совершенствовать технику и технологиитворческая смелость как личностная характеристика и способность к обоснованному рискувысокий уровень мотивации профессиональной деятельности, достижения успеха в ней, приобретения знаний в новых достижениях науки и техникивысокий уровень профессиональной компетенции, оригинальное мировосприятие, активная профессиональная позицияоткрытость и коммуникабельность, воля и работоспособность, эмоциональная отзывчивость, целеустремлённость и решительность, активность и инициативность, высокий уровень эстетической культуры, и, как одно из главных качеств, присущих креативной личности — творческая самостоятельность.

Раскрытие взаимосвязей творческой самостоятельности субъекта с его базовыми личностными функциями (рефлексия, ответственность, самореализация), позволило заключить, что творческая самостоятельность студента (будущего специалиста) является единой, целостной системой его личностных и профессиональных качеств, проявляемых им в ходе профессионального самостановления (самотворчества). Это делает возможным, на основе обобщения имеющихся в педагогической науке представлений об исследуемом качестве личности, а также о творчестве и самостоятельности вообще, рассматривать творческую самостоятельность как способность и готовность будущего инженера к решению класса профессиональных задач, не допускающих переноса готовых образцов деятельности, и предполагающих рефлексию и саморазвитие его процессуальной и личностной сфер. В структуре творческой самостоятельности — рефлексивно-ценностное осмысление своего профессионального «Я», осознанная мотивация достижения успеха в практической деятельностисамостоятельный свободный выбор позиции и поведения в профессиональной среде, принятие личной ответственности за негокреативный характер деятельности в инженерной сфере, наиболее полная творческая реализация в ней способностей и потребностей личности.

Трактовка творческой самостоятельности как целостной системы позволила представить её в виде полифункциональной структуры, объединяющей в себе несколько взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностный. включающий рефлексию студентом собственной системы ценностей, творческое отношение и интерес к будущей профессии, ориентацию на достижение высоких результатов в ней, систему смыслов личности, уровень её целей и притязанийкогнитивный, включающий интеллектуально-познавательные качества личности, техническое мышление и проективное воображение, механизмы понимания, осмысления и рефлексиикоммуникативный, в составе которого коммуникативные функции личности, готовность к сотрудничеству, к гибкому и конструктивному ведению диалогаэмоционально-волевой, в котором представлены нравственная рефлексия, проявление личной ответственности за применение полученного опыта с пользой для себя и окружающихпотребность и стремление самостоятельного преодоления трудностей и противоречий в разрешении инженерно-творческих задач и проблемных ситуацийкреативно-деятельностный, включающий разнообразные способы творческой деятельности в различных сферах.

Представленная модель формируемого качества личности отвечала также и социальным ожиданиям в области подготовки будущего инженера.

2. Вторая задача состояла в определении критериев, уровней и приемов диагностики творческой самостоятельности специалиста.

В соответствии с моделью творческой самостоятельности специалиста в качестве критериев сформированности исследуемого качества личности были выделены следующие показатели: 1). в мотивационно-ценностном аспекте: преобладающие мотивы учебно-профессиональной деятельности, выбора профессии, осознанная мотивация достижения успеха, интерес к технике, потребность в самовыражении, личностно-значимая система ценностных ориентаций- 2). в интеллектуально-когнитивной сфере: знания по изучаемым дисциплинам (их глубина, полнота, качество), развитость логического и технико-творческого мышления, профессиональная грамотность- 3). в операциональном компоненте: сформированность получаемых в вузе профессиональных умений и навыков, коммуникативные умения- 4). в рефлексивных процессах: способность к самооценке знаний, к самоанализу и самоконтролюразвитию личностного потенциала и образа «Я» как самостоятельного субъектасформированность уровня креативности, самостоятельности, свободы выбора и личной ответственности в различных видах деятельности.

В соответствии с выделенными критериями были представлены характеристики уровневых групп.

Студентам начального (низкого) уровня сформированности творческой самостоятельности свойственны: слабая рефлексия ведущих мотивов учебно-профессиональной деятельности, мотивы выбора профессии сводятся лишь к необходимости получения высшего образования, низкая мотивация достижения успеха, низкая степень потребности в самовыражении своих способностей (зона неудовлетворённости) — не проявление интереса к технике, замедленная реакция принятия решений, чувство ответственности за них развито слабосреди ценностных ориентаций — материальное благополучие, здоровье, любовь, семьярепродуктивно-объяснительный характер усвоения знаний, низкий уровень технической грамотности, стереотипность мышления, воспроизведение учебных действий по образцу, низкая степень сформированности профессиональных умений и навыков, коммуникативные умения развиты слабоэкстернальный тип уровня субъективного контроля личности, низкоразвитый личностный потенциал и низкий уровень развития креативности личности.

Студенты продвинутого (среднего) уровня сформированности творческой самостоятельности характеризуются: неустойчивой положительной мотивацией деятельности, мотив выбора профессии связан с её перспективностью, среднем уровнем мотивации достижения успеха, достаточно высокой потребностью в самовыражении своих способностей (зона частичной неудовлетворённости) — проявлением интереса к технике по мере необходимости, надобности, невысоким уровнем быстроты принятия решений, развитым чувством ответственности за нихпреимущественными ценностными установками — материальная независимость, здоровье, свобода, образованность, карьерачастично-поисковым подходом к усвоению знаний, позволяющим решать задачи с элементами творчества, логикой мышления, достаточно высоким уровнем технической грамотности, инженерными умениями и навыками, сформированными в необходимой мере, развитыми коммуникативными умениями (установление дружеской атмосферы, взаимодействий, обмена мнениями, информацией) — промежуточным типом УСК личности, проявляя на разных шкалах интернальности склонность и к экстернальному, и к интернальному типу УСК, среднеразвитым личностным потенциалом и средним уровнем развития креативности личности.

Студенты устойчивого (высокого) уровня сформированности творческой самостоятельности отличаются: устойчивой положительной мотивацией деятельности, мотив выбора профессии связан с призванием, высокой потребностью в самовыражении своих способностей (зона удовлетворённости) — сильной ориентацией на достижение успеха в деятельности, проявлением повышенного интереса к технике, быстрым принятием решений и несением личной ответственности за нихпреимущественными ценностными ориентациями — интересная работа, свобода, образованность, духовность, ум, здоровьесамостоятельным, творческим характером усвоения знаний, как важным условием успеха в будущей профессиональной деятельности, нестандартным, гибким мышлением, высокой технической грамотностью, устойчивым и уверенным овладением профессиональными умениями и навыками, высоким уровнем развития коммуникативных умений (способность к плодотворному сотрудничеству и ведению научного спора, дискуссии) — интернальным типом УСК личности, высокоразвитым личностным потенциалом и высоким уровнем развития креативности личности.

Для отнесения студентов к уровневым группам использовались различные диагностические методики, а также: анкетирование, тестовые задачи, контроль знаний, наблюдение в ходе занятий, консультаций, дискуссий.

3. Третья задача нашего исследования заключалась в обосновании обобщенной характеристики (модели) ситуации развития творческой самостоятельности студента технического вуза.

Рассмотрение процесса формирования творческой самостоятельности будущего специалиста как целостной системы сделало возможным выделить структурную единицу данного педагогического процесса. В качестве такой единицы в исследовании рассматривалась особым образом организованная личностно-развивающая учебная ситуация — ситуация самостоятельной творческой профессиональной деятельности, определённая нами как некая профессионально-направленная педагогическая среда, приводящая в движение механизмы профессионального самостановления (самотворчества), где от студента (будущего инженера) востребовалось проявление его творческой самостоятельности как личностной функциигде актуализировались целостные, ценностно-смысловые отношения личности субъекта к изучаемым объектам, явлениям, процессамгде его учебные действия осуществлялись самостоятельно и творчески в контексте профессиональной (инженерной) деятельности.

В исследовании представлена модель ситуации самостоятельной творческой профессиональной деятельности. Её содержание составляет новый вид опыта, который надлежит освоить будущему специалисту в ходе разрешения данной ситуации. В нашей работе — это опыт быть самостоятельной творческой личностью в процессе профессиональной деятельности, и, как следствие, обладать творческой самостоятельностью как целостным качеством своей личности. В соответствии с этим было реконструировано традиционное содержание некоторых базовых учебных дисциплин (инженерная геодезия, начертательная геометрия, инженерная и машинная графика, строительные материалы и др.). Дополнительно в мотивационно-ценностную и эмоционально-волевую области были включены: опыт осознанной мотивации достижения личной ответственности за результаты собственных действийопыт самообразования и профессионального общенияопыт формирования нравственного отношения к технике и технологии как неотъемлемой составной части окружающей средыпредставления о духовно-нравственном развитии будущих специалистов, выражающиеся в соблюдении ими инженерной этики, о ценности творчества (как реальная возможность творить) и его гуманистических ориентирах (приоритет личности, гуманитарное мышление, культура труда и т. д.) — отношение к Родине как ведущей ценности, воспитание национального патриотизма через ориентацию на исторические традиции в архитектуре и строительстверазвитие умения чувствовать и руководствоваться при поиске новых инженерных решений функциональной внутренней красотой изделий и конструкцийпонимание и изучение принципов художественного конструирования и технической эстетики, любовь к национальной архитектуре и зотничеству, стремление к их сохранению и развитиюопыт выработки самоконтроля собственного поведения и действий, сознательного выбора более трудных задач и возврат к неуспешно выполненным, самостоятельного поиска своих ошибок и неудач, их анализ и самооценкаполипарадигмальность — знание и способность к восприятию множественности истины и ценностей у разных социальных субъектов. В когнитивно-операциональной и коммуникативной сферах: знание истории строительства и инженерного делавладение культурой демократического и делового общения, развитие коммуникативных качеств личности обучаемого в области науки, техники и производстваопыт творческой самореализации в инженерной практике индивидуальных способностей, возможностей, стремленийопыт самостоятельного выбора целей и рефлексия своих действийоценка и самооценка реализованное&tradeличностно-творческого потенциала студентаумения коммуникативные, диагностические, конструктивные, аналитические, проективные. Это предполагает включение в содержание такой ситуации учебного материала, представленного в виде задач с профессиональной направленностью, усложняющейся последовательности, задач инженерно-творческих, изобретательскихконтекстных, вариативных заданийимитационно-игрового моделирования инженерной деятельностипрофессионально ориентированных вопросов, проблем, требующих исследовательских способов решения, проявления самостоятельности, креативности, оригинальности, изобретательности, нестандартного подхода, и освоение, в связи с этим, различного вида опыта: когнитивного, процессуального, социального, коммуникативного, профессионального и особенного, специфического — опыта быть самостоятельной творческой личностью профессионала.

Процесс формирования творческой самостоятельности будущего специалиста в нашей работе представлял систему специально сконструированных учебных ситуаций самостоятельной творческой профессиональной деятельности: ситуации эвристического поиска, самостоятельного выбора и принятия решения, творческой самореализации. Эти ситуации предстают как логика развертывания процесса подготовки специалиста, ориентированного на творчество. Каждая ситуация строилась таким образом, чтобы способствовать формированию структурных компонентов предложенной нами модели творческой самостоятельности студента. В процессе эксперимента было выявлено, что в каждой ситуации проявляются все компоненты структуры творческой самостоятельности студента, а также находит отражение диагностический аспект.

4. Четвёртая задача состояла в апробировании системы дидактических средств формировании творческой самостоятельности будущего специалиста.

Для решения поставленной проблемы в течение 8-ми лет проводилась опытно-экспериментальная работа на базе автодорожного факультета Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии.

Процесс формирования творческой самостоятельности был выстроен в виде последовательности двух этапов:

1. этап адаптации студентов в системе вузовского обучения;

2. этап вхождения будущих инженеров в систему профессионального развития.

Сопряжение каждого этапа целостного процесса формирования творческой самостоятельности будущего специалиста с длительными временными границами и с изменениями в социально-психологической сфере личности, сделало необходимым выделить несколько периодов исследуемого процесса. Так, на адаптационном этапе выделены: период самостоятельности, стимулированной извнепериод частичной (неполной) самостоятельностипериод осознанной самостоятельности (рефлексивный период). Соответственно, на этапе профессионализации: период практической самостоятельностипериод самоактуализации и творческой самореализации студентов.

Процесс адаптации к обучению в вузе по данным ряда исследований (С.А.Гапонова, М. С. Жамкочьян, А. Г. Смирнов и др.), как правило, завершается к концу III курса. Отсюда, целью адаптационного этапа являлось: формирование устойчивой профессиональной мотивации достижения успеха в собственной деятельности, нравственных установок и ценностей, опыта саморефлексии и смыслопоисковой деятельности, представления и осознания себя в будущей профессиональной ролипедагогическая поддержка студентов, входящих в новую социальную среду, самостоятельное усвоение ими ориентировочной основы инженерной деятельности, развитие интеллектуально-познавательных процессов, технического мышления и проективного воображенияформирование и развитие определённых инженерных умений и навыков в учебно-профессиональной деятельности, в том числе опыта профессионального становления.

Применяемые на этом этапе учебные ситуации, моделирующие самостоятельную творческую профессиональную деятельность, были направлены на формирование и развитие навыков самостоятельного творчества и самообразовательной деятельности обучаемых, понимания ими смысла и целесообразности собственной самостоятельностиа также ориентированны на установление эмоционально-смыслового контакта педагога и студентов, на устранение психологического напряжения и скованности обучаемых, на проявление со стороны преподавателя доброжелательности и профессионального (педагогического) такта.

Адаптационный процесс протекает одновременно и взаимосвязано с формированием у субъектов учебной деятельности конкретных профессиональных качеств, черт, умений, навыков, норм, установок, ценностей. Решение инженерных задач, чтение проблемных лекций, игровое моделирование на I-III курсах закладывают основу знаний о своей будущей профессиональной деятельности, интерес к технике, к изобретательству и конструированию, желание и потребность быть инженером-дорожником, то есть, формируются в целом общие профессиональные направленность и ориентация студентов, профессиональная культура и ценностное отношение к будущей профессии, к её историческому наследию. Работа студентов в ситуациях, моделирующих самостоятельную творческую профессиональную деятельность, на данном этапе носила характер азартной состязательности, повышенного интереса к её выполнению, самостоятельного поиска и выбора необходимых данных.

Возникали споры, дискуссии по поводу правильности выбора, верности расчета, поощрялись: выбор более сложного варианта и творческий подход к его выполнению, быстрота и правильность математических расчетов, сдача в срок. Ведущая роль здесь, несомненно, принадлежала педагогу, которому приходилось не только направлять учебно-познавательную деятельность студентов, а во многих случаях и руководить их действиями, рекомендовать, советовать, помогать, но и стимулировать их поисковую, самостоятельную, творческую деятельность: по-новому подходить к решению той или иной задачи, с воображением, фантазией, оригинально, изобретательнологически мыслить, выдвигать идеи, гипотезыумело, грамотно пользоваться приборами, оборудованием, а также справочной, технической литературой и методическими разработками.

Итоговый анализ в конце третьего периода показал, что на этапе адаптации заметное развитие получили мотивационно-ценностные показатели сформированности творческой самостоятельности будущего специалиста, выражающиеся в интересе к избранной профессии, к достижению успеха в ней, к технике и изобретательствуво внутренней потребности и стремлении стать самостоятельной творческой личностью профессионала и применять полученный в процессе образования опыт в будущей инженерной деятельностив формировании личностно-значимой системы ценностей. Студенты всех уровневых групп стали реально оценивать свои учебные и профессиональные возможности и творческие способности, представляя и осознавая себя в будущей профессиональной роли. Произошли некоторые изменения в когнитивном, коммуникативном и креативно-деятельностном компонентах творческой самостоятельности. Появились отдельные позитивные моменты в развитии интеллектуально-познавательных процессов, логического, дивергентного мышления, механизмов понимания и рефлексиив овладении отдельными инженерными умениями и навыками, необходимыми в практической деятельностив активизации коммуникативных функций: информативной, эмотивной, фатической.

Целью второго этапа формирующего эксперимента — этапа вхождения будущих специалистов в систему профессионального развития являлось: наиболее полная творческая самореализация студентов в учебно-профессиональной деятельностиудовлетворение их познавательных интересов и потребностей к будущей профессииформирование устойчивой тенденции к дальнейшему развитию творческой самостоятельности будущих инженеров в единстве всех её компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и креативно-деятельностного.

На этом этапе продолжалось усвоение и закрепление необходимых базовых и формирование требуемых профессиональных знаний, умений и навыков. При этом наличие некоторого профессионального опыта, приобретённого в процессе адаптации к обучению в вузе, более полной информации о будущей практической деятельности, о личностных и профессиональных качествах, необходимых будущему специалисту, а также знание собственных возможностей и способностей к инженерной деятельности, ценностные представления о профессии инженера и личностные ориентации позволили студенту на данном этапе принимать ответственные решения, быть активным, самостоятельным, обладать творческим подходом к выполнению конкретных задач. Это сделало возможным в процессе моделирования ситуаций самостоятельной творческой, профессиональной деятельности более полное использование таких активных форм обучения как проблемные дискуссии, интерактивный диалог, техническая игра, решение поисково-творческих инженерных задач, проблем.

Выполнение практических заданий в ситуациях моделирования инженерной деятельности на данном этапе проводилось студентами на достаточно высоком профессиональном уровне, проявлялись профессиональная грамотность и компетентность, эрудиция и любознательность, логика мышления и творческий подход к делу. Роль преподавателя сводилась к выполнению координационно-контролирующей функции.

Оценка эффективности обучающей технологии, направленной на формирование у студентов творческой самостоятельности, проводилась на основе сравнения уровня сформированности данного качества личности у обучаемых экспериментальных и контрольных групп. При этом было отмечено, что у большинства студентов экспериментальных групп (89.5%) наметилась чёткая тенденция к дальнейшему развитию творческой самостоятельности в будущей инженерной деятельности.

Приводимые в исследовании статистические результаты непрерывной диагностики отражают динамику изменения количественного состава уровневых групп: на первом адаптационном этапе формирующего эксперимента в течение трёх лет наблюдалось постепенное уменьшение состава групп начального уровня при одновременном увеличении групп устойчивого и продвинутого уровнейна втором этапе в конце первого периода произошло существенное пополнение состава групп устойчивого уровня за счёт групп продвинутого уровнявторой период заключительного этапа связан с более ровными изменениями состава всех уровневых групп.

Эти изменения в целом соответствуют решению задач, поставленных на каждом этапе эксперимента, и могут быть оценены как положительная динамика.

Таким образом, основные задачи исследования можно считать выполненными.