Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы

Кардинальные социокультурные и экономические преобразования, в нашей стране привели к необходимости адекватных изменений в системе образования. Первым проявлением данных изменений явилось инновационное движение, в рамках которого сложились образовательные учреждения нового вида и типа. Современная ситуация в образовании характеризуется рядом принципиальных особенностей: налицо множество методологических, теоретических и технологических подходов в педагогической науке и практикенаблюдаемое, как в рамках одного образовательного учреждения, так и в масштабах образовательных систем района, города и области, разнообразие педагогических ситуаций, не укладывается в некую общепедагогическую теорию и методикувсе больше педагогов «массовой» школы самостоятельно осуществляют нововведения различного характера. В силу этого инновационная деятельность претерпевает существенные изменения: сферой инноваций становятся не только отдельные «не типичные» образовательные учреждения, но практическая работа каждого педагога. Инновации являются сегодня не столько средством теоретических исследований или локальных нововведений в образовании, сколько комплексным механизмом развития образовательных учреждений и систем, и понимаются как инструмент преобразования педагогами и управленцами собственной Деятельности. Указанные изменения в содержании педагогической деятельности требуют переосмысления понятий педагогический профессионализм, педагогическое мастерство, и прежде всего за счет включения в них способностей, обеспечивающих профессионально грамотное осуществление собственных педагогических инициатив.

Во многих современных исследованиях педагогического профессионализма (Ш.А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, Д. А. Белухин, Ю. В. Васильев, A.A. Вербицкий, В. Г. Воронцова, В.Г. Гар-гай, B.C. Гершунский, K.M. Гуревич, В. П. Зинченко, Ф. Илюхин, Е. И. Исаев, Э. Г. Костяшкин, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Ю. И. Кулюткин, В. П. Кыркалов, И. Д. Лущенков, А. К. Маркова, A.B. Мудрик, Э. М. Никитин, A.B. Орлов, A.B. Петровский, Я. А. Пономарев, А. П. Ситник, В. А. Сластенин, О. Цокур, K.M. Ушаков, Н. М. Чегодаев, И. Д. Чечель и другие) отмечается недостаточность его оценки только на основании специальных (предметно-методических) знаний и личностных качеств педагога (таких, как коммуникативность, эмоциональная гибкость, направленность личности, и др.). Среди наиболее существенных причин, требующих достраивания понятия «педагогической профессионализм», можно назвать следующие: .а) изменение смысла педагогической деятельности, новое понимание сути, функций и содержания образования (информационный взрыв привел к обесцениванию ин-формационно-тренингового подхода к обучениюбыстрота и неопределенность протекания социальных изменений требуют формирования субъекта собственной деятельности) — б) изменения в механизме развития системы образования (нормативно закреплено право. учителя на собственное, педагогическое творчествопоявились образовательные учреждения, в рамках которых складываются нетрадиционные педагогические системыуправление «сверху-вниз» должно сопрягаться с расширяющейся инновационной практикой педагогов «массовых» образовательных учреждений, что требует от них формирования собственной профессиональной позиции) — в) становление парадигмы развивающего образования (в содержании образования на первое место вышли не предметные ЗУНы, а мыслительные способности, деловые умения, личностные качества, социальные ценностиучитель из преподавателя-«урокодателя» должен стать педагогом — организатором образовательных ситуаций) — г) принципиальная полизадачность й1 полиситуативность педагогической деятельности (разнообразие типологических групп учащихся, социальных условий, педагогических приемов и т. д., требуют от учителя постоянного самостоятельного конструирования своих и освоения множества новых средств развития педагогической практики).

Необходимость создания для своих учащихся ситуаций развития: требует от педагога способности развивать самого себя. Воспитывать" субъекта учебной деятельности может только субъект собственной педагогической деятельности. Формирование своей профессиональной позиции невозможно без осознания личных профессиональных ценностей. Конструирование средств преобразования свой педагогической практи-¦ ки требует глубокого анализа самой практики. Все это говорит от том, что современный педагог должен владеть не только узко" специ- ¦ i альными способами работы, но и «мета-профессиональными»!, профес-сионально-деятельностными, которые позволят ему анализировать свою деятельность, относится к ней, делать ее предметом целевых преобразований. Совокупность подобных- «мета-профессиональных» умений как раз и определяет способность к проектированию собственной профессиональной деятельности.

Технология и методология социального проектирования разрабатывалась в трудах Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, И.О. Генисарет-ского/Ю.В. Громыко, Д. Джонса, В. Я. Дубровского, C.B. Попова, К. Поппера, А. Г. Раппопорта, Б. В. Сазонова, Г. П. Щедровицкого, П. Г. Щедровицкого, В. З. Юсупова, Е. С: Заир-Бека и других авторов.

С начала 90- годов на основе психолого-педагогических исследований и разработок начал. складываться новый подход к развитию образования, а соответственно — к становлению педагогического профессионализма: «проектная парадигма в образовании». Сегодня исследования по социально-педагогическому, педагогическому и психолого-педагогическому проектированию наиболее полно представлены в работах сотрудников ИПИ РАО: Н. Г. Алексеева, Е.И., Исаева, Р. Г. Каменского, С. И. Краснова, Н. Б. Крыловой, H.Я. Михайленко, H.H. Михайловой, И. С. Павлова, H.H. Павлова, Н. С. Пантиной, М.Н. Поволяе-вой, JI.JI. Портянской, В. К. Рябцева, В. И. Слободчикова, Т. Ф. Фроловой, A.M. Дирульникова, И. С. Якиманской и др. По определению Н. Г. Алексеева, проектирование соединяет в себе две взаимосвязанные составляющие: идеальное промысливание и практическое воплощение того, что должно быть. В работах Р. Г. Каменского и С. И. Краснова показано, что необходимым условием успешности педагогического проектирования является социокультурное и ценностное самоопределение педагога. В. К. Рябцевым и Д. А. Григорьевым в качестве основных средств запуска и организации разработки проекта рассмотрены рефлексия, целеполагание, планирование собственной педагогической деятельности. В исследованиях В. К. Зарецкого показано, 1 что продуктивность проектирования зависит от успешности преодоления возникшей в проблемной ситуации психологической блокады. Важным условием реализации педагогического проекта в социокультурном пространстве является построение в ходе проектирования модели образовательной. институции, в рамках которой и предстоит реали-зовываться проекту (В.Р. Имакаев).

Тем не менее, в массовой школе на сегодняшний день проектный подход к организации педагогической работы практически отсутствует, что является одной из причин низких темпов развития системы образования в целом. Многие педагоги по инерции продолжают использовать в своей работе привычный набор педагогических приемов. Молодые специалисты приходят из педагогических ВУЗов с багажом только специальных знаний и умений, поскольку теория и практика проектирования не входит в содержание современного педагогического образования. В случае же адекватного изменения содержания педагогического образования, отдача будет получена не менее чем через пять лет. В силу этого, сегодня наиболее оптимальным пространством введения педагогов в проектную культуру может стать система повышения квалификации работников образования (СПКРО), которая в настоящее время помимо традиционных институтов повышения квалификации, включает в себя также и множество других социальных институтов, в рамках которых осуществляется переподготовка и развитие профессионализма педагогов: научные структуры, педагогические ВУЗы, научно-методические центры, инновационные образовательные учреждения и пр. Однако конкретные исследования проблемы передачи педагогам проектной культуры в СПКРО, организации процесса освоения ими средств проектирования собственной педагогической деятельности практически отсутствуют.

Данное обстоятельство и определило ТЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы».

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс развития педагогического профессионализма в системе повышения квалификации.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются условия освоения педагогом способов проектной работы.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — определить содержание и формы организации процесса освоения педагогом способов проектирования собственной деятельности.

ГИПОТЕЗА исследования состоит в том, что фундаментальным условием освоения педагогом способов проектной работы является обнаружение и фиксация им реального разрыва между декларируемыми целями педагогической деятельности и имеющимися средствами их достижения — как личной профессиональной проблемы.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Соотнести традиционные и современные представления о педагогическом профессионализме.

2. Теоретически проанализировать педагогическую литературу по проблеме организации повышения квалификации педагогов.

3. Выделить и описать специфику взаимосвязи ключевых категорий исследования: «педагогическая деятельность», «педагогический профессионализм» и «проектирование в образовании». •.

4. Теоретически обосновать необходимость анализа педагогом собственной деятельности и построение им модельных представлений о ее структуре.

5. Определить и экспериментально проверить необходимые условия освоения педагогом способов проектной работы в ситуациях повышения педагогической квалификации.

МЕТОДЫ и БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. В работе использован комплекс методов для осуществления исследовательских задач: изучение и анализ философской, педагогической и методологической литературы по проблемам проектирования и повышения квалификации в педагогикеисследование практики проектирования инновационных образовательных учрежденийсбор и изучение фактологического материала о педагогическом проектировании (с использованием документов и отчетов школ и педагогов, опросов слушателей курсов повышения квалификации, стенограмм методологических и научно-практических семинаров, текстов экспертных заключений).

Аргументированность и достоверность исследования обеспечивается его теоретико-методологическими основаниями:

— общеметодологическая теория деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, С. И. Краснов, Г. П. Щедровицкий, и др.);

— психологическая теория деятельности (В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, и др.);

— психологическая антропология (Ф.Е. Василюк, Е. И. Исаев,.

В.И. Слободчиков, и др.);

— субъектный подход (В.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, и.

ДР -) •.

Экспериментальная часть исследования основана на материалах, полученных в результате проведения проектных семинаров со слушателями ПОИПКРО, участниками проектной школы Индустриального района г. Перми, педагогами Летней школы Нытвенского района Пермской области для детей с проблемами в обучении, школы № 67 г. Перми и др.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в следующем: обосновано, что современный педагогический профессионализм должен включать в себя способы проектирования собственной деятельностипоказано, что построение педагогом представлений о структуре собственной деятельности является базовым условием развития его профессионализма .

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ исследования состоит в разработке понятия «педагогическая ситуация» (сутью является обнаружение и переживание — как личной профессиональной проблемы — разрыва между имеющимися средствами осуществления педагогической деятельности и декларируемыми педагогическими целями), как модельного (целостного) представления о структуре собственной педагогической деятельностиа также в разработке типологии профессиональных педагогических позиций, соотнесенных с уровнем освоения способов проектной работы.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в разработке образовательных программ и учебных планов курсов Цпо педагогическому проектированию и освоению способов проектной работы, как средств развития профессионализма педагогов. Основные положения исследова ния используются в ПОИПКРО при организации и йроведении курсов повышения квалификации учителей Пермской области, научном руководстве ряда инновационных образовательных учреждений, разработке и экспертизе инновационных образовательных проектов и программ развития различного уровня, а также проводимых областным Департаментом по образованию и науке аттестациях инновационных образовательных учреждений.

ПОЛОЖЕНИЯ выносимые на защиту:

1. Уровень современного педагогического профессионализма помимо традиционной квалификационной составляющей (предметно-методических умений и личностных качеств) определяется владением способами проектной работы. Проектная работа педагога предполагает осуществление следующих профессиональных умений: выделение в своей педагогической деятельности наиболее существенных компонентов и взаимосвязей между нимиконкретизация и иерархизация своих педагогических целей и задачфиксация собственных профессионально-деятельностных проблемсоотнесение с текущими и перспективными педагогическими задачами наличных средств, приемов, методов работыобъективация критериев эффективности своего педагогического труда.

2. Построение педагогом модельного представления о структуре собственной деятельности осуществляется в два этапа: а) выделение и описание четырех ее составляющих (представлений о себе (как учителе), о своих учащихся, об учебном предмете и о применяемой педагогической технологии) — б) анализ выделенных составляющих, нацеленный на фиксацию наиболее существенных и лично значимых на данный момент времени компонентов, что и позволяет педагогу построить собственно модельное представление о структуре своей деятельности. Обнаружение в модельном представлении разрывов и рассогласований между его компонентами создает для педагога его личную образовательную ситуацию. Именно в этой ситуации наиболее полно и адекватно происходит освоение педагогом способов проектирования собственной профессиональной деятельности, а тем самым — и развитие его профессионализма.

3. Необходимыми педагогическими условиями освоения педагогами способов проектной работы являются: а) включение их в процесс разработки собственного педагогического проекта, что предполагает описание личной педагогической ситуациипроблематизацию личных профессиональных норм (формулировку и критическое к ним отношение) — построение желаемого образа своего выпускникафиксацию затруднений в своей педагогической работевыделение в ней наиболее существенных педагогических действий (целей и смыслов их осуществления) — б) фиксация и рефлексивное соотнесение своих проектных умений на начало и конец проектирования и анализ причин произошедших изменений (или их отсутствия).

4. Необходимыми организационными условиями освоения педагогами способов проектной работы являются: а) построение системы образовательных ситуаций в соответствии с логикой осуществления проектной деятельности: анализ педагогической ситуацииформулировка и концептуализация проектной идеиразработка педагогических проектов различного масштаба — индивидуального, коллективного, институционального, субрегиональногоб) наличие методологической позиции, обеспечивающей рефлексию, проблематизацию и конструктивную критику проектных действий и разработок педагогов.

АПРОБАЦИЯ и ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялось в рамках проектно ориентированных семинаров и курсов с педагогами (например, с педагогами Индустриального района г. Перми), экспертиз инновационных образовательных учреждений, программ развития ряда образовательных учреждений Пермской области (ОСШ № 3 г. Оче-ра, УПК № 9 г. Перми), Программы стабилизации и развития образования Очерского, Нытвенского, Бардымского и др. районов Пермской области, на семинарах и региональных конференциях. Разработанные формы организации освоения педагогами способов проектной работы положены в основу проведения проектных курсов повышения квалификации Пермского областного института повышения квалификации работников образования.

Основные идеи и результаты работы отражены в 18 публикациях по теме исследования, в выступлениях на различных конференциях и в лабораториях ИПИ РАО и ПОИПКРО.

Структура диссертации.

Первая глава диссертации в целом посвящена доказательству наличия фундаментальной взаимосвязи между педагогическим профессионализмом и проектированием (см. Положение 1). В ней решаются первые три задачи исследования: рассматриваются традиционные представления об объекте исследования (т.е. о процессе развития педагогического профессионализма) — анализируются традиционные представления о самом педагогическом профессионализмеисследуется современный смысл понятия «педагогическая деятельность» и доказывается необходимость коррекции понятия «педагогический профессионализм» путем внесения в него уровней владения способами проектной работы.

Вторая глава посвящена рассмотрению вопроса «что необходимо делать учителям, которые повышают свою квалификацию, чтобы они овладели способами проектной работы»? Первый параграф данной главы является принципиально важным для доказательства гипотезы исследования и всех выносимых на защиту положений, поскольку содержит рассмотрение содержания социального проектирования и форм, способов, условий организации проектирования и его освоения. Здесь же рассматривается понятие «педагогическая ситуация», как проекция понятия «проектная ситуация» («деятельностная ситуация») на сферу педагогической деятельности (дальнейший анализ данного понятия осуществляется в параграфе 2.2.). В второй главе находят свое отражение научная новизна и теоретическая значимость исследования, а также обосновываются второе, третье и четвертое выносимые на защиту положения. Параграфы 2.2. и 2.3. посвящены в основном решению четвертой и пятой задач исследования. Цель параграфа 2.2. — показать, что в педагогической практике сложились предпосылки для широкого распространения способов проектной работы. В последующем параграфе, в соответствии с последней задачей проводимого исследования, содержится анализ способов организации освоения педагогического проектирования, в частности, рассматриваются условия овладения педагогами способами проектной работы.

Третья глава содержит описание прецедентов организации педагогического проектирования в рамках системы повышения квалификации работников образования (в широком смысле данного понятия) и освоения слушателями СПКРО способов проектной работы, которые анализируются с точки зрения доказательства гипотезы исследования и выносимых на защиту положений.

В приложениях содержатся примеры продуктов проектной педагогической работы автора, основные функции современного учителя, нацеленного на создание образовательных ситуаций на уроках, которые необходимо анализировать при разработке индивидуального педагогического проектапримеры предметно-методического моделированияобобщенный алгоритм поиска решения физической задачиучебно-тематический план проблемных курсов «Проектирование образовательных процессов и систем» (план разрабатывался сотрудники кафедры педагогических инноваций и технологий ПОИПКРО под руководством заведующего кафедрой Имакаева В.Р.) — техническое задание на написание проекта развития образовательного учреждения (продукт совместной проектной работы сотрудников кафедры и Пермско-Московской лаборатории регионального развития образования ПОИПКРО).

— 13-Благодарно сти.

Прежде чем перейти к основному тексту работы я хочу поблагодарить тех людей, без участия которых данной работы очевидно не бьщо бы.

Спасибо моей маме, Ворошиловой Галине Дмитриевне, и моей супруге, Ворошиловой Елене Валерьевне, так как без их постоянного подбадривания и терпеливого ожидания я, возможно, и не приступил бы к написанию диссертации. Спасибо моему научному руководителю, Виктору Ивановичу Слободчикову, без внимания и помощи которого мне бы никогда не удалось сделать из первоначальной рукописи текст действительно диссертационной работы. Спасибо Сергею Ивановичу Краснову, без встречи с которым я бы никогда не начал заниматься социальным проектированием, без чего не могла бы родиться тема данного исследования. Спасибо Имакаеву Виктору Раульевичу и Шубину Сергею Владимировичу, которые в качестве давних друзей не давали угаснуть моему диссертационному энтузиазму, а в качестве заведующих кафедр ПОИПКРО помогали решать связанные с этим организационные вопросы. Спасибо Клейману Илье Самуиловичу, Курдину Всеволоду Трофимовичу, Малянову Евгению Анатольевичу, Гутник Галине Васильевне, Измайловой Дине Афанасиевне, Буданову Авениру Николаевичу, Каменскому Роману Геннадиевичу, Зарецкому Виктору Кирилловичу, которые в разное время оказали на меня влияние, помогли сформировать свое педагогическое мировоззрение, поддержали духовно и помогли организационно. Спасибо всем сотрудникам кафедры педагогических инноваций, а также участникам «школы педагогической майевтики», в обсуждениях, спорах и дискуссиях с которыми мне удалось отточить принципы своей педагогической деятельности. Спасибо коллективам школы № 3 г. Очера Пермской области, УПК № 9, школ № 117 и № 104, колледжа № 15 и специальной (коррекционной) школы № 18 горда Перми, а также слушателям курсов повышения квалификации ПОИПКРО, работа с которыми позволила мне сформулировать и отработать средства проектной деятельности, положенные в основу данной диссертации.

Выводы к Главе 3:

— Анализ прецедентов организации педагогического проектирования позволяет сделать квалифицированное заключение о содержании и возможности применения в системе повышения квалификации учителей предлагаемых форм проектной работы и способов их организации.

— Зафиксировано положительное влияние инновационной деятельности проектного характера на профессионализм учителей.

— Изменения, происходящие в сознании педагога в ходе проектных занятий, являются следствием его работы в идеальном пространстве, и оцениваются по степени конкретизации им своих педагогических целей и задач и по ясности и точности описания им своей педагогической ситуации.

— Анализ результатов проведенных практических исследований позволил сделать следующие выводы: конкретизация личных педагогических целей и задач отмечается не менее чем у 70% участников проектных курсовот 50 до 60% слушателей формируют идеальный образ своей педагогической ситуациине менее 40% участников формулируют индивидуальную проектную идею и до 30% участников подготавливают первоначальный вариант индивидуального или группового проекта. Таким образом, можно сделать вывод, что не менее 7 0% участников курсов приобретают знания и умения, связанные с организацией собственной проектной работы. Позитивные рефлексивные отзывы составляют не менее 85% от общего числа слушателей.

Заключение

.

В заключении охарактеризуем основные результаты исследования, а также проблемы и перспективы данной работы, отметим, что проведенное диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Обращение к теме исследования обусловлено происходящими процессами кардинальных изменений в сфере образования. Это в свою очередь привело к необходимости широкого распространения в сфере образования такого нетрадиционного на сегодняшний день для нее вида деятельности как проектирование.

2. Описание педагогического профессионализма в терминах специальных знаний и личностных качеств в настоящее время не является достаточным, так как не позволяет зафиксировать факт развития профессиональной позиции педагога. Развитие профессиональной позиции должно описываться в терминах проектно-деятельностных умений.

3. Формирование понятийного аппарата описания собственной педагогической деятельности, вербализация собственных профессиональ-но-деятельностных проблем, конкретизация педагогических целей и задач, фиксация способов их достижения, формулировка критериев успешности осуществления запланированных действий рассматриваются как основные показатели формирования у педагогов таких способностей как рефлексия, идеализация, целеполагание, планирование своей педагогической деятельности, прогнозирование и экспертирование ее результатов, т. е. как признаки владения проектной культурой.

4. Владение проектной культурой отличает педагога-«полипрофессионала» от педагогов, занимающих иные профессиональные позиции («специалист», «молодой специалист», «совместитель»). Проектирование своей деятельности является базовым умением современного педагога-профессионала.

5. Освоение педагогом способов проектной работы может быть осуществлено только в рамках собственной проектной деятельности и последующей рефлексией проведенной работы.

6. Проектирование в ситуациях повышения квалификации учителей включает в себя анализ собственной педагогической деятельности и построение модельного образа своей педагогической ситуации. Организация работы педагога по анализу собственной педагогической деятельности и построению модельного образа своей педагогической ситуации является существенной отличительной чертой рефлексивно-проектных форм работы со слушателями СПКРО от иных форм профессионального совершенствования.

7. Необходимыми педагогическими условиями освоения слушателями СПКРО проектных способов работы являются — а) осуществление ими в рамках курсов реального педагогического проектированияб) фиксация и соотнесение своих проектных умений на начало и конец проектирования и рефлексия причин произошедших изменений.

8. Необходимыми организационными условиями освоения слушателями СПКРО проектных методов работы являются: построение системы образовательных ситуаций педагога в соответствии с логикой проектной деятельностиналичие методологической позиции, обеспечивающей проблематизацию и конструктивную критику представлений слушателей и запускающей их рефлексивную деятельность.

9. Реализация технологии проектирования в рамках курсов повышения квалификации учителей находит свое адекватное выражение в форме проектных курсов. Содержанием данных форм работы является: философско-теоретический анализ проектной парадигмы в образовании, педагогическое целеполагание, описание собственной педагогической деятельности, анализ личной педагогической ситуации, проблематиза-ция личных профессиональных нормпредъявление желаемого образа своего выпускникавыделение в своей работе наиболее существенных педагогических действий, смыслов и причин их осуществления, формулировка проектной идеи, разработка индивидуальных и коллективных педагогических проектов.

10. Применение описанных форм организации рефлексивно-проектной деятельности педагогов в рамках системы повышения квалификации работников образования при соблюдении указанных организационно-педагогических условиях позволяет сформировать у них умения, связанные с организацией и осуществлением педагогического проектирования в их собственной деятельности.

11. Перспективы данного исследования связаны с проблемой формирования учебных групп слушателей на проектные курсы, уточнением критериев результативности курсов, разработкой системы после курсового отслеживания изменений в педагогической деятельности слушателей.