Педагогические условия развития творческого потенциала студентов младших курсов педагогического вуза

На современном этапе в психолого-педагогических науках происходит переосмысление роли ценности приобретаемых студентами знаний. Современному обществу необходим творческий специалист, способный самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научно-технической информации, умеющий критически мыслить, продуцировать свою точку зрения. Задача воспитания творчески мыслящего специалиста, проблеморазрешающих и системоразвивающих способностей человека (организации, среды, социума) позволяет поставить вопрос о развитии творческого потенциала и является предметом нового типа субъект-субъектного управления развитием. Это требует целенаправленного формирования заданных интеллектуальных и личностных качеств, мотивации и действенно-практических основ познавательной активности, развитие творческих способностей студентов в образовательной среде вуза.

Таким образом, определился гуманистический, социально-личностный характер образования, призванный формировать социально устойчивую и одновременно социально мобильную, инициативную и конкурентоспособную личность. Особенно это актуально для подготовки специалиста к профессионально-педагогической деятельности, поскольку педагог ориентирован на решение практических проблем прогнозирования, проектирования и организации процесса обучения. Педагогическая деятельность является разноплановой в связи с этим педагогу необходимо обладать соответствующими творческими способностями, порождающими умения и качества личности: умение импровизировать, модифицировать собственную деятельность в нестандартном ключе, быть способным к рефлексии, обладать профессиональной интуицией и эмпати-ей, оригинальностью и критичностью мышления, проблемным видением, уметь предвидеть педагогическую ситуацию, стремиться вырабатывать свой индивидуальный творческий стиль. В современных условиях творческий педагог — это, прежде всего исследователь, обладающий следующими личностными качествами: научным психолого-педагогическим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, определенной исследовательской смелостью, развитой педагогической интуицией, критическим анализом, потребностью в профессиональном самовоспитании и разумным использованием передового педагогического опыта. Педагогическая деятельность предоставляет возможность активизации творчества педагога, для реализации которой необходимы самостоятельность, осознанность, рефлексивность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию. Творческий характер педагогической деятельности проявляется не только в способах принятия решений и разрешения проблемных ситуаций, но и в реализации программы самосовершенствования, определяющей степень профессиональной самореализации педагога. Таким образом, главная задача процесса становления творческой личности будущего педагога состоит в выявлении и совершенствовании творческих возможностей личности и превращении их в устойчивые, социально-ценностные творческие параметры.

В связи с этим, главная цель образования XXI века — раскрытие и развитие творческого потенциала человека. Однако сегодня недостаточно творчества и проектирования. Образование должно быть пронизано общечеловеческими ценностями. Для этого в первую очередь необходимо сделать так, чтобы оно развивало гармоничное мышление, основанное на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности, а также терпимости к инакомыслию. Именно эти характеристики личности сегодня включены в число основных ценностей земной цивилизации, декларированных в документах ООН.

На современном этапе развития психолого-педагогической науки сложились объективные предпосылки, способствующие успешному теоретическому рассмотрению проблемы развития творческого потенциала личности студента педагогического вуза в специально организованной образовательной среде и практическому совершенствованию системы подготовки будущих специалистов, способных к творческому саморазвитию и самореализации. Обоснованию идеи развития личности в деятельности и рассмотрению человека в его целостности как носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, творца и созидателя способствовал анализ философской литературы (К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, Н. А. Бердяев, В. В. Розанов, B.C. Соловьев и др.).

Рассматривая творческий потенциал нельзя не обратиться к проблемам творчества. Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что в последние годы обострился интерес к творчеству как сложному, многогранному, социально-духовному феномену (О.В. Афанасьева, В. В. Зотов и др.). Главные аспекты творчества выявлены в трудах известных философов и психологов: B.C. Библера, Б. В. Бирюкова, Ж. Бруне-ра, А. В. Брушлинского, JI.C. Выготского, И. Я. Гальперина, И.П. Гильфор-да, В. В. Давыдова, И. М. Ильинский, Г. Кпяуса, Т. Котарбинского, В.А. Крутец-кого, Ю. Н. Кулюткина, А. Н. Леонтьева, А. М. Мапошкина, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарева, К. Поппера, А. М. Ракитова, C.JI. Рубинштейна, Д. Э. Супера, Н. Ф. Талызиной, Т. Томашевского, JI.M. Фридмана, А. Т. Шумилина и др.

В частности, достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (JI.C. Выготский, И. П. Калошин, В. А. Кольцова, А. Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.). Значительное внимание уделено определению творчества, разработке его структуры и выявлению специфики творческого развития личности (М.С. Каган, Б. М. Кедров, М. Н. Морозов, В. Ф. Овчинников, В. И, Шинкарук, А. Т. Шумилин и др.). Исследованы различные аспекты сущности и структуры творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, В. И. Гинецинский, С. Р. Евинсон, М. С. Каган, Е. В. Колесникова, М. В. Колосова, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Мартынюк, В. А. Моляко, Л. Н. Москвичева, В. Ф. Овчинников, Г. Л. Пихтовников, В. Г. Рындак, А. И. Санникова, А.П. Тряпи-цына, Е. Л. Яковлева, Н. М. Яковлева и др.). Активно рассматривается проблема развития творческого потенциала личности учащихся как в отечественных исследованиях (Г.С. Альтшуллер, С. Г. Глухова, Е. А. Глуховская, В. В. Давыдов, Н. С. Лейтис и др.), так и за рубежом (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд, К. Тейлор, П. Торренс и др.). Современные авторы пытаются определить условия становления и актуализации творческого потенциала личности будущего специалиста (Т.К. Градусова, Т. А. Саламатова, И. А. Шаршов и др.), средства его развития и формирования в системе среднего и высшего образования (С.Л. Лесникова, Л. А. Степанова, О. Г. Степанова, И. И. Томилова, Т. И. Торгашина, Л. Г. Устинова, Л. П. Халяпина и др.). Большое внимание проблемам творческого саморазвития студентов педвуза, стимулирования их творческого мышления и стиля деятельности уделили В. И. Андреев, Д. В. Вилькеев, Г. М. Коджаспиро-ва, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, JI.C. Подымова, Н. Ю. Посталюк, А. И. Савостьянов, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин и др.

В выполненных исследованиях показано, что саморазвитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов специалиста, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в учебной и предстоящей профессиональной деятельности обусловливают необходимость функциональных компонентов и средств развития творческого потенциала личности. Между тем, анализ теории и практики педагогического образования показывает, что обучение в вузе в основном направлено на решение учебно-профессиональных задач, но не учитывает индивидуальные возможности самого обучаемого. Такое абстрактное обращение к личности порождает достаточно типичную ситуацию: студенты усваивают некоторый объем знаний, которые остаются невостребованными в реальном образовательном процессе. В то же время у большинства студентов педагогических вузов отмечается направленность на инновационную деятельность, на продуктивное взаимодействие, на развитие своего творческого потенциала.

Помимо комплексного структурно-функционального анализа творческого потенциала изучались следующие аспекты проблемы: психолого-педагогические основы творчества, развития (А.В. Брушлинский, В. А. Кольцова, И. С. Кон, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.) — субъект-субъектное взаимодействие и продуктивное общение (А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А. Г. Ковалев, Б. Ф. Ломов и др.) — развитие творческого потенциала и креативности личности (Эд.Де Боно, М. С. Каган, Р. Крачфилд, A.M. Матюшкин, А. Л. Петровская, Е. Торренс, М. Уоллах и др.) — диагностика креативности (Д.Б. Богоявленская, Н. Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е. Торренс, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова и др.).

В отечественной психологии, проблему креативности во второй половине ХХ-го века рассматривали Д. Б. Богоявленская, Ч. К. Борисов, А. В. Брушлинский, Н. Ф. Вишнякова, М. С. Каган, А. Т. Ковалев, А. Д. Лук, A.M. Матюшкин, Я. А. Пономарев и другие ученые и исследователи. Теоретическая основа креативности прослеживается также и в работах зарубежных авторов (Г.Ю. Айзенк, Ф. Баррон, Д. Векслер, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, X. Грубер, Р. Крачфилд, А. Маслоу, С. Медник, Р. Стенберг, Р. Е. Тафель, Е. Торренс, М. Уоллах, Дж. Хеслруд, Э. Шехтель и др.).

В поиске решений проблем исследования мы обращались к трудам по проблемам теории обучения в вузовской педагогике С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, В. И. Загвязинского и др.

Вопросы изучения складывающихся у обучающихся приемов умственной деятельности и соответствующих интеллектуальных умений, а также — поиска путей их целенаправленного развития ставилась и успешно решалась в исследованиях ведущих психологов и дидактов: Д. Н. Богоявленского, JI.C. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, JI.B. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, И. Я. Лернера, Н. А. Менчинской, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана и др.

Одним из возможных средств развития творческого потенциала студентов младших курсов педвузов может выступать математика, которая есть в учебных планах гуманитарных факультетов.

Возможности математики в формировании элементов логического мышления, логической грамотности и вариативности мышления отражены в работах Н. Я. Виленкина, Г. В. Дорофеева, И. Л. Никольской, A.M. Пышкало, А. А. Столяра, С. И. Шварцбурда и др. В работах Г. Д. Глейзера, Б. В. Гнеденко, В. А. Гусева, В. А. Далингера, М. Клякля, Ю. М. Колягина, В. А. Крутецкого, Г. Л. Луканкина, Г. И. Саранцева, Д. Пойа, И. М. Смирновой, А. А. Столяра, А. Хинчина, Н.И. Чи-канцевой, И. С. Якиманской и др.

Анализ этих работ показал возможность включения в разные разделы математики специально подобранных математических задач, способствующих формированию разных приемов творческой деятельности. К наиболее типичным, относятся: поиск закономерностей, выдвижение гипотез и их проверка, обобщение и рассмотрение особых случаев, нахождение примеров и контрпримеров, использование математического языка в разных формах, осуществление самостоятельного переноса знаний и умений в новую ситуацию и др. Анализ работ этих ученых показывает, что главными признаками творчества являются: преобразования явлений, вещей, процессов действий или их образов, наглядно-чувственных или мысленныхновизна и оригинальность продуктов, применяемых в этой деятельностипоиск неизвестных связей или зависимостей между рассматриваемыми объектами. Развитие творчества совершается в действии, на практике и в процессе этой деятельности рождаются способности к творчеству.

Принципы построения и выявления значения математических задач в процессе обучения традиционно являются объектами пристального внимания ученых (исследования Н. Г. Алексеева, В. А. Гусева, Ю. М. Колягина, В. М. Монахова, Г. И. Саранцева и др.). Весомый вклад в исследование вопросов обучения задачам и через задачи, в том числе с учетом связей математики с другими науками, внесли Г. А. Балл, В. А. Далингер, О. Б. Епишева, Ю. М. Колягин, В. И. Крупич, М. П. Лапчик, И. Я. Лернер и др. На понимание структуры и механизмов поиска решения задач направлены работы Ю. Н. Кулюткина, Л. М. Фридмана, А. Ф. Эсаулова и др.- на разработку эффективных методов обучения приемам решения задач исследования Н. Г. Алексеева, В. Г. Болтянского, Е. И. Лященко, Н. Ф. Талызиной и др.

Широкое внедрение в практику вузовского образования идей развивающего обучения создает благоприятные условия для продолжения целенаправленной работы над развитием творческого потенциала каждого студента, что соответствует требованиям Государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ дисциплин, преподаваемых в вузе. Безусловно, методическая интерпретация идей проблемно-развивающего подхода в обучении на различных образовательных ступенях имеет свою специфику, которая обуславливается содержанием дисциплины и возрастными психологическими особенностями учащихся.

Большое значение для развития идей проблемного подхода в обучении имеют исследования творческой деятельности человека. Психологии творческого процесса посвящены многие работы и российских и зарубежных ученых, среди которых: С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Ю. А. Самарин, Я. А. Пономарев, В. И. Пушкин, A.M. Матюшкин, А. В. Брушлинский, Ю.Н. Кулют-кин и др., в числе зарубежных — К. Дункер, Л. Секей, Д. Пойа и др.

В целом, отмечая динамику развития системы педагогического образования, следует признать наличие противоречий между:

— потребностью общества в творческих, способных вариативно действовать в различных ситуациях специалистах и недостаточной разработанностью педагогических технологий, обеспечивающих их подготовку;

— потребностью современной образовательной системы в творческом педагоге и недостаточным использованием таких моделей профессионально-педагогической подготовки, которые бы максимально способствовали развитию личностных качеств, обеспечивающих возможность реализации творческого потенциала будущего педагога.

Несмотря на то, что довольно большое число исследователей занимаются изучением творчества и творческих способностей личности, творческому потенциалу студенческой молодежи уделено не достаточно внимания в современной психолого-педагогической литературе. Интерес к исследованию проблемы развития творческого потенциала будущего специалиста обусловлен потребностями социально-общественного развития, личностной ее необходимостью для студентов, профессиональной значимостью для педагогов всех ступеней образования, недостаточной научной разработанностью в педагогической теории.

Таким образом, существующие противоречия в образовательной практике обусловили обращение к теме исследования, проблема которого заключается в выявлении и обосновании совокупности педагогических условий, способствующих развитию творческого потенциала студентов младших курсов педагогического вуза.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — процесс развития творческого потенциала студентов младших курсов педагогического вуза.

Предмет исследования — педагогические условия развития творческого потенциала студентов младших курсов педагогического вуза.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что развитие творческого потенциала студентов младших курсов педагогического вуза обеспечивается следующими условиями:

— построение образовательного процесса на основе идей и практик лич-ностно-ориентированного, проблемного и развивающего обучения, обеспечивающих формирование субъектно-творческой позиции студента в процессе профессиональной подготовки;

— использование элементов эвристических заданий, направленных на повышение творческой мотивации и креативного мышления студентов, ориентирующих их на создание нового, оригинального продукта в учебной деятельности;

— применение методов и приемов, стимулирующих продуктивность мышления за счет расширения индивидуального опыта творческой деятельности студентов, ведущим из которых выступает метод моделирования проблемных ситуаций;

— педагогическое содействие студентам в приобретении творческого опыта посредством обучения технологии решения нестандартных заданий и поэтапное их приобщение к научно-поисковой деятельности, стимулирующей формирование первичного опыта самостоятельного авторского решения научных проблем;

— использование приема рефлексивной педагогической оценки результата творческих усилий студентов, который оценивается как самим студентом, так и преподавателем в режиме конструктивного анализа как самоценного продукта личностного роста обучаемого.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи.

1. Проанализировать состояние проблемы развития творческого потенциала студентов в образовательном процессе.

2. Разработать модель развития творческого потенциала студентов педагогического вуза в образовательном процессе.

3. Обосновать и апробировать технологию развития творческого потенциала студентов младших курсов посредством моделирования проблемных ситуаций в процессе обучения.

4. Обосновать и экспериментально подтвердить педагогические условия развития творческого потенциала студентов педагогического вуза.

Методологической основой исследования являются философские идеи о становлении и развитии человека, о его целостности, о социальной, творче-ско-деятельностной сущности личности, его авторства в выстраивании самого себя, трансцендентной сущностисовременные психолого-педагогические концепции творческого развития личностигуманистические концепции личностиведущие положения педагогической науки о творческом характере учебно-познавательной деятельностиидеи саморазвития личности как основы ее становления.

Теоретическую основу исследования составили:

— ведущие идеи личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, А. И. Савостьянов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и другие) и проектирования его содержания (В.В. Краевский, А. В. Хуторской и др.);

— положения современных концепций развития и реализации субъектно-сти участников педагогического процесса (В.И. Андреев, В. А. Беликов, М. Г. Мерзлякова, А. К. Осницкий, В. П. Подвойский, Г. А. Ушаков, И. С. Якиманская и др.);

— идеи системного и целостного подходов к образованию, делающие возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (В.П. Беспалько, Н. И. Болдырев, B.C. Ильин, Н. В. Кузьмина, Н. К. Сергеев, В. А. Якунин и др.);

— исследования по философии и психологии творчества (А. Бергсон, А. Н. Бердяев, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, И. М. Ильинский, В. А. Кольцова, A.M. Матюшкин, В. И. Морозов, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.);

— ведущие положения о творческом характере деятельности, об активности субъекта познания, о преобразующей роли самого субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, В. И. Андреев, А. Г. Асмолов, Л. К. Веретенникова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

— вопросы стимулирования творческой активности, концепции формирования мышления учащихся (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф Талызина, C.JI. Рубинштейн, Ж. Пиаже, В. В. Давыдов и другие), проблемного обучения (Ю.К. Бабанский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.);

— педагогический аспект теории креативности (А, М. Брушлинский, Н. Ф. Вишнякова, Д. Гилфорд, Я. А. Пономарев, А. И. Савостьянов, Е. Торренс и др.);

— идеи использования возможностей дидактического процесса для активизации творческого потенциала личности обучаемого (Г.А. Китайгородская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, А. Н. Утехина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследованияпедагогическое наблюдение за творческой деятельностью студентов по решению задачсобеседование со студентами, участвовавшими в педагогическом экспериментематематические методы обработки полученных экспериментальных данных.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новнзна:

— определены концептуальные подходы к проблеме педагогического обеспечения развития творческого потенциала студентов педагогического вуза: определены сущность и специфика процесса развития творческого потенциала студентовсформулировано авторское определение понятия категории «творческий потенциал студента»;

— разработана и апробирована модель развития творческого потенциала студентов педвуза, включающая задачи, принципы, формы, средства и методы обучения;

— определены компоненты развития творческого потенциала студентов (мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельносгный, рефлексивно-оценочный), а также критерии его развития (показатели творческой активности личности, познавательной самостоятельности и креативных способностей);

— установлены и содержательно раскрыты уровни творческого потенциала студентов (креативный, конструктивный, пассивный);

— выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие творческого потенциала студентов педвуза.

Теоретическое значение исследования заключается:

— в уточнении специфики субъект-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов младших курсов педагогического вуза по наращиванию и приращению творческого потенциала участников образовательного процесса;

— в определении направленности реализаций современных технологий процесса развития творческого потенциала студента;

— в определении системы комплексных показателей, позволяющих установить характер новообразований в структуре личности студентов, в совокупности предоставляющих возможность судить о степени развития творческого потенциала;

— в обогащении разрабатываемых в настоящее время концепции творческого развития личности в образовательной среде педагогического вуза.

Кроме этого, результаты исследования дополняют научные представления об оптимальном соотношении между творческими проявлениями, детерминированными действиями преподавателя и обусловленными собственной творческой активностью студента, что обеспечивает присвоение опыта творчествао педагогических возможностях учебно-познавательной деятельности студентов вуза, согласно которым, студент, младших курсов педагогического вуза должен адекватно оценивать свои реальные и потенциальные возможности, быть готовым к самоопределению, самоорганизации, самоутверждению и самореализации в процессе жизнедеятельности. Выделены и представлены организационно-педагогические условия по развитию и активизации творческого потенциала студентов, которые могут быть положены в основу образовательного процесса любого вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлены апробированные и используемые на практике:

Методические рекомендации преподавателям: по диагностике творческого потенциала студентовпо определению разных уровней развития творческого потенциала студентовпо организации образовательной среды в вузе.

Методы реализации модели развития творческого потенциала студентов педагогического вуза.

Программа спецкурса «Загадки теории вероятностей». Материалы исследования и полученные результаты использоваться в качестве научного обоснования проектов, программ развития образовательных учреждений системы общего и высшего образования, а также в общей педагогике и психологии, специальных курсах, освещающих вопросы теории и методики формирования творчества и развития творческого потенциала. Разработанные материалы могут применяться преподавателями вузов как гуманитарных, так и технических дисциплин для составления творческих и индивидуальных заданий. Результаты исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических пособий по математике.

Достоверность н надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются обоснованностью исходных параметров работы, применением методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы, длительным характером опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческий потенциал студента — это интегративное качество, отражающее наличие возможности к развитию творческой активности, познавательной самостоятельности и креативных способностей.

2. Развитие творческого потенциала студента вуза представляет собой процесс количественных и качественных изменений его личностных характеристик, овладения приемами творческой деятельности, формирования творческих мотивов, креативного мышления в процессе взаимодействия преподавателя и студента.

3. Развитие творческого потенциала обеспечивается построением образовательной среды на основе включения широкого спектра различных учебно-творческих эвристических задач, направленных на развитие творческих способностей, реализацию и создание новых, оригинальных идей, решений и т. д.

4. Ведущими составляющими развития творческого потенциала студента выступают: мотивационно-целевой компонент (ценностное отношение к творческой деятельности, выраженное в интересах, мотивах, установках в стремлении к деятельности, носящей творческий характер) — содержательный компонент (знания, умения, навыки общеобразовательного, специального и инновационного характера) — операционно-деятелъностный компонент (способы действий, мыслительные логические операции, навыки познавательной самостоятельности) — рефлексивно-оценочный компонент (осмысление, самоанализ и самооценку собственной творческой деятельности).

5. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития творческого потенциала личности студента включает в себя:

— организацию образовательного процесса на основе идей и практик личностно-ориентированного, проблемного и развивающего обучения, обеспечивающих формирование субъектно-творческой позиции студента на основе выявления начального уровня сформированное&tradeтворческих способностей студентов с целью последующего их развития;

— овладение приемами творческой работы и внедрение элементов эвристических заданий, направленных на повышение творческой активности студентов, ориентирующих их на создание нового, оригинального продукта в их учебной деятельности;

— применение методов и приемов, стимулирующих продуктивность мышления за счет расширения индивидуального опыта творческой деятельности студентов, ведущим из которых выступает метод моделирования проблемных ситуаций строящихся с опорой на межпредметные связи и создание системы заданий, в ходе выполнения которых применяются проблемные ситуации, процесс решения которых способствует развитию нестандартного творческого мышления;

— педагогическое содействие студентам в приобретении творческого опыта, посредством обучения их технологии решения нестандартных заданий и поэтапное приобщение студентов к научно-поисковой деятельности, стимулирующей формирование первичного опыта самостоятельного авторского решения научных проблем;

— использование приема рефлексивной педагогической оценки результата творческих усилий студентов в режиме конструктивного анализа как самоценного продукта личностного роста обучаемого.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Северном международном университете на педагогическом факультете в процессе преподавания курса «Математика» и проведения спецкурса «Загадки теории вероятностей». Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии дошкольного образования, на семинарах кафедры высшей математики Северного международного университета, на аспирантских объединениях кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета, на международных конференциях «Образование на Севере: проблемы и перспективы» (Магадан, 2002), «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2005) — на межрегиональной научно-методической конференции «Инновационные технологии обучения в высшей школе: опыт, проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2002) — на научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы естественно-математического образования» (Магадан, 2001), «Университетский комплексстратегический фактор социально-экономического развития северного региона» (Магадан, 2003), «Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России» (Магадан, 2005) — на круглом столе «Современная педагогика: иллюзии и реалии» (Москва, 2004) и семинарах молодых ученых «Актуальные проблемы современной педагогики» (Москва, 2005) — на ежегодных научных конференциях аспирантов, соискателей и молодых исследователей Северного международного университета «Идеи, гипотезы, поиск.» (Магадан, 2001; Магадан, 2002; Магадан, 2003; Магадан, 2005).

Исследование и его результаты нашли отражение в 11 научных публикациях автора общим объемом в 2,9 условных печатных листа.

Этапы исследования: исследование проводилось в течение шести лет и осуществлялось в три этапа (2000 — 2006 гг.).

На первом этапе (2000;2002 гг.) — экспериментально-констатирующем (поисковом) — проводился анализ основных аспектов проблемы исследования с точки зрения ее разработанности в философской, психологической и педагогической литературе, ее отражение в практике педагогического образовательного процесса современной высшей школы (г. Москва, г. Магадан). В рамках этого этапа уточнялся понятийный аппарат, определялась степень разработанности исследуемой проблемы. На этом этапе было определено концептуальное ядро исследования, разрабатывалась теоретическая концепция исследования, определялись цель, задачи, была выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы. В данный период было проведено пилотажное исследование, позволившее убедиться в преобладании у большинства студентов ориентации на исполнительскую деятельность. В ходе первого этапа выявлялся исходный уровень развития творческого потенциала студентов. В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были определены контрольная и экспериментальная группы студентов.

На втором этапе (2002;2005 гг.) — экспериментально-аналитическом (формирующем, обучающем или основном) — осуществлялись констатирующий и преобразующий эксперименты, обосновывались теоретические положения, уточнялись концептуальные положения, изучалась и оценивалась эффективность применяемых педагогических путей и средств. Данный этап связан с выполнением поисково-созидающего эксперимента, моделированием и реализацией педагогических условий, обеспечивающих эффективность учебно-познавательной деятельности с целью развития творческого потенциала личности студента педвуза. На втором этапе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования.

На третьем этапе (2005;2006 гг.) — экспериментально-корректирующем (констатирующем или завершающем) — проводилась обработка и анализ данных полученных в опытно-экспериментальной работе, уточнение теоретических и практических выводов, подведение итогов, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации: логика исследования и изложения его результатов определила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, основных результатов и выводов, списка используемой литературы из 207 наименований и 6 приложений.

Выводы главы 2.

Проведенная в исследовании опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе разработанной модели развития творческого потенциала студентов педвуза как прикладной основы совершенствования образовательного процесса, выполнения контрольно-диагностических замеров и применения соответствующих методических разработок.

Данная модель представляет процесс развития творческого потенциала как собой сложное личностно-деятельностное образование, включающее моти-вационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для достижения высокого уровня его развития.

Мотивационно-целевой компонент отражает ценностное отношение к творческой деятельности, выраженное в интересах, мотивах, установках в стремлении к деятельности, носящей творческий характер;

Содержательный компонент включает знания, умения, навыки общеобразовательного, специального и инновационного характера.

Операционно-деятельностный компонент включает способы действий, мыслительные логические операции, а также способы практической деятельности: общетрудовые, технические, специальные, лежащие в основе познавательной самостоятельности.

Рефлексивно-оценочный компонент полагает осмысление, самоанализ и самооценку собственной творческой деятельности.

Развитие творческого потенциала студентов, согласно модели, рассматривается как многоуровневый процесс, в основе которого лежат следующие принципы: принцип сочетания и реорганизации природных особенностей и качеств человека под воздействием условий жизнедеятельности, принцип компенсации возможностей, индивидуализации, противоречивости, нравственной опосредованности, принцип креативных вспышек.

В качестве основных критериев определения уровня творческого потенциала студента выступали показатели творческой активности личности, познавательной самостоятельности и креативных способностей.

На основе проведенных экспериментальных наблюдений и изучений учебной деятельности студентов развернута картина поуровневого описания основных компонентов и критериев развития их творческого потенциала, а также представлены сравнительные характеристики студентов различных уровней развития этого потенциала.

В ходе констатирующего эксперимента определился исходный уровень творческого потенциала каждого студента, который выявлялся при решении и анализе решенных заданий систематически повторяющихся различных диагностических контрольных срезов по математике, ответов на вопросы требующих умений думать, размышлять, доказывать, наблюдений за студентами их включенности на лекционно-практических занятиях. Были определены три уровня сформированности творческого потенциала: креативный (высокий), конструктивный (средний), пассивный (низкий) и установлены три соответствующие группы студентов.

Студенты с пассивным (низким) уровнем творческого потенциала (25% от общего числа испытуемых) не проявляют интереса к творческой деятельности, у них наблюдается слабая мотивация к выполнению заданий творческого характера, их отличает безынициативность. У студентов существуют определенные стандарты поведения, фиксированные оценки той или иной ситуации, прочно вошедшие в сознание с момента учебы в школе и укрепившиеся в процессе обучения в вузе.

Большинство обследованных студентов (около 60%) характеризуются конструктивным (средним) уровнем творческого потенциала. Они осуществляют творческую деятельность осознанно и целенаправленно, но не регулярно. Студенты характеризуются наличием творческой направленности, гибким мышлением, стремлением к поиску и созданию нового, способностью освобождаться от власти обыденных представлений и запретов, выдвигать и обосновывать свои гипотезы, разнообразием интересов, наличием собственного мнения, способностью быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Они часто правильно применяют теоретические знания при решении нестандартных заданий, но редко находят оригинальные решения, отличающиеся явной новизной. Задания выполняются при поддержке преподавателя.

Студенты с креативным (высоким) уровнем творческого потенциала (около 15% от общего числа испытуемых) проявляют устойчивый интерес к творческой деятельности. Наличие положительной мотивации к творческой деятельности у них не зависит от ситуации. Им свойственны следующие характеристики: наличие творческой направленности, абстрактно-логического мышления, эрудиции, умения находить новое решение на основе опыта и знанийтворческая чувствительность и инициативностьразвитое воображение, побуждающее к новым видам творческой деятельности, в каждую из которых вкладываются свои замыслы и идеистремление к полной самореализацииспособность принимать собственные решения, независимость от группыспособность к рефлексии, эмоциональная подвижность.

Анализ развернутого опроса преподавателей и студентов, проведенного в ходе констатирующего эксперимента показал следующее. Преподаватели понимают важность проведения работы со студентами по стимулированию творческой активности, но редко включают в образовательный процесс задания, требующие нестандартного творческого решения. В большинстве случаев, они закрепляют у студентов навыки полумеханического запоминания изученного материала. Студенты считают, что педагоги используют в образовательном процессе методы и формы обучения, удобные для себя, применяют традиционные репродуктивные методы. Анализ ответов студентов и преподавателей показал, что обе категории респондентов видят значимость и ценность творческой деятельности, но у студентов, не достаточно развиты умения видеть и формулировать противоречияони испытывают трудности при составлении плана решения, нахождении способа решения творческих заданий, умении обосновать свое решение. Во многом это обуславливается тем, что работа преподавателей по развитию навыков творческой деятельности носит, как правило, бессистемный характер, часто проводится на случайном дидактическом материале, задания носят преимущественно репродуктивный характер, исключающий активную творческую работу студентов.

В этой связи, проведение формирующего эксперимента было направлено на организацию образовательной среды, направленной посредством учебно-творческих задач на развитие продуктивного мышления и творческой мотивации учения, что способствует развитию творческих способностей и их реализации в создании новых, оригинальных идей, решений и т. д. В своей практической работе мы делали акцент на самоактуализации личности, максимальном развитии ее потенциальных возможностей, моделирования учебных на осознание и реализацию потребностей и интересов.

Цель формирующего этапа состояла в организации дидактического пространства стимулирования творческого потенциала студентов младших курсов педвуза в процессе изучения математических дисциплин.

При изучении цикла этих дисциплин особо выделялся экспериментальный курс «Комбинаторика», который был направлен на формирование умений и навыков логически строить цепочки рассуждений, подбирать интересный задач-ный материал, доказывать свойства изучаемых объектов, выстраивать ассоциативный ряд прикладных и творческих задач.

Среди ведущих форм, методов и приёмов, стимулирования творческого потенциала студентов, применялись следующие.

Работа в парах сменного состава, где каждый выступает и в роли учителя, и в роли ученика, позволяет подготовить студентов к успешному усвоению изучаемого курса.

Методика творческих заданий, когда студенты не только решают задачи, предложенные преподавателем, но и самостоятельно составляют задачи по изучаемым темам. Учебно-творческие задания подбирались таким образом, чтобы студентов объединяла совместная деятельность, общая творческая идея. В этом случае усиливаются мотивы личной заинтересованности, самооткрытия, самоутверждения. В результате полнее удовлетворяется любознательность, познавательные и исследовательские склонности. По мере освоения курса студенты выбирают темы творческого характера для рефератов и других видов самостоятельных работ и выступают как исследователи данных проблем.

Методика создания проблемных ситуаций также полагала составление задач самими студентами по теме, которые они предлагают на определенный метод решенияна данную теорему (составить задачу, обратную по отношению к имеющейсясоставить задачу по схеме, рисунку и т. д.- решить задачу другим способом).

Методика адресно составленных контрольные работы, где каждый студент получал индивидуальный вариант (пакет) заданий.

Для эффективного разбора решения мы применяли специальную методическую разработку «Рефлексивную памятку» проверки решения проблемных задач.

Эти и другие формы и методы были направлены на выработку следующих творческих умений студентов: умение определить роль и положение рассматриваемых задачумение выполнить анализ условия задачи (понимание постановки задачи) — умение выбрать способ решения задачи и составить план решения этой задачиточность логических выводов в ходе решения задачиумение пользоваться анализом и синтезом, индукцией и дедукцией, сравнением и аналогией в процессе решения задачиумение обосновать правильность полученного решения и сделать проверкуумение выполнить исследование решения задачиумение правильно и рационально оформить условия, ход решения и подведение итогов решения задачи.

Особое внимание при проведении экспериментальных курсов уделялось стимулированию самостоятельной работы студентов, осуществлению межпредметных связей, использованию прикладных задач, задач с интересной и занимательной формулировкой, с необычным требованием задачи, что обеспечивало осознанное овладение математической теорией, учило самостоятельному решению заданий, приемам поиска, исследования и доказательства.

Итоги экспериментального исследования, выполненные на основе обобщения и сравнения данных серии контрольных замеров студентов экспериментальной и контрольной групп, показали повышение уровня творческой активности, познавательной самостоятельности, креативности после прохождения студентами формирующего эксперимента.

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о положительном влиянии предлагаемой модели развития творческого потенциала студентов. Было установлено возникновение в ходе экспериментальной работы интегративного параметра, задающего ряд изменений теоретического, рефлексирующего, стилевого характера. Он состоял в том, что у студентов изменились и расширились представления о своих возможностях, повысилась самооценка, сформировалась мотивация на творческую деятельность. Творческая и исследовательская позиция у некоторых из них стала стилевой и личностной характеристикой личности.

Заключение

.

В целом, в процессе решения задач настоящего исследования было установлено следующее.

Творческий потенциал личности студента вуза — это интегративное качество, отражающее развитие творческой активности, творческой познавательной самостоятельности, креативных способностей, творческих умений и навыков. Развитие творческого потенциала студентов вуза представляет собой процесс количественных и качественных изменений личностных характеристик, овладения приемами творческой деятельности, формирования творческих мотивов, креативного мышления в процессе взаимодействия преподавателя и студента.

Существенной детерминантой творческого потенциала выступает то, что он характеризуется социально-коммуникативной природой, возникает как результат сложного процесса объединения и взаимодействия индивидуального сознания и социального опыта, личностной уникальности и социальной нормативности.

Уровень развития творческого потенциала студента проявляется в ценностных отношениях и мотивах к познанию как творчеству, направленности на творческую деятельности, и потребность в творчествев широте и глубине знаний, разносторонности умений и навыковв открытости новому опытув творческой активности и готовность к самообразованию, самосовершенствованиюв самостоятельно ставить цель, планировать, прогнозировать свою деятельность, умении быстро оценить ситуацию и находить оптимальное решениев уверенности в себеспособности управлять своими действиямив развитом воображении и эрудициив умении управлять своими чувствами, своим поведениемв способности видеть цель и проявлять усилия для ее достиженияв способности к планированию своей деятельностив способности отстаивать свою точку зрения, в умении убеждать.

Основной дидактической проблемой, встающей перед преподавателем при организации образовательного процесса в вузе, выступает обучение приемам и навыкам творческой деятельности, что предполагает наличие специального инструментария. Большие возможности в этом плане заложены в математическом цикле предметов профессиональной подготовки студентов педвуза, которые по своему содержанию и построению направлены на формирование понятийно-образно-практической структуры творческого мышления студентов.

Среди существующих технологий и форм подготовки в качестве наиболее продуктивных в деле развития творческого потенциала студентов выступают проблемнопоисковые, проектно-исследовательские и коллективно-групповые технологии подготовки.

В методическом плане развитие творческого потенциала студентов обеспечивается построением образовательной среды на основе включения широкого спектра различных учебно-творческих проблемноэвристических задач, направленных на развитие творческих способностей, самостоятельную реализацию и создание новых, оригинальных идей, решений и т. д.

Проведенная в исследовании опытно-экспериментальная работа позволяет установить ряд важных педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого студентов младших курсов педвуза, среди которых выделяются следующие:

— психолого-педагогическая поддержка преподавателем студентов в деле выявления исходного уровня сформированности их творческих способностей с целью последующего их развития;

— знакомство студентов с понятиями «творчество», «творческая деятельность», «проблемная ситуация», приемами творческой деятельности (метод организованных стратегий с целью преодоления инерции мышления, метод синектики (объединения разнородных элементов), метод инверсии, метод эм-патии (метод личной аналогии), метод свободных ассоциаций, метод эвристических заданий);

— организация системы творческих заданий, в ходе выполнения которых широко применяются проблемные ситуации, стимулирующие развитие нестандартного творческого мышления;

— педагогическое содействие студентам в приобретении субъектно-творческого опыта, посредством обучения их технологии решения эвристиче-ско-поисковых заданий;

— создание атмосферы психологической комфортности в студенческой группеценностное отношение преподавателей к восприятию каждого студента как личности, субъект-субъектный подход.

Обобщение результатов проведенной работы дают основание сформулировать следующие методические рекомендации по развитию творческого потенциала личности студентов педвуза:

1. Не подавлять интуицию студента. Часто встречаются педагогические ситуации, когда студент, высказывая предположение или догадку, получает от преподавателя порицание, так как не может логически их обосновать. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. А первоначально студента следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.

2. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, переживания успеха, симпатии и т. д.), так как отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления студента.

3. Формирование у студента уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу, так как кто заведомо не верит в себя, уже обречен на неуспех в деятельности.

4. Стимулировать стремление студента к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения. Так как человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.

5. Поощрять склонность к рискованному поведению. Исследователи считают, что именно склонность к разумному риску является одной из фундаментальных черт творческой деятельности.

6. Не допускать формирования конформного поведения, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства.

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, а также развивать умение обнаруживать и сознательно формулировать их. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в способности служить источником новых вопросов и гипотез.

9. Использовать задачи открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Стимулировать студентов в продуцировании возможных решений, что существенно будет способствовать развитию их творческого мышления и его качественных характеристик.

10. Применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку студента на самостоятельное открытие нового знания, усиливают их веру в способность к таким открытиям.

11. Обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа.

12. Использовать совместную с преподавателем исследовательскую деятельность.

13. Поощрять студента быть самим собой, проявлять уважение к личности студента, реально чувствовать его эмоциональное и душевное состояние. Преподавателю необходимо быть примером для подражания. Так как только творчески работающий педагог, обладающий такими характеристиками умственной деятельности, как беглость и гибкость умственных операций, высокая устойчивость и переключаемость внимания, работоспособность, эмоциональная саморегуляция способен пробудить стремление к творчеству. Преподавателю, вместе с тем, нужно обладать такими волевыми характеристиками, как целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, инициативность, самостоятельность, смелость, организованность. От преподавателя в большей мере требуется инициативность, способность к риску, предприимчивость, самостоятельность, организованность, деловитость, работоспособность гуманность, общительность, чуткость, внимательность, тактичность.

15.Поощрять терпимость к неопределенности и непонятности.

16. Найти соответствие между творческой личностью и средой.

17.Использовать средства педагогического стимулирования творческих проявления и начинаний студентов в обучении.