Проявления агрессивности в дошкольном возрасте

агрессивность дошкольник коррекционный сказкотерапия

Актуальность работы: мало кто из авторов обращался к проблемам коррекции агрессии в контексте метода сказкотерапии с детьми дошкольного возраста, хотя тема агрессии является достаточно изученной в современной психологии. В повседневном общении с нашими детьми мы всё чаще и чаще сталкиваемся с такими реакциями как агрессия. Мыслью о том, как отгородить себя и своих детей от данной проблемы задаются многие родители, воспитатели и именно здесь возникает потребность в обращении за помощью к педагогу-психологу. Небогатый «арсенал» конкретных методических инструментов в этой области подчас оставляет данную проблему не до конца решённой. Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы определила выбор темы нашего исследования: «Сказкотерапия как условие снижения агрессивности у дошкольников».

На основании выше сказанного целью данной работы является разработка и апробация коррекционной программы с применением метода сказкотерапии для снижения агрессивности у дошкольников и выяснение результативности её внедрения методом оперативной диагностики.

Объектом исследования является проявления агрессивности в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: использование метода сказкотерапии в работе с агрессивными детьми дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

— провести теоретический анализ современного состояния проблемы агрессивности в психолого-педагогической науке;

— подобрать и провести методики исследования агрессивности у дошкольников;

— разработать коррекционную программу в виде сказкотерапевтического тренинга для работы с дошкольниками по снижению агрессивного поведения и наметить пути её реализации;

— провести апробацию эффективности разработанной программы и выяснить результативность её внедрения методом оперативной диагностики;

— разработать рекомендации для родителей, классных руководителей и школьных психологов.

В ходе изучения агрессивности дошкольников нами была выдвинута гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование методов сказкотерапии, направленных на обучение эффективному взаимодействию с людьми, способам самоконтроля в общении влияют на снижение агрессивности у детей дошкольного возраста.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Наблюдение.

2. Методы опроса.

3. Психодиагностические методы.

4. Методы обработки данных.

5. Интерпретационные методы.

6. Методы математической статистики.

7. Библиографический метод.

Методологической основой исследования являются труды Юнга К. Г., Фрейда З., Адлера А., изучающие психологию души, как психологию воображения; работы В. Я. Проппа, посвященные морфологии сказки; современные учения, связанные с НЛП (Милис Д., Кроули Р., Гордон Д. и др.), а также работы Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Н. Н. Амбросьевой по сказкотерапии.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались использованием надежных и апробированных в психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, методами математической статистики.

Теоретическая значимость и новизна исследования заключается в том, что метод, уже имеющий глубокое теоретическое обоснование, применяется для работы с отдельной проблематикой. Сказки, терапевтические метафоры и истории — модная на сегодняшний день тема. Психологи, психотерапевты, педагоги разных теоретических ориентаций все чаще используют сказку, рассказ, притчу в своей работе. Применение сказки для коррекции агрессивного поведения дошкольников ранее в психолого-педагогической литературе не рассматривалось.

Данная дипломная работа, на наш взгляд, стоит внимания не только психолога, имеющего дело с детьми, но и педагога-практика, а также любого вдумчивого родителя. Именно контекст профессионального использования метода придает ему окончательный смысл и определяет результат.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования, коррекционной программы и разработанных рекомендаций школьными психологами. Положения и выводы, содержащиеся в исследованиях, могут быть использованы как в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений, так и в процессе подготовки педагогических кадров в средних специальных и высших учебных заведениях.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, рекомендаций по использованию полученных результатов на практике, заключения, списка использованных источников, приложения.

1. Агрессивное поведение детей дошкольного возраста как предмет исследования в современной психологии

1.1 Понятие агрессивности и агрессии, основные теоретические подходы

Агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу. Однако обратимся к исследованиям психологов, к тому, как они выявляют и описывают уровень агрессивного поведения детей и влияющие на него факторы. Среди этих факторов ученые выделяют особенности семейного воспитания, примеры агрессивного поведения, которые ребенок может наблюдать с телеэкрана или со стороны сверстников, эмоциональное напряжение и фрустрации (разочарования, расстройства, срывы). Однако все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех. В одной и той же семье, в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети.

Таким образом, поведение называется агрессивным при наличии двух обязательных условий: 1) когда имеют место губительные для жертвы последствия; 2) когда нарушены нормы поведения.

Первая из теорий связана с именами Зигмунда Фрейда и Конрада Лоренца. З. Фрейд считал, что в жизни человека существует два основных инстинкта — стремление к жизни (эрос) и стремление к смерти (танатос). Между этими инстинктами присутствует постоянное напряжение. Существующие психологические механизмы человека служат, в том числе, и для отвода отрицательной энергии этого постоянного конфликта вовне. По мнению З. Фрейда, агрессия, направленная на других людей, служит для сохранения гомеостаза организма, ибо если эта энергия танатоса не будет направлена вовне, то это приведет к разрушению самого индивидуума. Агрессия берет начало из врожденных, инстинктивных сил, а внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызвать разрядку разрушительной энергии и уменьшить в результате этого вероятность более опасных действий. Эта теория, являясь в некоторых аспектах достаточно спорной, заслуживает значительного интереса.

Не меньшего внимания заслуживает теория К. Лоренца, который считал, что агрессия имеет своим источником не описанные З. Фрейдом инстинкты, а инстинкт борьбы за выживание. Агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, но непрерывно и в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Чем большее количество агрессивной энергии накопилось на настоящий момент, тем меньшей силой должен обладать стимул, способствующий ее выплеску. Помимо врожденного инстинкта борьбы, люди наделены способностью подавлять свои стремления. Но человеческая способность к насилию, по мнению этого ученого, превалирует над сдерживающими началами, подавляющими агрессивные действия. Любовь, дружба и привязанность могут блокировать проявление агрессии.

Тем не менее, по данным французских и американских ученых, существуют культуры, которые сумели создать свои способы сдерживания агрессивности (племена на берегах Амазонки и некоторых островах Океании).

Вторая теория агрессии была создана в 1939 году известными психологами Джоном Доллардом и Эдвардом Миллером и получила название «теория фрустрации — агрессивности».

Фрустрация, от латинского frustratio, — это психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности или желания при наличии непреодолимых или труднопреодолимых преград, сопровождающееся различными отрицательными переживаниями: раздражением, разочарованием, тревогой, отчаянием и др. Фрустрация не является следствием лишения желаемого, а возникает в результате глубокого расхождения между уровнем запросов и реальных достижений человека.

Согласно этой теории, человек, которому помешали действовать, испытывает тем большую досаду (фрустрацию), чем больше он стремится к достижению какой-то цели. Фрустрация является причиной гнева и враждебности, при наличии агрессивных стимулов гнев может провоцировать агрессию. В этом случае его реакция на помеху выражается в агрессивных действиях по отношению к препятствующему человеку или объекту.

Известный ученый Леонард Берковиц, занимающийся изучением агрессии, обнаружил, что очень значимым стимулом для выплеска агрессии является находящееся в поле зрения человека оружие. Помимо научных исследований, эти выводы подтверждены реальными фактами: в странах, где запрещено ношение огнестрельного оружия, отмечается меньшее количество убийств. Так, в Англии совершается в шестнадцать раз меньше убийств, чем в США, хотя население первой страны меньше, чем во второй всего в четыре раза. В США за год совершается 10 000 убийств с помощью огнестрельного оружия в год, в Англии — около десяти.

Казалось бы, это можно было бы трактовать как разницу в социокультурных особенностях этих стран, но и в пределах одной страны (США) там, где разрешено, но строго ограничено приобретение огнестрельного оружия, количество убийств в два раза ниже по сравнению со штатами, где такое ограничение не введено. Как писал в своей работе американский психолог Дэвид Майерс, «оружие не только провоцирует агрессию, но также создает психологическую дистанцию между агрессором и его жертвой». Пространственная удаленность от жертвы облегчает проявление жестокости.

Согласно теории фрустрации — агрессии, у человека, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях оно подавляется не самоконтролем, а боязнью наказания либо некими внешними препятствиями. Однако в этом случае агрессивное побуждение остается и может быть перенесено с реального обидчика на другой объект или человека, по отношению к которому агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно — происходит смещение агрессии. Всем хорошо известна анекдотическая ситуация, когда отец семейства, на которого накричал начальник на работе, приходя, домой, срывает зло на жене. Жена шлепает попавшегося под горячую руку сына. Сын пинает пробегающего мимо пса, который кусает отца. В этой ситуации у отца хотя и происходит выплеск отрицательных эмоций, но уровень агрессивности не снижается, т.к. реально он может упасть при нанесении ответного действия лишь самому фрустратору (обидчику), в данном случае — начальнику. К тому же добавляются неприятные ощущения от укушенной ноги.

Совершенно очевидно, что не все люди и не всегда реагируют на фрустрацию агрессивным поведением. Что касается врожденной предрасположенности человека к агрессивным действиям (теории Фрейда и Лоренца), то вполне «вероятно также, что обучение и жизненный опыт индивидуума в значительной степени влияют на ее проявление».

Согласно третьей теории агрессивности — «теории социального научения», человек перенимает агрессивное поведение, наблюдая за другими людьми.

В «прошлый опыт» входит не только непосредственный опыт человека, но и научения путем подражания другим людям. Согласно теории американского психолога Альберта Бандуры, большинство особенностей нашего поведения развивается путем подражания другим людям. Если воспитывающие ребенка люди проявляют агрессивность, то и ребенок, подражая им, станет агрессивным. Насилие в семьях часто ведет к насилию в дальнейшей жизни человека. Если воспитатели будут получать наказание за свою агрессивность, то это уменьшит проявление агрессивности у ребенка. По мнению А. Бандуры, агрессивность является причиной самого обыкновенного обучения: она развивается или уменьшается, либо просто не поддерживается в результате наблюдения сцен агрессии и анализа, видимых последствий для человека, действовавшего агрессивно. В настоящее время эта теория является одной из самых распространенных и влиятельных. Значительное влияние на агрессивность оказывают индивидуальные детерминанты агрессии. Исследования показали, что индивиды с высоким уровнем тревожности проявляют меньший уровень агрессии, чем индивиды с низким уровнем тревожности, т.к. первые имеют тенденцию ожидать неодобрения со стороны других людей и негативный исход ситуации.

На агрессивность влияет также личностная характеристика, получившая название предвзятой атрибуции агрессии. Она представляет собой тенденцию приписывать другим людям враждебные намерения, даже когда таковые отсутствуют.

Учёные разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов. При всём многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу.

В детском саду часто можно встретить детей, отличающихся ярко выраженной агрессивностью: они постоянно дерутся, толкаются, ссорятся, обзывают других детей, отнимают у них игрушки. Следует отметить, что среди агрессивных детей чаще встречаются мальчики, детей бывает обычно немного (один-два), они создают напряженную атмосферу в группе: остальные дети стараются ответить им тем же, и общая агрессивность, группы возрастает. Воспитателю приходится нелегко с ними: они не знают, как поступать с агрессивным ребенком. На этих детей жалуются родители тех, кого они обижают.

В каких-то случаях агрессивность может проявляться, как симптом нервно-психического заболевания, однако это встречается не столь часто, чтобы можно было говорить о биологической предопределенности агрессивности у детей. На наш взгляд, определяющее значение для формирования агрессивности у детей имеют отношения в семье, особенности личности самого ребенка и его родителей, их установки, стиль воспитания, жизненные смыслы и ценности.

Каждый из этих факторов действует не в отдельности, только их особое сочетание и взаимодействие создают условия, способствующие развитию агрессивности в детском возрасте.

Опыт работы с агрессивными детьми дошкольного возраста позволил выделить психологам три группы детей, агрессивность которых имеет различную природу.

Первую группу составляют дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников. Обычно они чрезвычайно ярко выражают свои эмоции — кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи; поведение направлено на получение эмоционального отклика. Как правило, активно стремятся к контактам со сверстниками, но, добившись внимания, успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Чаще всего дети используют физическую агрессию — прямую или косвенную — в ситуации привлечения внимания; и носит она непроизвольный, непосредственный, импульсивный характер. Враждебные действия быстро сменяются дружелюбием, а выпады против сверстника — готовностью сотрудничать. По данным социометрического обследования, дети этой группы имеют весьма невысокий статус в группе сверстников — их либо не замечают и не принимают всерьез, либо избегают. Со слов сверстников, они «все ломают», «всегда мешают», «никого не слушают». Данные психологического обследования показывают: дети первой группы значимо отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) низким уровнем интеллекта — как общего, так и социального; неразвитой произвольностью; низким уровнем игровой деятельности — не умеют поддерживать игру и стремятся обратить на себя внимание, используя деструктивные действия и разрушая игру других.

Приведенные данные позволяют предположить: в общем психическом развитии ребенка имеется некоторое отставание. Его обостренная потребность во внимании и в признании со стороны сверстников не может реализоваться через традиционные формы детской деятельности. В качестве средства самоутверждения и самовыражения используются агрессивные действия. Этот вариант агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным, поскольку главная задача ребенка — продемонстрировать себя, обратить на себя внимание.

Вторую группу составляют дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. Их агрессивные действия — это средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции испытываются по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Любая деятельность отличается целенаправленностью и самостоятельностью, стремлением занять лидирующие позиции, подчинить, подавить других. Вторая группа, в отличие от первой, не стремится привлечь к себе внимание сверстников. Как правило, дети пользуются популярностью в группе, а некоторые выходят на положение «лидера». Среди форм поведения чаще всего проявляется прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях переживания и обиды сверстников игнорируются, ориентир исключительно на собственные желания.

Дети этой группы знают нормы и правила поведения, но принимают их только на словах. Примечательно: оправдывая себя, обвиняют товарищей. Основная их цель — избежать негативный оценки взрослого, т.к. оценка взрослого человека важна для его самоутверждения. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности; способ действий представляется им привычным. Нормальным и единственно возможным для достижения цели. Данный вид агрессивности можно назвать нормативно-инструментальным.

В третью группу входят дети, для которых желание нанести вред другому — самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели — ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети третьей группы используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех актов составляет прямая физическая агрессия — действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием. Так, безо всякой видимой причины ребенок может схватить другого за волосы и бить головой об стену или толкнуть с лестницы и спокойно, с улыбкой наблюдать, как жертва кричит и плачет. Обычно для агрессивных действий выбираются одна-две постоянные жертвы — более слабые дети, неспособные ответить тем же. Совершенно отсутствует при этом чувство вины или раскаяния. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки и осуждение взрослых обычно следует ответ: «Ну и что!», «И пусть ему больно», «Что хочу, то и делаю». Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Для детей этой группы особенно характерны мстительность, злопамятность, они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральные ситуации рассматриваются как угроза и посягательство на свои права. Этот вид детской агрессивности можно назвать целенаправленно-враждебным.

В характеристиках выделенных групп, существуют различия как по форме — проявления агрессивности, по мотивации поведения, так и по нарастанию мотивации (как и частоты прямой физической агрессии) — от первой группы к третьей. Так, в первой группе агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. Во второй агрессивные действия более жесткие и устойчивые по форме. В третьей группе преобладает мотивация «бескорыстного» причинения вреда сверстникам (агрессия как самоцель). Проявляется она в наиболее жестоких формах насилия.

Ребенок не имеет представления, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире, как защитить себя. Агрессивные дети очень часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать вину за затеянную ими ссору на других. Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Таким образом, получается замкнутый круг: агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те, в свою очередь боятся их.

1.2 Причины проявления агрессивности у дошкольников, ее формы

Первые попытки объяснения развития агрессивности детей были предприняты в психоаналитическом направлении. А. Фрейд, разделявшая взгляды своего отца на противоборство сексуальных и агрессивных инстинктов, выделяет несколько фаз в развитии агрессивности, соответствующим либидным фазам: оральная агрессивность, анальный садизм и т. д. С другой стороны, А. Фрейд (53), занимавшаяся детским психоанализом, рассматривает агрессию как один из механизмов защиты инстанции «Я». В соответствии с этим она считает, что агрессия есть проявление тревоги и страха, которые испытывает «Я» в отношении как прошлых, так и предполагаемых событий. Агрессия возникает в тех случаях, когда возникает угроза реальная или минимальная для «Я» ребёнка. Прибегая к агрессии, ребёнок пытается совладать с испытываемой им тревогой. Механизмом такого поведения, по мнению А. Фрейд, выступает «идентификация с агрессором», воплощая, принимая его атрибуты, ребёнок преображается из того, кому угрожает, в того, кто угрожает. Агрессивные устремления ребёнка, таким образом, носят упреждающий характер по отношению к объекту тревоги.

Основатель индивидуальной психологии А. Адлер, причину детской агрессии усматривал в том, что «на протяжении всего своего развития ребёнку присуще чувство неполноценности» (1). Ребёнок переживает очень длительный период зависимости, когда он совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Не зрелость ребёнка, его не уверенность в себе и не самостоятельность, приводят к болезненному переживанию своего подчинённого положения по отношению к более сильным людям в семейном окружении. Это рождает чувство неполноценности, обозначая начало длительной борьбы за достижение превосходства над окружением, а так же стремление к совершенству и безупречности. В результате возникает фиктивная идея и целевая установка на превосходство. Итак, в понимании А. Адлера, агрессия является способом достижения цели превосходства, инструментом преодоления чувства ущербности.

Идея о том, что в основе детской агрессии лежит страх, разделяется многими психоаналитиками. К. Бютнер называет две наиболее частые причины агрессии в детском возрасте: «Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению. Во-вторых, это уже пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение» (12). Стоит заметить, что в детском возрасте бессознательные, агрессивные импульсы проявляются не прямо, а косвенно, находя своё выражение в фантазиях, играх детей, содержание которых может быть подвергнуто анализу с целью выявления защитных механизмов, к которым прибегает «Я» ребёнка. В эпигенетической концепции Э. Эриксона (60), враждебность человека связывается с не сформированностью на первом году жизни базисного доверия к миру. Согласно Эриксону, степень развития у ребёнка чувства доверия к другим людям и к миру зависит от качества получаемой им материнской заботы. В раннем детстве, приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для достижения определённой автономии и самоконтроля, избегания чувств стыда, сомнение и унижения. Конфликт между инициативой и виной — последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон называл «возрастом игры». Будет ли у ребёнка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители отнесутся к проявлению у него собственного волеизъявления. Формирование агрессивных идеалов относится именно к этой стадии, стадии инициативы, приходящееся на дошкольное детство.

В теории социального научения (Б.Ф. Скиннер, А. Бандура) подчёркивается, что агрессия в детском возрасте является приобретённым, социально — обусловленным поведением. Скиннер утверждал, что поведение детерминировано, предсказуемо и контролируется окружением. Достижения в области теории научения переместили фокус причинного анализа с гипотетических внутренних сил на влияние окружения (социально — когнитивная теория А. Бандуры). Причины функционирования человека нужно, по его мнению, понимать в терминах непрерывного воздействия поведения, познавательной сферы и окружения. Механизмами формирования агрессии выступают: 1. Подкрепление агрессивного поведения со стороны других людей; 2. Научение посредством наблюдения; 3. Самоподкрепление. Моделями агрессивного поведения могут выступать как живые примеры (родители, др. люди, сверстники), так и символические образцы, представляемые СМИ (телевизор, реклама и т. д.).

Термин «гуманистическая психология» был придуман группой персонологов, которые в начале 1960;х под руководством А. Маслоу объединились с целью создания жизнеспособной альтернативы двум наиболее важным интеллектуальным течениям в психологии — психоанализу и бихевиоризму (43). Наиболее известными приверженцами гуманистического направления являются Э. Фромм, К. Роджерс, Р. Мэй и др. Маслоу и др. полагал, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь осмысленной и насыщенной. Он предположил, что все потребности человека врождённые, или инстинктивные:

1. Физиологические потребности; 2. Потребности в безопасности и защите;

3. Потребности принадлежности и любви; 4. Потребности в самоуважении;

5. Потребности самоактуализации (личностного совершенствования). Что касается детской агрессии, то физиологические потребности и потребности безопасности и защиты у детей должны быть удовлетворены прежде, чем возникнут, и будут требовать удовлетворения потребности принадлежности и любви. Если этого не происходит, у детей вырабатывается защитная реакция в форме агрессивного поведения, за счёт которого ребёнок может хотя бы частично реализовать свои потребности, например во внимании, любви и т. д. (данная закономерность ярко прослеживается в неблагополучных семьях).

В работах, посвящённых изучению развития неврозов в детском возрасте, агрессия рассматривается как неадекватный способ реагирования в трудных ситуациях. При невротическом развитии личности агрессивность выполняет защитную функцию, предохраняя ребёнка от травмирующих переживаний, угрожающих его эмоциональному благополучию (52).

Проблема детской агрессивности затрагивается и специалистами в области детской психиатрии и патопсихологии (7; 29). Отмечается, что при психических нарушениях развитие агрессивности определяется не только конституциональными особенностями индивида, наследственностью, но и влиянием социально — психологических факторов. Формирование агрессивности в детском возрасте обусловлено многими факторами. На агрессивность в детском возрасте оказывают влияние: особенности взаимоотношений в семье, стили семейного воспитания, а так же примеры агрессивного поведения, демонстрируемые взрослыми, сверстниками и телевиденьем.

Некоторые аторы указывают на определённую зависимость агрессивности детей от структуры семьи. Имеются данные, сведетельствующие о том, что агрессивные дети происходят из многодетных семей или не полных. В частности двухлетние дети чъи оцы умерли до их рождения и воспитываются одними матерями, более агрессивны, чем их сверстники, имеющие отцов.

Агрессия ребёнка может являться реакцией на развод родителей. При этом, способы реагирования на ситуацию различны, в зависимости от пола и возраста ребёнка. У дошкольников агрессия не зрелая и носит иногда безпричинный характер. В дошкольном возрасте мальчики отличаются повышенной агрессией по отношению к сверстникам. Распад семьи в семилетнем возросте приводит к росту враждебности, мальчики воспитывающиеся без отцов отличаются асоциальным поведением, неподчинением взрослым (46). Отмечается, что конфликты родителей до и после развода, их раздельное проживание, повторный брак супругов, плохие взаимоотношения одного родителя с ребёнком, так же вызывают негативные переживания, усугубляя трудности в поведении ребёнка. Агрессивные проявления ребёнка могут выступать как ревность по отношению к другим членам семьи, чаще всего к братьям и сёстрам. В основе такой агрессии лежит стремление получить внимание родителей, соперничество за любовь взрослых. Среди особенностей семейного воспитания, отличаются следующие: недостаток тепла и ласки со стороны родителей, снисходительное отношение к агрессии, безразличное отношение к детям.

А. Болдуин выделяет три стиля воспитательной практики родителей — демоктатический, контролируемый и смешанный (54). В семьях с демократическим стилем воспитания дети отличаются умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивности, социальной активности и т. д., однако у них слабо развиты альтруизм и эмпатия. При контролируемом и смешанном стиле воспитания дети ростут неагрессивными и послушными. Так же отмечается, что при авторитарном стиле воспитания, отличающимся холодным отношением к детям родителей, у дошкольника формируется агрессивность. Исследователи, занимающиеся проблемой детской агрессии пытаются выделить отдельные параметры воспитательских действий родителей, ведущие к формировании агрессии в детском возрасте.

В исследовании, проведённым А. Бандурой и Р. У. Уолтерсом (2), было установлено, что отлечительной особенностью воспитательной практики родителей, имеющих агрессивных сыновей, является непоследовательность в предъявлении требований: поощерение агрессии в не дома и использование суровых наказаний за проявление агрессии против себя. В этом же исследовании показано. что фрустрация потребности в зависимых отношениях с родителями вызывает у детей враждебность и недоверие которое распостраняется на других взрослых и сверстников, что ещё больше усугубляет процесс социализации.

Подводя итог, можно сказать, что попустительский стиль воспитания ребёнка, вседозволенность и отсутствие контроля за детьми со стороны родителей, как и слишком суровые наказания способствуют повышению уровня агрессивности у ребёнка.

Стоит заметить, что к агрессивному поведению могут привести как личностные особенности человека, так и особенности ситуации, в которой он находится. Важной представляется проблема связи агрессивности в детском возрасте с подобными тенденциями в более позднем возрасте. Также агрессия тесно связана с проявлением чувства ревности, ненависти, зависти, обиды, злости, страха, гнева; особенно это проявляется в рассматриваемом нами возрасте (6−7 лет), когда эмоциональная сфера еще не устойчива. Необходимо отметить важность первого эмоционального опыта, полученного ребенком в детстве, который затем переносится на более далекое время. На этот факт указывал А. В. Запорожец (23). Агрессивные формы поведения могут сами себя усиливать, то есть обладать тенденцией самостоятельной эмуляции. Отсюда — объяснение подростков некоторых асоциальных действий: чувство «радости преодоления опасности», полученное в процессе совершения кражи.

Ребенок 5−7 летнего возраста существо преимущественно эмоциональное и именно по этой причине основными показателями его психического развития в норме служат характеристики эмоциональной сферы, отражающие направленность его переживания и активности.

Так Л. С. Славина отмечает, что отрицательные аффективные переживания несут в своей основе неудовлетворенность каких-либо важных для ребенка потребностей или конфликт между ними. Особенно часто эти переживания возникают в том случае, когда неудовлетворенность притязания ребенка в областях, имеющих для него большое значение (59). Однако наблюдаемая в сфере взрослых тенденция упрощенно воспринимать процесс включения ребенка в мир социальных отношений, приводит к тому, что взрослый лишает малыша права на так называемые негативные эмоции или формы поведения (гнев, страх, агрессия и т. д.). Анализируя фантазии в детском возрасте, С. А. Завражец отмечает, что, являясь наиболее сильными травмирующими факторами, физические наказания ребенка и разрыв с объектом любви — переживания, требующие своего выхода. Они могут выливаться в качестве агрессивной ответной реакции или не табуированные предметы. Это происходит и в игре, где ребенок воспроизводит пережитые агрессивные сценарии, стремясь рационализировать их и тем самым снять накопившуюся отрицательную энергию (20). Таким образом, большое значение имеет изучение детей, у которых в связи с неудовлетворенностью каких либо жизненно важных для них потребностей возникли отрицательные аффективные переживания и соответствующие им формы поведения, среди которых имеют место и агрессивные проявления.

Поиски причин повышенной агрессивности у детей ведутся в разных направлениях… Анализируя некоторые случаи из жизни усыновленных детей, замечено, что новые родители достаточно часто сталкиваются с вспышками агрессивного поведения своих детей. М. И. Буянов отмечает, что в некоторых случаях причиной этого явления может быть проявление психического заболевания, то есть агрессия, может иметь биологическую природу (10). В целом же, изучение биологических корней агрессивного поведения ведется в следующих направлениях:

изучение хромосомных аномалий и их влияние на наследуемость склонности к агрессивности;

Изучение влияния гормонов на агрессивное поведение;

Изучение отдельных структур центральной нервной системы и их роли в запуске агрессивного поведения;

Изучение влияния свойств темперамента, в частности — возбудимости на агрессивное поведение индивида (3).

Говоря о детях дошкольного возраста, хочется отметить и другую проблему, с которой сталкиваются нынешние родители и общество в целом во второй половине двадцатого века… Она заключается в том, что родители, уделяя подросшим детям, меньшее внимание и предоставляя их порой самим себе, не следят чем и как увлекается их ребёнок. Отсюда мы и наблюдаем проблему влияния средств массовой информации, в частности телевидения, на агрессивность детей.

Правда, в нашей стране об этом заговорили совсем не давно, с 90-х годов, связывая рост детской агрессивности с тем количеством сцен насилия и жестокости, которые демонстрируются на экране. Ещё несколько лет назад ни кто не мог представить себе экспансию западной, особенно американской, теле и видиопродукции и то, что дети будут проводить за просмотром телевизора всё своё свободное время. Когда в 1991 г. вышла книга немецкого психолога К. Бютнера «жить с агрессивными детьми», одна из глав которой посвящена влиянию видео и телефильмов на агрессивность детей, поднимаемые в ней проблемы казались далёкими от нас.

Сейчас же рассматриваемые автором вопросы являются весьма актуальными. В зарубежной психологической науке вопрос о связи между присутствием насилия и жестокости в средствах массовой информации и детской агрессивностью стал обсуждаться в шестидесятые годы. О серьёзности этой проблемы говорит тот факт, что её на государственном уровне специально изучали эксперты Национального института психологического здоровья США, пришедшие в 1982 году к выводу, что демонстрация с экранов сцен насилия способствует развитию агрессивности у смотрящих такие сцены людей. В первых экспериментах, имеющих свою цель изучение влияния телевидения на детскую агрессивность, поставленных А. Бандурой в 1963 году, детям демонстрировали кадры со сценами физической и вербальной агрессией, после просмотра которых, дети воспроизводили увиденные на экране действия. Эти опыты подтолкнули учёных к изучению влияния телевидения на поведение детей.

В семидесятые годы изучение этого вопроса проводилось в основном в лабораторных условиях, когда после просмотра эпизодов из фильмов с драками, погонями и перестрелками, дети имели возможность причинить вред другим людям с помощью кнопки (3). В дальнейшем эти исследования подверглись критике из-за искусственности ситуации и не реальных условий, в которых проявлялась агрессия. Поэтому дальнейшее изучение стало проводиться в естественных, полевых условиях. Тема агрессии может присутствовать в играх и фантазиях ребёнка, выражая действительно имевшее в жизни ребёнка насилие (12). Если рассматривать фильмы как фантазии других, то их просмотр актуализирует травмирующие переживания у ребёнка. Герои фильмов символизируют исполнение бессознательных побуждений ребёнка: они расправляются с теми, кто их обидел, не неся за это наказания. Идентификация ребёнка с героем разряжает накопленные агрессивные импульсы, способствуют хотя бы временному снижению напряжения — в этом и состоит эффект катарсиса. Популярность такого мультфильма как «Том и Джерри», объясняется тем, что в образе маленького мышонка ребёнок видит компенсацию своей слабости и беспомощности перед более сильным, в данном случае большим котом, превосходство над ним. Тем самым подчёркивается, что телевидение может выполнять терапевтическую функцию, если, конечно, увлечённость такими фильмами у ребёнка не принимает характер навязчивости (12).

Всё же большинство исследователей утверждают, что просмотр детьми телевидения и видеопродукции изобилующих сценами насилия и жестокости, оказывает скорее негативное, чем позитивное, влияние на поведение и личность ребёнка и имеет ряд отрицательных по своему воздействию последствий. Прежде всего, ребёнок учится новым, не известным ему формам агрессивного поведения. Особенно это относится к подросткам, которые «подсматривают» способы издевательства над людьми из фильмов. Помимо этого, ослабляются сдерживающие агрессию силы. «Если это можно взрослому» или другому ребёнку, почему и я не могу так делать?! Тем более что в большинстве фильмов герои, действующие агрессивно, не только не подвергаются наказаниям, но и порой оказываются в выигрыше, по сравнению с менее агрессивными персонажами. Так же у ребёнка вырабатывается толерантное отношение к показываемому ему насилию, уменьшается чувствительность к проявлениям агрессии. И если в начале кадры насилия могут вызывать у ребёнка страх и ужас, то потом лишь безразличное отношение к жертвам, или даже одобрение действий агрессора. Большое количество насилия и агрессии, увиденные на экране детьми приводит к снижению чувствительности к чужой боли, уменьшению эмпатии, сочувствия к страданиям человека. Ребёнок не задумывается над тем, что ситуации в фильмах вымышленные, что в реальности люди не решают свои проблемы с помощью кулаков, оскорблений, что стрельба и погоня встречается в жизни намного реже, чем в кино. Лёгкость, с которой герои боевиков «расправляются» со своими врагами, только кажущаяся, ребенок же этого не понимает, как и то, что на самом деле все это опасно для жизни.

Однако, не смотря на это, средства массовой информации остаются одним из самых спорных источников обучения агрессии. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов всё же остаётся не выясненным степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа всё же оказывает какое-то влияние, однако сила его остаётся неизвестной.

Так же следует упомянуть и об увлечении современных детей компьютерными играми, многие из которых агрессивны по содержанию. В отличие от фильмов, игры дают возможность стать участником процесса, ребенок в них может реализовать себя, самоутверждаясь «сурагатным» образом.

Само по себе, в отрыве от учета многообразных условий жизни, телевидение не может выступать в качестве определяющего фактора, влияющего на развитие детской агрессивности. Обвинять телевидение в том, что оно способствует росту агрессивности у детей и подростков — это перекладывать ответственность за организацию жизни ребенка. Его досуга и занятий со взрослыми, составляющее ближайшее окружение ребенка, и, прежде всего с родителей, на «третье» лицо, в данном случае — телевидение.

Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить следующие:

· Физическая агрессия (нападение) — использование физической силы против другого лица.

· Косвенная агрессия — действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).

· Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

· Склонность к раздражению — готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

· Негативизм — оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Агрессивное поведение в дошкольном возрасте принимает следующие формы:

Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику. Проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб; демонстративного крика, направленного на устранение сверстника; агрессивных фантазий.

Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционны такие «детские» формы прямой вербальной агрессии: дразнилки и оскорбления.

Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности другого (ребенок ломает постройку из кубиков другого или мажет красками рисунок подруги); уничтожение или порча чужих вещей (мальчик наносит удары по столу товарища и улыбается, видя возмущение последнего, или ребенок с силой бросает на пол чужую машинку, с удовлетворением наблюдая, ужас и слезы ее владельца).

Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и причинение ему физической боли и унижение. Может принимать две формы — символическую и реальную. Символическая представляет собой угрозы и запугивание (ребенок показывает кулак товарищу или пугает его); реальная агрессия — это уже непосредственное физическое нападение (у детей драки принимают формы укусов, царапанья, хватания за волосы, применения в качестве «оружия» палок, кубиков и пр.).

Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия — от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений, у некоторых проявляется физическая агрессия, как в косвенной форме, так и в прямой форме.

1.3 Сказкотерапия как метод работы с агрессивными детьми

Сказкотерапия — метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т. д.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности.

Возможности работы со сказкой

1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни клиента, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.

3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях: хорошо — плохо.

4. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.

5. Использование сказки как притчи-нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации.

6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой).

Сказки разделяют на традиционные (народные) и авторские. Народные сказки также делятся на несколько групп: бытовые (например, «Лиса и журавель»); сказки-загадки (истории на сообразительность, истории хитреца); сказки-басни, проясняющие какую-нибудь ситуацию или моральную норму; притчи (истории о мудрых людях или о занимательных ситуациях); сказки о животных; мифологические сюжеты (в том числе истории про героев); волшебные сказки, сказки с превращениями («Гуси-лебеди», «Крошечка-хаврошечка» и т. д.).

Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребенка заключается в следующем:

1. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире.

2. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом.

Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке — все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту.

3. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой — это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.

4. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев — все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева предложила систему «сказкотерапевтической психокоррекции», которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения ребенка, поиск нестандартных оптимальных выходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой.

Разработанный автором курс сказкотерапии включает в себя множество приемов и форм работы, которые позволяют развивать творческое мышление, воображение, внимание и память, восприимчивость и координацию движений, позитивную коммуникацию и адекватную самооценку. Сказку можно: анализировать, сочинять, переписывать, рассказывать, рисовать, драматизировать.

Основные приемы работы со сказкой

1. Анализ сказок. Цель — осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев.

Например, для анализа выбирается известная сказка. При этом ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: «Как вы думаете, о чем эта сказка?»; «Кто из героев больше всего понравился и почему?»; «Почему герой совершил те или иные поступки?»; «Что произошло бы с героями, если они не совершили бы тех поступков, которые описаны в сказке?», «Что было бы, если бы в сказке были одни хорошие или плохие герои?», а также другие вопросы.

Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет, подростков и взрослых.

2. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию. Процедура состоит в следующем: ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказала бы лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая. «Давайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы Яги, лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок».

3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т. д. Это — важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, клиент сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения — в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.

4. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить.

5. Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности.

Волшебные сказки описывают глубинный человеческий опыт прохождения эмоциональных кризисов и преодоления страха. Они дают человеку опору в условиях неопределенного эмоционального опыта и подготавливают его к кризисным переживаниям. Каждая из волшебных сказок содержит информацию об определенном типе дезадаптации и способе проживания определенного кризиса.

События сказки вызывают у человека эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения. Во время прослушивания страшных сказок или сказок «со страшными» эпизодами ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир становится гибким и насыщенным.

2. Эмпирическое исследование влияния сказкотерапии на снижение агрессивности у дошкольников

2.1 Организация и методы исследования

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование методов сказкотерапии, направленных на обучение эффективному взаимодействию с людьми, способам самоконтроля в общении влияют на снижение агрессивности у детей дошкольного возраста.

Для проверки выдвинутой гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе средней школы.

Наша выборка состояла из 12 детей дошкольного возраста, имеющих повышенный уровень агрессивности. Дети отбирались после общей диагностики всех дошкольников данной группы на предмет агрессивности. По полученным данным мы выделили двенадцать человек, уровень агрессивности которых был наиболее высок. Это были как мальчики, так и девочки с разным социальным положением.

Сроки проведения исследования: исследование проводилось с сентября 2008 года по декабрь 2008 года.

Объектом исследования является проявления агрессивности в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: использование метода сказкотерапии в работе с агрессивными детьми дошкольного возраста.

Задачи экспериментального исследования:

— подбор методик исследования;

— проведение констатирующего эксперимента;

— разработка и апробация коррекционной программы;

— проведение проверочного эксперимента с целью показать как изменилась ситуация в сравнении с началом исследовательской работы;

— разработка рекомендаций для педагогов-психологов, родителей, классных руководителей и детей по снижению агрессивности.

Этапы исследования.

1. Организационный этап.

Цель: разработка программы и подбор психодиагностических методик.

2. Констатирующий этап.

Цель: проведение констатирующего исследования при помощи выбранных методик.

3. Коррекционный этап.

Цель: разработка и апробация коррекционной программы.

4. Контрольно-сравнительный этап.

Цель: сравнительный анализ данных после проведения коррекционной программы при помощи методов обработки данных и математической статистики.

5. Разработка практических рекомендаций.

Для практического изучения интересующей нас проблемы в программу исследования были включены следующие методы:

1. Наблюдение.

2. Методы опроса.

3. Психодиагностические методы.

4. Методы обработки данных.

5. Интерпретационные методы.

6. Методы математической статистики.

7. Библиографический метод.

Наблюдение

Наблюдение представляет собой общенаучный метод, широко используемый в естествознании, а также в обыденной жизни. Его применение в психологии имеет ограничения, т.к. далеко не все психологические явления поддаются непосредственному визуальному и слуховому восприятию. Но когда социолог имеет дело с объектами, которые можно наблюдать, т. е. воспринимать с помощью зрения и слуха, он обязан делать это. Однако не следует забывать, что наблюдение должно применяться в комплексе с другими методами сбора информации.

Наблюдение в психологии — это метод целенаправленного, определенным образом фиксируемого восприятия исследуемого объекта. В процессе его осуществления социолог непосредственно воспринимает действия людей в конкретных условиях и в реальном времени, причем он фиксирует не только состояние, но и развитие явлений и процессов, а также взаимодействие всех участников наблюдения.

Надёжность (достоверность и устойчивость) данных может быть повышена, если выполнять следующие правила:

— максимально подробно классифицировать элементы событий, подлежащих наблюдению, пользуясь чёткими индикаторами. Их надёжность проверяется в пробных наблюдениях, где несколько наблюдателей регистрируют по единой инструкции одни и те же события, происходящие на объекте, аналогичном тому, который будет изучаться.

— один и тот же объект следует наблюдать в разных ситуациях (нормальных и стрессовых, стандартных и конфликтных), что позволяет увидеть его с разных сторон.

— исключительно важно следить за тем, чтобы описание событий не смешивалось с их представлением. Поэтому в протоколе следует иметь специальные графы для записи фактуальных данных и для их истолкования.

Основное наблюдение может осуществляться несколькими лицами, что тоже будет способствовать повышению устойчивости данных наблюдения, в силу того, что наблюдатели смогут сопоставить свои впечатления, согласовать оценки, интерпретацию событий, используя единую технику ведения записей.

Методы опроса Эти методы психологического исследования нами применялся с целью сбора материала о жизни испытуемого, его отношения к изучаемой проблеме. Беседа проводилась в заключении всего исследования.

Для получения достоверной информации в процессе беседы анализировались не только вербальная информация, но и невербальная, передаваемая испытуемым (мимика, движения глаз, жесты, поза).

В процессе беседы задавались открытые и полуоткрытые вопросы, что позволило испытуемым более широко и эмоционально выражать свои мысли, чувства, высказывая максимум информации об обсуждаемом предмете. Закрытые вопросы употреблялись в случае необходимости уточнить уже полученную информацию. Полузакрытые вопросы применялись нами для направления беседы в нужное русло.

Тест «Руки»

Рекомендуется использовать от 4 до 11 лет. Данная методика относится к категории интерпретативных проективных методик, когда необходимо истолковать, интерпретировать какое-либо событие, ситуацию (в данном случае изображение руки). Данная методика фокусируется не только на общей картине личности (глобальный подход к оценке личности), но и на оценке ее отдельных свойств. Стимульный материал представляет собой 10 карточек следующих друг за другом в определенном порядке.

Цель методики: выявление активной или пассивной личностной позиции; общий уровень психической активности; межличностные отношения ребенка; особенности эмоционального развития.

Можно выделить следующие основные оценочные категории методики: пассивность, тревожность, агрессивность, директивность, коммуникация, демонстративность, зависимость, физическая дефицитарность (ущербность).

Проведение тестирования

Перед ребенком выкладывается рисунок № 1. «Посмотри, здесь нарисована рука. Посмотри внимательно и скажи, как тебе кажется, что делает эта рука? Ты можешь поворачивать картинку, если тебе непонятно. Давай попробуем, так что делает эта рука?». Детям постарше можно сказать: «Что делает человек, которому принадлежит эта рука?» В этом же ключе ребенку по очереди демонстрируют все изображения. Для полного анализа важно получить 2−3 ответа на каждую картинку. В случае затруднений можно мягко стимулировать ребенка к ответу. При предъявлении пустой карточки дается следующая инструкция: «Перед тобой пустой лист. Здесь ничего не нарисовано. Представь себе какую-нибудь руку. Как ты думаешь, что она делает?»

Н.Я. и Н. М. Семаго предлагают несколько другую инструкцию, направленную на уточнение ситуации, в которой действует данная рука, а также на выявление принадлежности данной руки тому или иному субъекту действия. Но в целом инструкция остается прежней: «Посмотри внимательно, здесь нарисована рука. Посмотри и скажи, как тебе кажется, что делает эта рука? Чья она? Мужская, женская… Ты можешь поворачивать картинку, если тебе непонятно. Давай попробуем, так что делает эта рука?». Инструкцию можно повторять при каждом предъявлении картинки.

Психологическая диагностика

Все ответы, время реакции на изображение, уточняющие вопросы и дополнительные разъяснения заносятся в протокол.

Обработка результатов

1. Подсчитывается общее количество ответов.

2. Все ответы распределяются по категориям, и вычисляется процент каждой из них по отношению к общему количеству ответов.

Описание категорий и интерпретация результатов:

Активность. Категория ответов, отражающих тенденции к действию, ответы, в которых рука воспринимается как совершающая какое-либо активное действие. Например: «Хватает, берет что-либо, поднимает, строит и т. д.». Высокое значение показывает достаточный уровень психической активности.

Пассивность. Ответы отражают тенденции к бездействию или пассивному действию, не требующему присутствия другого лица, описывают безличные ситуации, в которых рука не изменяет физическое положение. Например: «Опущена, устала, лежит и т. д.». Повышенное количество таких ответов свойственно детям с невысоким общим уровнем психической активности.

Тревожность. Отражает неуверенность ребенка, ожидание агрессии извне, напряжение, дискомфорт. Например: «Прячется, хотела, но испугалась, кричит, отталкивает и т. д.».

Агрессивность. Ответы, в которых рука представлена как нападающая, наносящая удар, повреждения, ущерб, проявляющая агрессию. Например: «Бьет, толкает, оскорбляет, злится и т. д.». В сочетании с большим количеством ответов по категории «директив-ность» показывает истинную агрессивность.

Директивность. Ответы, в которых рука представляется как ведущая, управляющая, оказывающая влияние. Отражает тенденции к превосходству, высокую самооценку. Ответы: «Объясняет, учит, дает указания, помогает вести и т. д.». Как правило, дети, набравшие большое количество ответов по этой категории, имеют высокую самооценку и уровень притязаний.

Коммуникация. Рука общается или делает попытку общаться с кем-то, что выражает потребность ребенка не только во взаимодействии, но и в сочувствии, жалости. Ответы: «Здоровается, протягивает руку, успокаивает и т. д.». В сочетания с ответами по категории «активность» показывает имеющийся наличный опыт коммуникации. В сочетании с «тревожностью» и «пассивностью» говорит о наличии потребности в общении.

Опросник для родителей. «Диагностика агрессивности у ребенка» (М. Алворд, П. Бейкер)

Цель: диагностика агрессивности ребенка по поведенческим проявлениям.

Регистрация данных: на каждого ребенка заводится индивидуальный бланк, и либо психолог в беседе с родителем записывает

Психологическая диагностика

данные относительно ребенка в соответствующую графу, либо опросный лист раздается родителям для самостоятельного заполнения.

Необходимее материалы: опросник, ручка.

Критерии оценивания: оценивается наличие или отсутствие признака в поведении ребенка.

Обработка: каждый присутствующий признак в поведении ребенка оценивается в 1 балл, и подсчитывается общая сумма баллов.

Вывод: 4−8 баллов свидетельствуют о наличии агрессивности у ребенка.

Инструкция. Обведите, пожалуйста, те пункты и признаки, которые наблюдаются в поведении ребенка в течение не менее 6 месяцев.

Дата_________Класс______Ф.И.О. родителя___________________

Ф.И. ребенка____________________________

Ребенок:

1) часто теряет контроль над собой;

2) часто спорит, ругается со взрослыми;

3) часто отказывается выполнять правила;

4) часто специально раздражает людей;

5) часто винит других в своих ошибках;

6) часто сердится и отказывается сделать что-либо;

7) часто завистлив, мстителен;

8) чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Опросник для педагогов. «Диагностика агрессивности у ребенка»

Цель: диагностика агрессивности ребенка по поведенческим проявлениям.

Регистрация данных: педагог заполняет опросник индивидуально на каждого учащегося.

Необходимые материалы: опросник, ручка.

Критерии оценивания: оценивается наличие или отсутствие признака в поведении ребенка.

Обработка: каждый присутствующий признак в поведении ребенка оценивается в 1 балл, и подсчитывается общая сумма баллов.

Вывод: 15−20 баллов свидетельствуют о высокой агрессивности ребенка, 7−14 баллов — о средней агрессивности, 1−6 баллов — о низкой.

Инструкция. Обведите, пожалуйста, те пункты и признаки, которые наблюдаются в поведении ребенка.

Дата___________Класс_______Ф.И.О. учителя_____________________

Ф.И. ребенка_______________________________

1. Временами кажется, что в него вселился злой дух.

2. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.

4. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.

6. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.

7. Он не прочь подразнить животных.

8. Переспорить его трудно.

9. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.

10. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.

11. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.

12. Часто не по возрасту ворчлив.

13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других. 15 Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых?

16. Легко ссорится, вступает в драку.

17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.

19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Методы математической статистики

Статистическая обработка результатов эксперимента была выполнена нами при помощи компьютерной программы «Stadia».

1. Для первичной статистической обработки результатов эксперимента были использованы следующие формулы:

Среднее выборочное значение определяется при помощи формулы:

= ,

Где, — выборочная средняя величина или среднее арифметическое значение по выборке;

n — количество испытуемых в выборке;

xчастные значения показателей у отдельных испытуемых;

индекс kпеременной n принимает значение от 1 до n;

? — принятый в математике знак суммирования величин тех переменных, которые находятся справа от этого знака. Выражение означает сумму всех x с индексом k от 1 до n.

Значения дисперсий вычисляются по следующей формуле:

D = ,

Где D — выборочная дисперсия;

— выражение означающее, что для всех x_k от первого до последнего в данной выборке необходимо вычислить разности между частными и средними значениями, возвести эти разности в квадрат и просуммировать;

n — количество испытуемых в выборке.

Среднее квадратическое отклонение вычисляется по формуле:

д = ;

— асимметрия:

= .

2. Вторичная статистическая обработка. В ходе нашего социально-психологического исследования возникла необходимость сравнить выборочные средних величин двух выборок контрольной и экспериментальной группы, для того, чтобы выяснить: различаются ли эти средние значения статистически. Если мы докажем, что средние значения двух выборок значительно различаются, то это будет демонстрация справедливости нашей рабочей гипотезы. Решение данной задачи мы будем осуществлять при помощи t-критерия Стъюдента. Его основная формула выглядит следующим образом:

t = ,

где — среднее значение переменных по одной выборке данных;

— среднее значение переменной по другой выборке данных;

и — интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

и в свою очередь вычисляются по следующим формулам:

где — выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);

— выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);

n- число частных значений переменной в первой выборке;

n- число частных значений переменной по второй выборке. [43]

2.2 Констатирующий этап

Для практического изучения интересующей нас проблемы на констатирующем этапе нами были использованы следующие методы:

1. Психодиагностические методы:

— Опросник для родителей «Диагностика агрессивности у ребенка»;

— Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка»;

— Тест руки.

2. Методы обработки данных.

3. Интерпретационные методы.

Опросник для родителей «Диагностика агрессивности у ребенка»

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике диагностики уровня агрессивности у ребенка (опросник для родителей) представлены в таблице 1. и на рисунке 1.

Таблица 1. Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности по методике для родителей

Рисунок 1. Результаты констатирующего этапа (опросник для родителей) Из данных таблицы 1. и рисунка 1. видно, что на констатирующем этапе у 10% испытуемых по мнению родителей наблюдается низкий уровень агрессивности, а у 50% испытуемых он достиг высокого уровня.

Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка»

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике диагностики уровня агрессивности у ребенка (опросник для педагогов) представлены в таблице 2. и на рисунке 2.

Таблица 2. Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности по методике для педагогов

Рисунок 2. Результаты констатирующего этапа (опросник для педагогов) Из данных таблицы 1. и рисунка 1. видно, что на констатирующем этапе у 15% испытуемых по мнению педагога наблюдается низкий уровень агрессивности, а у 55% испытуемых он достиг высокого уровня.

Тест руки

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике «Тест руки» представлены в таблице 3. и на рисунке 3.

Таблица 3. Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности по методике «Тест руки»

Рисунок 3. Результаты констатирующего этапа по методике «Тест руки»

Из данных таблицы 3. и рисунка 3. видно, что на констатирующем этапе у 28% испытуемых наблюдается средний уровень агрессивности, а у 72% испытуемых он достиг высокого уровня.

2.3 Разработка и апробация коррекционной программы

Коррекционно-развивающая программа сказкотерапевтических игр для снижения агрессивности у детей дошкольного возраста

Пояснительная записка

Все чаще педагоги и психологи используют термины «эмоциональная неадекватность», «эмоциональные нарушения». За этим стоят страхи и тревоги, чрезмерная плаксивость и агрессивность, обидчивость, чувство подавленности и одиночества и многое другое. Не только детям, но и взрослым часто не разобраться в своих эмоциях и чувствах.

Ребенка приводят к психологу для избавления от страхов, тиков, плохой успеваемости, замкнутости, «заторможенности» и для решения других проблем. Однако это лишь поверхностные симптомы другой проблемы — недостаточно сформированной Я-концепции.

Именно в этом случае эффективным психокоррекционным методом становится метод сказкотерапии. Сказкотерапия — метод, использующий сказочную форму для интеграции личности ребенка в окружающий мир, для целостного развития личности ребенка.

Привлекательность сказкотерапии для психологов можно объяснить, прежде всего, ее универсальностью:

· Сказка информативна. Через анализ придуманной ребенком сказки психолог получает информацию о его жизни, актуальном состоянии, способах преодоления трудностей и мировоззренческих позициях.

· Сказка экологична. Не анализируя реальную ситуацию, а, находясь в драматической реальности, как ребенок, так и психолог эмоционально защищены. Тем самым снижается риск эмоционального срыва, возникает доверие ребенка к психокоррекционному процессу.

· Сказка безгранична. Дополняя, изменяя, обогащая сказку, ребенок преодолевает самоограничения и дополняет, изменяет и обогащает свою жизнь.

· Сказка наглядна. Обращаясь к сказкотерапии, психолог может использовать различные куклы, костюмы, музыкальные инструменты, художественные продукты деятельности ребенка (рисунки, аппликации, поделки), психологический кукольный и драматический театр.

· Сказка эмоциональна. Через участие в сказкотерапевтических сессиях ребенок накапливает положительный эмоциональный заряд, формирует свой социальный навык взаимодействия с людьми.

· Сказка мудра. Через сказку психолог имеет возможность передать ребенку новые способы и алгоритмы выхода из сложившихся ситуаций.

Процесс самовыражения через сказку напрямую связан с укреплением психологического здоровья человека и может рассматриваться как значимый психопрофилактический фактор. Использование сказкотерапии помогает ребенку справиться со своими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие и устранить имеющиеся у него нарушения поведения, преодолеть дезадаптацию, способствует интеллектуальному развитию.

Актуальность программы «Сказкотерапия»

Умственное развитие детей 6−10 летнего возраста характеризуется сформированным образным мышлением, которое позволяет ребенку создавать модели той действительности, с которой он имеет дело, грамотно выстраивать ее описание. Сказка в этом процессе может выступать знаковой системой, позволяющей ребенку интерпретировать окружающую действительность.

По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Перед ребенком встает необходимость сдерживать ситуативные эмоции, управлять выражением своих чувств. Научиться этому позволяют сказка и игра.

Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка младшего школьного возраста:

1. Потребность в автономности. В каждой сказки герой самостоятельно, на протяжении всего пути, делает выбор, принимает решения, полагаясь только на самого себя, на свои собственные силы.

2. Потребность в компетентности. Герой оказывается способным преодолеть самые невероятные препятствия и, как правило, становится победителем, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи.

3. Потребность в активности. Герой всегда активен, находится в действии: куда-то идет, кого-то встречает, кому-то помогает, что-то добывает, с кем-то борется, от кого-то убегает и т. д. Иногда вначале поведение героя не является активным: толчок к активности провоцируется извне другими персонажами.

Значение программы для развития ребенка Результатом удовлетворения основных потребностей ребенка в процессе сказкотерапии становится формирование целого ряда качеств личности:

1. Автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды;

2. Активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовать внимание партнеров по общению, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликаться на состояние партнеров;

3. Социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов:

· Мотивационного, включающего отношение к другому человеку (проявления доброты, внимания, сочувствия, сопереживания и содействия);

· Когнитивного, связанного с познанием другого человека, способностью понять его особенности, интересы, потребности, заметить изменения настроения, эмоционального состояния и др.

· Поведенческого, позволяющего выбирать адекватные ситуации способы общения и взаимодействия с другими людьми.

Сказка пробуждает ребенка сопереживать персонажам, в результате чего у него проявляются новые представления о людях, предметах и явлениях окружающего мира, новый эмоциональный опыт.

Программа курса включает следующие основные направления

Поскольку сказка многогранный материал, можно выделить несколько направлений сказкотерапии:

1. Аналитическое направление.

Служит для развития умственной сферы ребенка.

Суть этого направления — интерпретация сказок.

Цель метода — осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, фразой, конструкцией сюжета.

В основании метода заложена идея о том, что каждая сказочная ситуация несет в себе огромный скрытый смысл, информацию о том, как из поколения в поколение люди проходили сложные ситуации и выходили из них. Причем, информация об этом зашифрована не только в подтексте сказки, но и в сказочных образах.

Сказочная ситуация, которая задается детям, должна отвечать определенным требованиям:

1. Ситуация не должна иметь готового правильного ответа;

2. Ситуация должна содержать актуальную для ребенка проблему (преодоление препятствий, оказание взаимопомощи, прогнозирование своих действий);

3. Ситуация и вопрос должны быть построены и сформулированы так, чтобы побудить ребенка самостоятельно строить и прослеживать причинно-следственные связи.

Анализ сказки и работа с заданной сказочной ситуацией позволяет решить следующие задачи:

1. Развитие творческого (креативного) мышления ребенка;

2. Совершенствование вербального языка (ребенок учится доходчиво и правильно формулировать свои мысли);

3. Развитие фантазии и воображения;

4. Развитие способности к глубокому образному мышлению, установлению причинно-следственных связей;

5. Развитие эмпатии и умения слушать (т.к. в ходе анализа ребенок учится чувствовать главного героя и слушать то, что говорят другие дети).

2. Рассказывание сказок.

Рассказывание сказок как направление сказкотерапии, имеет свои особенности и формы.

· Рассказывание группе новой или известной сказки от третьего лица. Рассказывает взрослый.

Психокоррекционный смысл такого рассказывания заключается в том, что, зная смысл сказочных ситуаций и то, как они могут способствовать развитию ребенка, рассказчик может сознательно делать на этом акценты. У ребенка активизируются собственные бессознательные процессы, способствующие его личностному росту.

· Групповое рассказывание сказок.

1. Рассказывание известной всей группе сказки. Каждый участник группы по очереди рассказывает маленький кусочек сказки. Психолог наблюдает за ходом рассказа и на основе увиденного проводит обсуждение.

2. Рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения.

3. Групповое придумывание сказки.

4. Рассказывание сказки от первого лица и от имени различных персонажей сказки. Можно одушевить любой предмет или часть окружающей среды. Детям такой метод может быть особенно полезен, т.к. он помогает встать на место другого человека.

Таким образом, различные формы рассказывания сказок позволяют решать следующие задачи:

1. Выявление актуальной для ребенка проблематики, путем анализа эмоционального состояния при рассказывании, оговорок, интонационных акцентов, стиля и смысла изложения;

2. Развитие фантазии и воображения;

3. Развитие умения выражать свои мысли;

4. Развитие памяти и внимания;

5. Развитие способности слушать другого человека, следить за ходом его мыслей и умение пристраивать свои собственные мысли и фантазии в контекст повествования;

6. Сплоченность группы;

7. Развитие способности к децентрированию, умение встать на место другого, посмотреть на мир с разных сторон.

3. Сочинение сказок.

Сочиненная ребенком сказка само по себе психотерапевтическое явление, потому что есть продукт творческого акта. Человек, сочиняя сказку, не только отражает в ней свою внутреннюю реальность, но и активирует свои бессознательные стремления, обеспечивая свое личностное развитие. Анализ сюжета такой сказки позволяет составить довольно полную картину личности человека.

4. Переписывание сказок.

Переписывание или дописывание сказок актуально, когда ребенку чем-то не нравиться сюжет, конец сказки, поворот событий. Это является отражением их проблематики и состояния.

5. Изготовление кукол и декораций.

Слушая или читая сказку, ребенок проигрывает, просматривает ее в своем воображении. Он представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, он в своем воображении видит целый спектакль. Не каждый ребенок обладает актерским мастерством, чтобы самому играть на сцене, поэтому в программе используется постановка сказок с помощью кукол.

Используется несколько вариантов кукол — куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы.

Изготовление кукол-марионеток:

1. Развивает мелкую моторику руки;

2. Развивает фантазию и образное мышление;

3. Развивает умение малыми средствами выражать характер;

4. Развивает способность чувствовать другого и происходящее вокруг;

5. Развивает способность к концентрации внимания.

Декорации еще более доступны в исполнении.

Куклы изготавливаются из бумаги и картона с использованием элементов раскрашивания и аппликации. Куклы для теневого театра используются для работы со страхами и изготавливаются из черного картона.

6. Постановка сказки с помощью кукол.

Оживляя куклу, ребенок чувствует и видит, как каждое его действие отражается на поведении куклы, т. е. получает обратную связь на свои действия. Это помогает ребенку самостоятельно корректировать свои действия.

Работа с куклой позволяет:

1. Совершенствовать мелкую моторику и координацию движений;

2. Нести ответственность за управление куклой;

3. Проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни не позволяет себе проявлять;

4. Осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменениями состояния куклы;

5. Научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям;

6. Развивает способность к концентрации внимания.

Цели программы:

1. Формирование Я-концепции ребенка.

2. Развитие творческого воображения, оригинальности мышления.

3. Стабилизация психических процессов, снятие напряжения.

4. Развитие уверенности в себе.

5. Отработка механизмов саморегуляции.

6. Сплочение детского коллектива.

Задачи программы.

Согласно традиционной форме деления, все задачи можно разделить на:

Обучающие:

1. Формирование умений работать в режиме творческой мастерской — формулировать задачу, разрабатывать план действий, находить нестандартные решения поставленной задачи и др.

2. Формирование умений работы в режиме проблемного обучения.

Развивающие:

1. Развитие эмоционально-волевых свойств личности.

2. Развитие личностной сферы поведения.

Воспитательные:

1. Формирование основополагающих качеств личности.

2. Формирование нравственных и моральных норм поведения.

3. Расширение коммуникативных способностей детей.

Описание основных блоков данной программы (тренинговые упражнения, игры, сказки, медитации смотрите в приложении)

2.4 Контрольно-сравнительный этап

На контрольно-сравнительном этапе мы использовали те же методики что и на констатирующем этапе:

1. Психодиагностические методы:

— Опросник для родителей «Диагностика агрессивности у ребенка»;

— Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка»;

— Тест руки.

2. Методы обработки данных.

3. Интерпретационные методы.

Опросник для родителей «Диагностика агрессивности у ребенка»

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня агрессивности детей для родителей представлены в таблицах 4. и на рисунке 4.

Таблица 4. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента диагностики уровня агрессивности (опросник для родителей)

Рисунок 4. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики агрессивности детей для родителей Из данных таблицы 5. и рисунка 5. видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень агрессивности снизился на 45%, у 60% детей наблюдается низкий уровень проявления агрессивности.

Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка»

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня агрессивности детей (методика для педагогов) представлены в таблицах 5. и на рисунке 5.

Таблица 5. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента диагностики уровня агрессивности (опросник для педагогов)

Рисунок 5. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики агрессивности детей (опросник для педагогов) Из данных таблицы 6. и рисунка 6. видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень агрессивности снизился на 55%, у 65% детей наблюдается низкий уровень проявления агрессивности.

Опросник для педагогов «Диагностика агрессивности у ребенка»

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня агрессивности детей (Тест руки для детей) представлены в таблицах 6. и на рисунке 6.

Таблица 6. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента диагностики уровня агрессивности (Тест руки для детей)

Рисунок 6. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики агрессивности детей (Тест руки) Из данных таблицы 6. и рисунка 6. видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень агрессивности снизился на 45%, низкий уровень наблюдается у 48% детей.

Выводы и рекомендации

Для изучения влияния методов сказкотерапии на снижение агрессивности у дошкольников мы изучили социально-психологическую литературу по данной проблеме, провели экспериментальное исследование. В результате проделанной работы получили следующие выводы:

1. Природа агрессивности уже в достаточной мере освоена и можно выделить главные теории агрессии: теория инстинкта (З. Фрейда); теория фрустрации-агрессии (ДЖ. Доллард); когнитивная теория (З. Берковиц); модель образования новых когнитивных связей или теория социального научения (А. Бандура).

2. В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в одном случае — спонтанная демонстрация себя, в другом — достижение своих практических целей, в следующем — подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех детей объединяет одно общее свойство — невнимание к сверстникам, неспособность видеть и понимать их.

3. В практической части мы разработали и апробировали коррекционную программу с применением метода сказкотерапии, направленную на снижение агрессивных проявлений у дошкольников. И выяснили, что что такие методы как музыкотерапия, сочинение историй, игротерапия, сказкотерапия являются эффективными в работы по снижению агрессивности. Проанализировав общие результаты по апробации данной методики, мы выявили её результативность.

4. Разработанная нами сказкотерапевтическая программа по снижению агрессивности среди детей дошкольного возраста может являться методическим пособием для применения ее в дошкольных учреждениях, мини-центрах, как педагогом-психологом, так и воспитателями и классными руководителями. Также нами были разработаны практические рекомендации.

Практические рекомендации:

Правила общения родителей с агрессивным ребёнком:

Быть внимательным к нуждам и потребностям ребёнка.

Демонстрировать модель неагрессивного поведения.

Быть последовательным в наказаниях ребёнка, наказывать за конкретные поступки.

Наказания не должны унижать ребёнка.

Обучать приемлемым способам выражения гнева.

Давать ребёнку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.

Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.

Развивать способность к эмпатии.

Расширять поведенческий репертуар ребёнка.

Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.

11. Учить брать ответственность на себя.

12. Уделять больше внимания своим детям, стремиться к установлению с ними теплых отношений, а на определенных этапах развития сына или дочери проявлять твердость и решительность.

Правила общения педагога, психолога с агрессивным ребёнком:

· не фиксировать внимание всех на нежелательном поведении ребёнка и не впадать самому в агрессивное состояние;

· наиболее адекватное поведение взрослого — это веское осуждение агрессии ребёнка, но без жёстких наказаний в случае проступка;

· старайтесь, прежде всего, выяснить причину агрессии и спокойно, тактично её устранить;

· давайте возможность ребёнку снять агрессию, выплеснув эмоции через игры и релаксационный тренинг;

· старайтесь лишний раз приласкать ребёнка, показав, что его тоже ценят, что он вам нужен;

· реагируйте и откликайтесь на любые позитивные сдвиги в поведении ребёнка, даже если они незначительные.

Правила подавления агрессивного поведения, разработанные для детей:

· необходимо несколько раз глубоко вдохнуть, если почувствовал гнев;

· не давать волю рукам, пока медленно не сосчитаешь до 10;

· подумать, что будет потом, представить последствия своего поведения;

· каждое утро давать себе обещание не вступать в конфликты;

· вечером подводить итоги прошедшего дня: хвалить себя, если день прошел спокойно; штрафовать себя за каждый срыв настроения и поведения;

· проводить закаливание организма, умываться холодной водой;

· тренировать волю.

Заключение

В данной работе мы исследовали актуальную проблему, а именно изучение психологической коррекции агрессивности у детей дошкольного возраста при помощи метода сказкотерапии. На наш взгляд это существенный вклад в практическое направление психологической работы в целом, а так же и в частности, т.к. наши упражнения являются практическим пособием для педагогов-психологов и тех людей, кто посвящает себя детям и работе с ними.

Мы выполнили поставленные перед собой задачи: проанализировали научную психологическую литературу по данной проблеме; провели экспериментальное исследование, разработали и апробировали коррекционную программу по теме исследования, составили рекомендации для родителей, педагогов и психологов.

В ходе экспериментальной работы мы выяснили, что сказкотерапия наиболее детский метод психотерапии, потому что она обращена к чистому детскому началу каждого человека. Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки, а также помогаем ему лучше узнать и понять самого себя.

Сказкотерапевтическая работа с ребенком может быть проведена различными способами:

1) Для работы может использоваться существующая авторская или народная сказка.

2) Терапевт и ребенок могут сочинять сказку вместе, одновременно драматизируя ее всю либо отдельные элементы.

3) Ребенок может сочинять сказку самостоятельно.

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Таким образом, наша гипотеза о том, использование методов сказкотерапии, направленных на обучение позитивным способам разрешения гнева, развитие саморегуляции, стабилизацию нервных процессов, обучение эффективным способам взаимодействия с людьми влияют на снижение агрессивности у детей дошкольного возраста подтвердилась.

Результатом нашей работы является предоставление подробного материала по теме «Сказкотерапия как условие снижения агрессивности у дошкольников», коррекционная программа по теме исследования и рекомендации для педагогов, родителей и психологов, работающих с агрессивными детьми.

Список использованных источников

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995. 36 с.

2. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. — М., 1999.

3. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1868. — 112 с.

4. Божович Л. И. О вреде физических наказаний. // Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. — М-Воронеж, 1995.

5. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности. — М., — 1875.

6. Буянов М. И. Ребёнок из неблагополучной семьи. — М., 1988. — 207 с.

7. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — С-П., 1997. — 330 с.

8. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991. — 88 с.

9. Вачков И. В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2001.

10. Выгодский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1997.

11. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. — СПб., 1994. — 196 с.

12. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 1995. — 239 с.

13. Ермолаева М. Е. Практическая психология детского творчества. М., 2001.

14. Завражец С. А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. — 1993. — № 5, C. 8 — 16.

15. Залужный А. С. Детский коллектив и методы его изучения. — М — Л., — 1937. — 144 с.

16. Запорожец А. В. Особенности агрессивного поведения. — М., 1991.

17. Запорожец А. В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. — М., 1985.

18. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1980. — 128 с.

19. Зинкевич Т. Д. Михайлов А.М. Теория и практика сказкотерапии. Опыт психодиагностики и психокоррекции. Смарт, СПб, 1996.

20. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2002.

21. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб., 1998.

22. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Тренинг по сказкотерапии. Сборник программ. Речь, СПб, 2000.

23. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т. М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь, 2001.

24. Изард К. Е. Эмоции человека. — М., 1980. — 290 с.

25. Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. — М., Политиздат, 1988. — С. 335.

26. Ковалёв В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. — М., 1985.

27. Короткова Л. Д. Сказка — для светлого ума закваска. Методические рекомендации для психокоррекционной работы. М., 2001.

28. Коттлер Дж. Браун Р., Психотерапевтическое консультирование. — С — П., 2001. — 34 с.

29. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1997.

30. Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. — № 6. 3 — 9 с.

31. Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения. — М., 1990.

32. Левитов Н. Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии. 1972. — № 6.

33. Левитов Н. Д. психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1967. — № 6.

34. Лисина М. И. проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. — 145 с.

35. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. — М., 1987.

36. Менделл Мюриэл. Сказочные головоломки, или проделки коварного джинна. М.: Аст-пресс, 1998.

37. Мерлин В. С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. — М., 1986. 254 с.

38. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. — М., 1985. — 103 с.

39. Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А. М. Матюшкова. — М., 1992. — 4 с.

40. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

41. Пезешкиян И. Торговец и попугай. М., 1992.

42. Погосова Н. Погружение в сказку. СПб.: Речь, 2000.

43. Практикум по арт-терапии Под ред. А. И. Копытина. СПб., 2000.

44. Пропп В. Я. Морфология сказки. М., 1969.

45. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. ЛГУ, 1986.

46. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К. М. Гуревича. — М., 1981.

47. Психологический словарь // под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М., 1996. — 312 с.

48. Репина Т. А. Стеркина Р.Б., Общение детей в детском саду и семье. — М. 1990. — 150 с.

49. Роберт Б. Дебора Р. «Агрессия». — С — П. 1994. — 30 — 54 с.

50. Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1990.

51. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

52. Савкова 3. В. Техника звучащего слова. М., 1984.

53. Сакович Н. А. Использование креативных методов в коррекционно-развивающей работе психологов системы образования. Мн., 2003.

54. Сакович Н. А. Практика сказкотерапии. Сборник сказок, игр и терапевтических программ. Речь, СПб, 2005.

55. Самоукина Н. В. Психология оптимизма. М., 2001.

56. Сафонова Т. Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. — М., 1993.

57. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М., 1966.

58. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М.: Независимая фирма «Класс», 1999.

59. Спиваковская А. А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. — М., 1988.

60. Тамберг Ю. Г. Развитие творческого мышления ребенка. СПб., 2002.

61. Уроки театра на уроках в школе. Театральное обучение школьников 1−11 классов: Программы, методические рекомендации, сборник упражнений. Сост. А. П. Ершова. М., 1990.

62. Фесюкова Л. Б. Воспитание сказкой. М.: ACT, 2000.

63. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. М.: Генезис, 1998.

64. Франц М. Л. Психология сказки СПб, 1998.

65. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.

66. Холёва Л. А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника. — Минск, 1987.

67. Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности. — С — П., 1999.

68. Цукерман Г. А. Психология саморазвития. М, 1995.

69. Чернихович Е. Винни-Пух решает вслух. Гомель: ИПП СОЖ, 1995.

70. Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2003.

71. Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., Просвещение, 1990. — 128 с.

72. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольский, Е. Р. Баенская, М. М. Либлины — М., 1990.