Стрессоустойчивость у студентов разных специальностей УлГПУ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Стрессоустойчивость у студентов разных специальностей УлГПУ Ульяновск, 2015

Содержание Введение

1. Теоретический анализ проблемы стрессоустойчивости у студентов

1.1 Анализ исследований феномена стрессоустойчивости в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Психологические особенности студентов как социальной группы

1.3 Причины и последствия стресса у студентов

2. Эмпирическое исследование стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ

2.1 Описание процедуры эмпирического исследования стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ: цели, задачи, методы и методики

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования стрессоустойчивости у студентов УлГПУ

2.3 Рекомендации по повышению стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ Заключение Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития системы высшего образования одной из важнейших задач является формирование саморазвивающейся, самореализующейся и самодостаточной личности. Студент обладает большими ресурсами для развития. Однако у студентов существует ряд индивидуально-психологических особенностей, которые могут помешать полноценно решить данную задачу. Среди таких особенностей особое место занимает стрессоустойчивость. Существует большое количество подтверждение тому, что стресс — спутник студенческой жизни. В студенчестве, особенно на начальном этапе, обострены многие противоречия, провоцирующие самые разнообразные проблемы. Это пора самоанализа и самооценок, личностных выборов и самоопределений. В числе важнейших проблем, с которыми сталкиваются студенты, находится проблема переживания, экзаменационных стрессов. При всём этом актуальность темы исследования также тесно связана с её малоизученностью и недостаточной разработанностью проблемы взаимосвязи стрессоустойчивости студентов и их учебной деятельности.

Таким образом, встает проблема: зависит ли уровень стрессоустойчивости студентов от того, на какой специальности они обучаются.

Цель выпускной квалификационной работы: исследование стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ.

Объект исследования: феномен стрессоустойчивости.

Предмет исследования: стрессоустойчивость у студентов разных специальностей УлГПУ.

Гипотеза исследования заключается в том, что уровень стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ не имеет существенных различий.

В соответствии с целью и гипотезой мною были сформулированы следующие задачи выпускной квалификационной работы:

1. Проанализировать исследования стрессоустойчивости в отечественной и зарубежной психологии.

2. Изучить психологические особенности стресса у студентов, в том числе и учебного.

3. Подобрать методы и методики для изучения стрессоустойчивости студентов.

4. Провести эмпирическое исследование стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ.

5. Провести анализ результатов исследования стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ.

6. Разработать рекомендации по повышению стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ.

Теоретико-методологическую основу исследования составили зарубежные и отечественные исследования стрессоустойчивости. Среди зарубежных исследователей проблемой стрессоустойчивости занимались Д. Амирхан, Д. Гринберг, У. Кэннон, Р. Лазарус, Л. Мерфи, Г. Селье, С. Фолькман, и др.

Также особый интерес в зарубежной литературе уделяется проблеме поведения личности по отношению к трудным жизненным обстоятельствам, возникающим в процессе жизнедеятельности, называемой копинг-стретегиями или копинг-поведением (А. Биллингс, Р. С. Кэслер, Р. С. Лазарус, Р. Льюис, Р. Моос, П. Тойтс, С. Фолкман, Фрайденберг).

В отечественной литературе проблему стрессоустойчивости разрабатывали такие ученые, как В. А. Абабков, Л. М. Аболин, А. А. Баранов, В. А. Бодров, Б. Х. Варданян, М. Ю. Денисов, Л. Г. Дикая, П. Б. Зильберман, О. А. Конопкин, Г. И. Косицкий, Л. В. Куликов, А. В. Либин, А. В. Либина, А. Ю. Маленова, К. И. Погодаев, А. А. Реан, С. В. Субботин, Ю. В. Щербатых и др.

Специфика развития стрессоустойчивости студентов раскрывается в работах Б. Г. Ананьева, Б. А. Вяткина, А. Н. Глушко, О. В. Лозгачёвой, А. О. Прохорова, А. А. Реана, Ю. Е. Сосновикова, Т. В. Середы, М. Л. Тыщковой.

В работе были использованы следующие методы:

- методы теоретического исследования — систематизация, теоретический анализ литературы, составление библиографии, цитирование.

— эмпирические методы — тестирование, в частности: Тест самооценки стрессоустойчивости С. Коухена и Г. Виллиансона, тест на учебный стресс Ю. В. Щербатых, Копинг тест Лазаруса.

— методы математической статистики: U-критерий Манна-Уитни, в качестве основного интерпретационного метода выступил сравнительный анализ.

Этапы исследования:

I этап: подготовительный. Осуществлялся подбор литературы, постановка целей, задач, определение объекта, предмета исследование, формулировка гипотезы.

II этап: основной. Проводилась систематизация полученной при теоретическом анализе проблемы информации, написание теоретической главы выпускной квалификационной работы, осуществлялся отбор испытуемых, и проводилось их обследование.

III этап: заключительный. Анализировались полученные в эмпирической части данные, формировались выводы, проводилось литературное оформление выпускной работы.

Теоретическая и практическая значимость работы состоит в систематизации и сравнительном анализе теоретических концепций стрессоустойчивости, анализе возможных причин стрессоустойчивости студентов. Материалы выпускной квалификационной работы можно использовать для создания коррекционно-развивающих программ работы со стрессоустойчивостью студентов.

Эмпирическая база исследования: УлГПУ им. И. Н. Ульянова, всего в исследовании приняло участие 50 студентов УлГПУ.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав — теоретической и практической, заключения, списка использованных источников.

1. Теоретический анализ проблемы стрессоустойчивости у студентов

1.1 Анализ исследований феномена стрессоустойчивости в отечественной и зарубежной психологии На данный момент в психологической науке сложилось большое многообразие определений понятия «стресс» и «стрессоустойчивость».

В переводе с английского языка слово «стресс» означает «нажим, давление, напряжение». Психологический словарь дает следующее толкование стресса: «состояние напряжения, возникающее у человека или животного под влиянием сильных воздействий».

Согласно Б. Г. Мещерякову и В. П. Зинченко, стресс — «состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях, как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах» .

Основоположником учения о стрессе является канадский учёный Ганс Селье. Он дал ему следующее определение «Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование» [16, с. 124].

Первым попытался разграничить физиологическое и психологическое понимание стресса Р. Лазарус. Он, развивая учение о стрессе, выдвинул концепцию, согласно которой разграничивается физиологический стресс, связанный с реальным раздражителем, и психический (эмоциональный) стресс, при котором человек (на основе индивидуальных знаний и опыта) оценивает предстоящую ситуацию как угрожающую, трудную.

Понятие «стресс» уже прочно вошло в жизнь людей. Обычно стресс воспринимается как негативное, отрицательное явление. Считается, что его вызывает какая-то неприятная ситуация. Но это лишь один из видов стресса. Также выделяют и позитивный стресс, который может быть вызван приятными событиями.

Основная индивидная характеристика содержания стресса — адаптация (стрессоустойчивость). По мнению психиатров (Ю.А. Александровский, В.И. Лебедев) — это барьер психической адаптации.

В психологическом словаре стрессоустойчивость определяется как «набор личностных черт, определяющих устойчивость к различным видам стрессов. Стрессоустойчивость состоит из трех, связанных между собой компонентов: 1) ощущение важности своего существования; 2) чувство независимости и способности влиять на собственную жизнь; 3) открытость и интерес к изменениям, отношение к ним не как к угрозе, а как к возможности развития.».

С.В. Субботин под термином «стрессоустойчивость» понимает такие частные его составляющие, как эмоциональная устойчивость, психологическая устойчивость к стрессу, стресс-резистентность, фрустрационная толерантность.

А.А. Баранов предлагает считать стрессоустойчивость частным случаем психической устойчивости, проявляющейся при действии стресс-факторов. Б. Х. Варданян определяет стессоустойчивость, как «свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному выполнению деятельности» .

На одну из сторон стрессоустойчивости обращает свое внимание П. Б. Зильберман. Он говорит о том, что устойчивость может быть нецелесообразным явлением, характеризующим отсутствие адекватного отражения изменившейся ситуации, свидетельствующим о недостаточной гибкости, приспособляемости. Он же предлагает свою трактовку стрессоустойчивости, понимая под ней «…интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке».

Со стрессоустойчивостью также отождествляют эмоциональную устойчивость и способность контроля эмоций (Е.А. Милерян); способность переносить большие нагрузки и успешно решать задачи в экстремальных ситуациях (Н.Н. Данилова); способность преодолевать состояние эмоционального возбуждения при выполнении сложной деятельности (В.Л. Марищук); свойство темперамента, позволяющее надежно выполнять целевые задачи деятельности за счет оптимального использования резервов нервно-психической эмоциональной энергии (В.А. Плахтиенко, Н.И. Блудов); стабильную направленность эмоциональных переживаний по их содержанию на положительное решение предстоящих задач (О.А. Черникова); устойчивое преобладание положительных эмоций (А.Е. Ольшанникова).

Психологи (Л.Г. Дикая, О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, Р.Р. Сагиев) основой стрессоустойчивости считают саморегуляцию человека, которая состоит из определенных звеньев (О.А. Конопкин) и стилистически разнообразна (Л.Г. Дикая, В. И. Моросанова, Р.Р. Сагиев). Другие авторы (Д. Амирхан, Р. Лазарус, Л. Мерфи, Н. Сирота, С. Фолкман) относят к данной характеристике различные когнитивно обусловленные механизмы совладания со стрессом (копинг-механизмы) и механизмы психологической защиты (Н. Хаан). Копинг-механизмы проявляются в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфере человека в виде разнообразных копинг-стратегий: противостоящего совладания, дистанцирования, самоконтроля, поиска социальной поддержки, принятия ответственности, избегания, планового решения проблемы, позитивной переоценки (Р. Лазарус, С. Фолкман). Также это копинг-стратегии решения проблемы, поиска социальной поддержки, избегания проблемы (Д. Амирхан).

Так как, копинг-стратегии являются механизмами психологической адаптации человека в условиях стресса, хотелось бы уделить этим явлениям немного внимания.

Понятие копингов в психологии впервые ввели Р. Лазарус и С. Фолкман в рамках транзактной модели стресса. Согласно этой модели, стресс и переживаемые эмоции являются результатом взаимодействия средовых процессов и человека. Со временем понятие «копинг» стало включать в себя приёмы совладания не только с чрезмерными и превышающими ресурсы человека требованиями, но и с повседневными стрессовыми ситуациями. Содержание понятия «копинг» при этом осталось тем же — это поведенческие когнитивные усилия, применяемые индивидами, чтобы справиться с требованиями в ситуациях взаимодействия человека и среды (Фрайденберг, 2000).

А. Биллингс и Р. Моос отмечают, что копинг обусловлен устойчивыми качествами личности, позволяющими использовать определенные варианты ответа на стрессовые ситуации. Именно эти качества определяют выбор поведения человека в стрессовой ситуации. Они выделяют три способа преодоления стрессовой ситуации: оценка ситуации, вмешательство в ситуацию, избегание [23, 24].

Классические, наиболее цитируемые определения копинг-поведения, позволяют понимать его следующим образом: как постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия индивида с целью управления специфическими внешними и внутренними требованиями, которые оцениваются им как подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы; как социальное поведение или комплекс осознанных адаптивных действий (когнитивных, аффективных, поведенческих), помогающих человеку справляться с внутренним напряжением и дискомфортом способами, адекватными личностным особенностям и ситуации через осознанные стратегии действий.

Со временем понятие «копинг-поведение» стало успешно применяться для описания поведения человека в поворотные жизненные моменты, а затем и в условиях хронических стрессоров и в повседневной действительности.

Копинг-поведение регулируется посредством реализации копинг-стратегий на основе личностных и средовых копинг-ресурсов.

«Копинг-стратегии» (отангл. Tocopewith — справляться с чем-либо, совладать) — осознанно используемые человеком приемы совладания с трудными ситуациями, состояниями и порождающими их условиями" - такое определение даёт нам психологический словарь.

Поскольку интерес к копинг-стратегиям возник в психологической науке относительно недавно и сам феномен совладания с трудностями является сложным, предлагаются разные классификации.

Р. Лазарус и С. Фолкман предложили бинарную классификацию копинг-стратегий, разделив их по направленности: а) проблемно-фокусированные стратегии (11 копинговых действий); б) эмоционально-фокусированные стратегии (62 копинговых действия).

Р. Моос и Д. Шеффер выделили три вида стратегий: 1) направленные на оценку (установление значения ситуации для самого субъекта); 2) направленные на проблему (принятие решений и совершение конкретных действий для преодоления стресса); 3) направленные на эмоции (управление чувствами и поддержание эмоционального состояния). Л. Перлин и С. Шулер предлагают аналогичную классификацию, выделяя в ней три следующих стратегии: 1) стратегия изменения способа видения проблемы; 2) стратегия изменения проблемы; 3) стратегия управления эмоциями.

Последние две классификации во многом повторяют классификацию Р. Лазаруса и С. Фолкман. При этом авторы этих классификаций выделяют в копинг-стратегии «направленность на проблему» действия двух типов: когнитивные («направленность на оценку» и «изменение способа видения проблемы», соответственно) и поведенческие («направленность на проблему» и «изменение проблемы», соответственно).

Помимо вышеописанных нами классификаций, предлагающих бинарное разделение копинг-стратегий по принципу «работа с проблемой» / «работа с отношением к проблеме», имеются классификации, в которых копинг-стратегии различаются в зависимости от преобладающих процессов (когнитивных, поведенческих, эмоциональных), лежащих в их основе. Так, И. М. Никольская и Р. М. Грановская выделяют три больших группы копинг-стратегий, проходящих на следующих уровнях: поведение, эмоциональная проработка подавленного и познание.

Есть и классификации, касающиеся только одного процесса. Так, например, Е. Коплик, рассматривая только когнитивные копинг-стратегии, предлагает бинарную классификацию: стратегия поиска информации и стратегия закрытости для информации.

Некоторые исследователи пологают, что копинг-стратегии лучше всего сгруппировать в копинговые стили, представляющие собой функциональные (эффективные) и дисфункциональные (неэффективные)способы совладания. Функциональные стили представляют собой прямые попытки справиться с проблемой, с помощью других или без неё, в то время как дисфункциональные стили связаны с использованием непродуктивных копинг-стратегий. В литературе принято называть дисфункциональные копинг-стили «избегающим копингом».

Так, например, Э. Фрайденберг и Р. Льюис предлагают классификацию, в которой 18 стратегий сгруппированы в три категории:

обращение к другим (обращение к другим за поддержкой, будь это сверстники, родители или кто-то ещё);

непродуктивный копинг (стратегии избегания, которые связаны с неспособностью справиться с ситуацией);

продуктивный копинг (работать над проблемой, сохраняя оптимизм, социальную связь с другими и тонус).

Выделяют несколько уровней обобщенности того, что делает индивид, чтобы преодолеть стресс: копинг действия, копинг-стратегии, копинг-стили, копинг-поведение. Копинг действия (то, что индивид чувствует, думает или делает) часто группируются в копинг-стратегии — средства управления стрессовым фактором, возникающие как ответ личности на воспринимаемую угрозу. Стратегии, в свою очередь, группируются в копинг-стили. Иногда термины «копинг действия» и «копинг-стратегии» используются как тождественные, одновременно Копинг-стили относятся к действиям или стратегий, которые последовательно используются индивидом, чтобы преодолеть стресс.

Итак, для преодоления стресса каждый человек использует собственные стратегии (копинг-стратегии) на основе личностного опыта и психологических резервов — копинг-ресурсов — относительно стабильных характеристик людей и стресса, способствующие развитию средств его преодоления.

1.2 Психологические особенности студентов как социальной группы В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н. Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст.

Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии…». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л. С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными. Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно — в 1960;х годах ленинградской психологической школой под руководством Б. Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность — ранняя взрослость (18−25 лет).

Этот период отличается сложностью становления личностных черт, — процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Литовский, З. Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах, — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17—19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19−20 лет — это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Столяренко Л.Д. выделяет психологические особенности поздней юности (18−25 лет) — зрелости в умственном, нравственном отношении: пик интеллектуальных возможностей; стабилизация характера; убежденность, сложившееся мировоззрение; чувство нового; смелость, решительность; способность к увлечению; оптимизм; самостоятельность; прямолинейность; критичность и самокритичность; самооценка противоречива, что вызывает внутреннюю неуверенность, сопровождающуюся резкостью и развязностью; скептическое, критические, ироническое отношение к преподавателям и режиму учебного заведения; сохраняются максимализм и критичность, отрицательное отношение к мнению старших; неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздействовать окриком; принятие ответственных решений: выбор и овладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни; выбор спутника жизни, создание своей семьи, активность в сексуальной сфере; формирование профессионального мышления, самоутверждение в профессиональной и социальной сфере, борьба за свое «место под солнцем»; овладение набором социальных ролей взрослого человека, начало «экономической активности».

Как уже упоминалось выше, изучением студенчества как социальной группы занималась лаборатория социологических исследований ЛГУ под руководством В. Т. Лисовского. Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности — учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18−25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе — молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части. Специфичность студенчества как социальной группы заключается в одинаковом отношении ко всем общественным формам собственности, его роли в общественной организации труда и частичном участии в производительном и непроизводительном труде. Как специфическая социальная группа она характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта; социальным поведением и системой ценностных ориентации. В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям.

Основываясь на подходах Ю. М. Кондратьева и С. А. Багрецова, можно дать следующую характеристику основных этапов развития учебных групп в вузе [1; 10]:

Первый курс. Группа выступает как субъект общения. На высоком уровне развиты эмоциональная и волевая стороны. Начинает формироваться групповое сознание и самосознания, а также перцептивное единство. Наблюдаются средние показатели психологической дистанции. Ещё не сформированы целенаправленность и мотивированность, то есть отсутствуют единые цели, нет общего побуждения к совместной деятельности. Отсутствует чёткое распределение задач, функций, обязанностей, прав и ответственности. Наблюдается отсутствие лидеров, но большое количество аутсайдеров (это объясняется недостаточным знанием ценностных ориентаций и личностных особенностей друг друга). Деловое лидерство преобладает над эмоциональным.

Второй курс. Группа выступает как сформированный субъект совместной деятельности. Адаптационные процессы уже завершены, но целенаправленность и структурированность ещё развиты недостаточно. Доминирует не общение, а взаимоотношения, что является характеристикой групп с низкой эффективностью. При этом взаимоотношения не обязательно благополучны.

Факт поступления в вуз укрепляет веру студентов в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на 2 и 3 курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу 3 курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности.

Третий курс. В это время начинается деление на специализации, что способствует усилению учебного процесса, увеличению групповых форм учебной работы. В группах доминируют интегративные процессы, что создаёт психологическое и организационное единство в группах. Теперь доминирует фактор общения. На этом этапе группу можно охарактеризовать как сформировавшийся субъект совместной деятельности. Снижается референтность учебных групп для их членов. Складывается авторитет официальных лидеров.

Четвёртый курс. Доминируют взаимоотношения, перестраиваются отношения по симпатиям, носящее более индивидуальный характер, что связано с приближающимся окончанием обучения в вузе. Субъектность групп в сфере деятельности выражена слабо.

Пятый курс. Субъектность групп в общении выражена слабо. Направленность на общение отсутствует. Перцептивное единство, интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность снижены. Наблюдается выраженная критичность в самовосприятии групп пятикурсников, что выражается в занижении групповых самооценок. Система взаимоотношений в группах постепенно распадается. Повышается привлекательность собственных групп, пятикурсников удовлетворяют группы, не предъявляющие к ним высоких требований, допускающую низкую сплочённость, позволяющие каждому из них достигать собственные цели и реализовать собственные интересы, независимо от своей общности, обеспечивающие психологическую независимость.

Хочется отметить, что психологические особенности студентов также могут отличаться по специальностям, которые они выбрали. Е. А. Климов создал классификацию психологических типов профессий. Согласно этой классификации, все профессии можно разделить на 5 типов: «Человек-Техника», «Человек-Природа», «Человек-Знаковая система», «Человек-Художественный образ», «Человек-Человек».

«Человек-техника». Главный, ведущий предмет труда — технические объекты (машины, механизмы), материалы, виды энергии. Эти профессии связаны: 1) с созданием, монтажом, сборкой и наладкой технических устройств (инженер, радиомонтажник, сварщик); 2) с эксплуатацией технических средств (водитель, токарь, швея); 3) с ремонтом техники (механик, электромонтер). У людей таких профессий выражены такие способности как: технический склад ума, пространственное воображение, склонность к практическому труду, эмоциональная устойчивость, наблюдательность, принятие нестандартных решений.

«Человек — Природа». Главный, ведущий предмет труда — природные объекты и явления. Эти профессии связаны: 1) с изучением живой и неживой природы (микробиолог, агрохимик, геолог; 2) с уходом за растениями и животными (лесовод, овощевод, фермер, зоотехник); 3) с профилактикой и лечением заболеваний растений и животных (ветеринар). У людей таких профессий выражены такие способности как: наблюдательность, устойчивость внимания, потребность в двигательной активности, склонность к систематизации.

«Человек-Знаковая система». Главный, ведущий предмет трудаусловные знаки, цифры, коды, естественные или искусственные языки. Эти профессии связаны: 1) с текстами (переводчик, машинистка); 2) с цифрами, формулами и таблицами (программист, бухгалтер); 3) с чертежами, картами; 4) со схемами (штурман, чертёжник); 5) со звуковыми сигналами (радист). У людей таких профессий выражены такие способности как: развитое абстрактное мышление, высокая устойчивость внимания, склонность к общению, аккуратность и усидчивость.

Человек-художественный образ". Здесь главный, ведущий предмет труда — художественный образ, способы его построения. Эти профессии связаны: 1) с изобразительной деятельностью (художник, дизайнер); 2) с музыкальной деятельностью (музыкант, певец); 3) с литературно-художественной деятельностью (скульптор); 4) с актерско-сценической деятельностью (актер, сценарист). У людей таких профессий выражены такие способности как: яркое воображение, гибкость чувств, образное мышление, склонность к творчеству, развитость функциональных способностей.

«Человек-Человек». Главный, ведущий предмет труда — люди. Эти профессии связаны: 1) с медицинским обслуживанием (врач, медсестра); 2) с обучением и с воспитанием (воспитатель, учитель, тренер); 3) с бытовым обслуживанием (продавец, официант); 4) с правовой защитой (юрист). У людей таких профессий выражены такие способности как: наблюдательность, эмпатия, быстрая переключаемость внимания, организаторские способности, эмоциональная устойчивость.

В моём исследовании принимали участие студенты двух различных специальностей, профессии которых относятся к типам «Человек-Человек» и «Человек-Знаковая система».

Таким образом, нужно подчеркнуть, что психологические особенности студентов могут различаться в связи с разными этапами развития студенческой группы, выбором различных специальностей, а также с личностными особенностями самих студентов.

1.3 Причины и последствия стресса у студентов Как уже отмечалось, юношеский возраст — это период стремительного развития и быстрых изменений личности. Именно на этом этапе происходит становление юноши как будущего специалиста. Студент неизбежно испытывает различные трудности, находясь в высшем учебном заведении. Эти трудности могут быть связаны с множеством различных причин, касающихся и с обучением в вузе, и с личностными факторами студента.

В первый год студенческой жизни основной причиной стресса могут послужить кардинальные перемены. Студенту необходимо адаптироваться на новом месте, к новым порядкам, его окружает новая среда и незнакомые ему люди. Кроме этого, теряется прочность союза с бывшими одноклассниками, с привычным кругом общения. Некоторым трудно попрощаться с жизнью бесшабашного школьника, трудно осознать, что детство уже закончилось. Для кого-то это тоже колоссальный стресс.

Другой причиной возникновения стресса в жизни студента может стать жизнь в другом городе, оторванность от домашней обстановки, отдаление от родителей. Сюда же можно отнести ограниченность финансов или неумение правильно распоряжаться ими.

Как известно, студенты ведут очень активный образ жизни. Основное время у студентов уходит на обучение в вузе, затем на подготовку домашнего задания, остальное время уходит на общение с друзьями и родственниками и на другие личные дела. В связи с этим еще одной причиной стресса у студентов можно назвать нерегулярное питание и недостаточное количество сна.

Среди других личностных факторов, влияющих на причины стресса у студентов можно выделить:

— болезнь или смерть членов семьи (Смерть близкого человека всегда трагична. Даже смерть домашнего животного может вызвать стресс);

— конфликты с одногруппниками и близкими людьми,

— переезд,

— проблемы в отношениях со второй половинкой;

— проблемы со здоровьем (Большинство людей считает, что личное здоровье является одной из основных причин стресса. У кого-то это ожирение и желание похудеть. Другими причинами могут быть вредные привычки, такие как курение, злоупотребление алкоголем или наркомания).

Особое место в жизни студента занимает стресс, связанный с учёбой в высшем учебном заведении.

Учебный стресс — это состояние, характеризующееся избыточным напряжением тела, снижением эмоционального и интеллектуального потенциала, ведущее в перспективе к психосоматическим заболеваниям и остановке личностного роста студента.

К причинам учебного стресса можно отнести:

— несданные во время и незащищенные практические, лабораторные работы;

— не выполненные или выполненные неправильно задания;

— большое количество пропусков по какому-либо предмету;

— недостаточно полные знания по дисциплине;

— плохая успеваемость по определенной дисциплине;

— слишком большая учебная нагрузка;

— отсутствие интереса к дисциплине или предлагаемой студенту работе;

— возникновение конфликтых ситуаций с преподавателем;

— отсутствие учебного материала;

— неудовлетворенность полученной оценкой;

— разочарование в выбранной профессии.

К наиболее резко выраженной форме учебного стресса можно отнести экзаменационный стресс.

Экзаменационный стресс — это частная форма психического стресса, которая нередко обуславливает экзаменационный невроз и является несомненным психотравмирующим фактором.

Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором, который учитывается даже в клинической психиатрии при определении характера психогении и классификации неврозов. В последние годы получены убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечнососудистую и иммунную системы студентов.

Ожидание экзамена и связанное с этим психологическое напряжение могут проявляться у студентов в виде различных форм психической активности: в виде страха перед экзаменатором либо негативной оценкой, или в виде более диффузной, мало обоснованной неопределенной тревоги за исход будущего экзамена.

Существует две причины экзаменационного стресса. Первая причина — неуверенность в своих знаниях. Она может быть истинной и ложной. Истинная причина вызвана реальными пробелами в знаниях. Здесь ситуацию может спасти качественная подготовка к экзамену. Ложная же — боязнь неизвестного. Бороться с такой неизвестностью можно, поговорив с людьми, сдавшими этот экзамен, или же с преподавателем на предмет выяснения, какие темы будут затронуты, не будет ли каверзных вопросов. Вторая причина — переоценка значимости экзамена. На такое отношение студентов к экзаменам могут влиять родители или общество.

Стресс, вызванный вышеперечисленными причинами может привести к серьёзным негативным последствиям и отрицательно влиять на психическое здоровье студента. Такому стрессу Ганс Селье дал название — дистресс.

Дистресс (от греч. dys — приставка, означающая расстройство + англ. stress — напряжение) — стресс, связанный с выраженными негативными эмоциями и оказывающий вредное влияние на здоровье [19, с. 123].

В студенческом возрасте личностные ресурсы кажутся неисчерпаемыми, а оптимизм по отношению к собственному здоровью преобладает над заботой о нем. Студенческий возраст характеризуется многообразием эмоциональных переживаний, что отражается в стиле жизни, исключающем заботу о собственном здоровье, поскольку такая ориентация традиционно приписывается старшему поколению и оценивается молодым человеком как «непривлекательная и скучная». В это время ограничены также способности к релаксации и отдыху в силу тех же убеждений в неисчерпаемости собственных физических и психических ресурсов.

Для снятия стресса многие студенты начинают интенсивно курить, употреблять алкогольные напитки. Самым страшным последствием является начало использования различного вида наркотиков для якобы «снятия напряжения».

Также к последствиям стресса можно отнести:

— Физический надлом;

— Подверженность несчастным случаям;

— Нервный срыв;

— Пониженная успеваемость;

— Проблемы с желудочно-кишечным трактом;

— Головные боли от постоянного напряжения;

— Постоянное ощущение усталости;

— Потеря ориентации;

— Бессонница, потеря сна;

— Раздражительность;

— Частое ощущение подавленности;

— Постоянное ощущение перегруженности;

— Повышенный или пониженный аппетит;

— Особые индивидуальные сигналы организма справиться с проблемами;

— Нарушение социальных контактов, проблемы в общении;

— Учащённое сердцебиение, боли в сердце;

— Страх, тревога;

— Потеря уверенности, снижение самооценки;

— Расстройства половой функции;

— Апатия, депрессия.

Следовательно, можно сделать вывод, что существует множество причин, которые могут привести к возникновению стресса в жизни студента. В свою очередь, стресс приводит к различным последствиям, негативно отражающимся на состоянии здоровья студентов.

Таким образом, обобщая результаты анализа теоретического материала, можно сделать следующие выводы:

· Стресс — «состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях, как в повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах» ;

· Основная индивидная характеристика содержания стресса — адаптация (стрессоустойчивость). Стессоустойчивость — «свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному выполнению деятельности» ;

· Механизмами психологической адаптации человека в условиях стресса являются копинг-стратегии. Выделяют несколько уровней обобщенности того, что делает индивид, чтобы преодолеть стресс: копинг действия, копинг-стратегии, копинг-стили, копинг-поведение;

· Учебный стресс — это состояние, характеризующееся избыточным напряжением тела, снижением эмоционального и интеллектуального потенциала, ведущее в перспективе к психосоматическим заболеваниям и остановке личностного роста студента.

2. Эмпирическое исследование стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ

2.1 Описание процедуры эмпирического исследования стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ: цели, задачи, методы и методики Целью нашего исследования явилось — исследование стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что уровень стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ не имеет существенных различий.

Для экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы было проведено эмпирическое исследование среди студентов филологического и физико-математического факультетов Ульяновского государственного педагогического университета имени И. Н. Ульянова в количестве 50 человек.

Задачи эмпирического исследования:

1) Подобрать методики для исследования уровня стрессоустойчивости у студентов «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», обучающихся на разных специальностях;

2) Провести диагностику на студентах «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», обучающихся на разных специальностях;

3) Обработать полученные данные;

4) Сравнить результаты диагностики студентов «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», обучающихся на разных специальностях.

Для математической обработки полученных результатов мы использовали U-критерий Манна-Уитни определяет, который определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Он подходит нам потому, что мы сравнивали две выборки студентов, обучающихся на разных факультетах.

Гипотезы U — критерия Манна-Уитни:

Н₀: Уровень стрессоустойчивости у студентов филологического факультета не отличается от уровня стрессоустойчивости студентов физико-математического факультета.

Н₁: Уровень стрессоустойчивости у студентов филологического

1. Тест самооценки стрессоустойчивости С. Коухена и Г. Виллиансона

2. Тест на учебный стресс Ю. В. Щербатых [22, с. 320].

3. Опросник «Способы совладающего поведения» (копинг тест Лазаруса).

Рассмотрим данные методики подробнее.

Тест самооценки стрессоустойчивости, разработанный С. Коухеном и Г. Виллиансоном. Данный тест определяет уровень стрессоустойчивости к различным факторам и событиям у испытуемых (он может быть отличный, хороший, удовлетворительный, плохой или очень плохой). Опросник состоит из 10 утверждений. Испытуемым следует отвечать на все пункты, даже если данное утверждение к ним вообще не относится. Оценки: Никогда -0, Почти никогда- 1, Иногда- 2, Довольно часто — 3, Очень часто -4.

Тест на учебный стресс Ю. В. Щербатых.

Методика была предложена доктором биологических наук, профессором Ю. В. Щербатых (2006) для диагностики уровня стрессоустойчивости. Данный тест позволяет определить основные причины учебного стресса; выявить, в чем проявляется стресс; определить основные приемы снятия стресса студентами. Студентам предлагалось ответить на 7 вопросов различного содержания. В 1, 3 и 5 вопросах данного теста нужно оценить свои ответы по 10-и балльной шкале, где 1 балл — минимум, 10 баллов максимум.2, 4 и 6 вопросы предполагали выбор подходящего ответа. Вопрос 7 — открытый, студенты вписывали свои варианты ответа на данный вопрос.

Опросник «Способы совладающего поведения» (копинг тест Лазаруса). Разработан Ричардом Лазарусоми Сьюзан Фолкманв 1988 году, адаптирован Т. Л. Крюковой, Е. В. Куфтяк, М. С. Замышляевой в 2004 году, дополнительно стандартизирована в НИПНИ им. Бехетерева Л. И. Вассерманом, Б. В. Иовлевым, Е. Р. Исаевой, Е. А. Трифоновой, О. Ю. Щелковой, М. Ю. Новожиловой. Методика предназначена для определения копинг-механизмов, т. е. способов преодоления трудностей в различных сферах: трудности в работе, трудности в обучении, трудности в общении, трудности в любви и т. д. Преодоление трудностей возможно с помощью 8 стратегий (стилей поведения):

1. Конфронтация. Разрешение проблемы за счет не всегда целенаправленной поведенческой активности, осуществления конкретных действий. Часто стратегия конфронтации рассматривается как неадаптивная, однако при умеренном использовании она обеспечивает способность личности к сопротивлению трудностям, энергичность и предприимчивость при разрешении проблемных ситуаций, умение отстаивать собственные интересы;

2. Дистанцирование. Преодоление негативных переживаний в связи с проблемой за счет субъективного снижения ее значимости и степени эмоциональной вовлеченности в нее. Характерно использование интеллектуальных приемов рационализации, переключения внимания, отстранения, юмора, обесценивания и т. п.;

3. Самоконтроль. Преодоление негативных переживаний в связи с проблемой за счет целенаправленного подавления и сдерживания эмоций, минимизации их влияния на восприятие ситуации и выбор стратегии поведения, высокий контроль поведения, стремление к самообладанию;

4. Поиск социальной поддержки. Разрешение проблемы за счет привлечения внешних (социальных) ресурсов, поиска информационной, эмоциональной и действенной поддержки. Характерны ориентированность на взаимодействие с другими людьми, ожидание поддержки, внимания, совета, сочувствия, конкретной действенной помощи;

5. Принятие ответственности. Признание субъектом своей роли в возникновении проблемы и ответственности за ее решение, в ряде случаев с отчетливым компонентом самокритики и самообвинения. Выраженность данной стратегии в поведении может приводить к неоправданной самокритике и самобичеванию, переживанию чувства вины и хронической неудовлетворенности собой;

6. Бегство-избегание. Преодоление личностью негативных переживаний в связи с трудностями за счет реагирования по типу уклонения: отрицания проблемы, фантазирования, неоправданных ожиданий, отвлечения и т. п. При отчетливом предпочтении стратегии избегания могут наблюдаться инфантильные формы поведения в стрессовых ситуациях;

7. Планирование решения проблемы. Преодоление проблемы за счет целенаправленного анализа ситуации и возможных вариантов поведения, выработки стратегии разрешения проблемы, планирования собственных действий с учетом объективных условий, прошлого опыта и имеющихся ресурсов;

8. Положительная переоценка. Преодоление негативных переживаний в связи с проблемой за счет ее положительного переосмысления, рассмотрения ее как стимула для личностного роста. Характерна ориентированность на надличностное, философское осмысление проблемной ситуации, включение ее в более широкий контекст работы личности над саморазвитием.

Копинг тест Лазаруса показывает насколько часто используется каждая из копинг стратегий и насколько эффективно. Тест Лазаруса считается первой стандартной методикой в области измерения копинга. Опросник копинг стратегий включает 50 утверждений, каждое из которых отражает определенный способ поведения в трудной или проблемной ситуации. Оценки: никогда — 0 баллов; редко — 1 балл; иногда — 2 балла; часто — 3 балла.

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ Описанные методики были предложены студентам двух факультетов: филологического и физико-математического, которые отвечали на них согласно инструкции. Данные тесты были обработаны и систематизированы.

Для исследования уровней стрессоустойчивости у студентов филологического факультета и у студентов физико-математического факультета нами была проведен «Тест самооценки стрессоустойчивости С. Коухена и Г. Виллиансона». Были определены уровни самооценки стрессоустойчивости и баллы по каждому из них.

Результаты анализа «Теста самооценки стрессоустойчивости» у студентов филологического факультета представлены в Таблице 1.

Таблица 1 — Результаты «Теста самооценки стрессоустойчивости» у студентов филологического факультета

Исходя из анализа полученных данных, можно сделать вывод, что существует разброс данных от низких до высоких показателей. На Рисунке 1 наглядно видно, что у студентов филологического факультета преобладает удовлетворительная оценка показателя самооценки стрессоустойчивости, что означает адекватность восприятия студентами своей стрессоустойчивости и уровень стрессоустойчивости в группе.

Рисунок 1- Самооценка стрессоустойчивости студентов филологического факультета Результаты анализа «Теста самооценки стрессоустойчивости» у студентов физико-математического факультета представлены в Таблице 2.

Таблица 2 — Результаты «Теста самооценки стрессоустойчивости» у студентов физико-математического факультета

По результатам теста видно, что у студентов физико-математического факультета, также как и у студентов филологического факультета преобладает удовлетворительная оценка уровня самооценки стрессоустойчивости. Для наглядности представим полученные данные на Рисунке 2.

Рисунок 2 — Самооценка стрессоустойчивости студентов физико-математического факультета Исследование уровня стрессоустойчивости с помощью «Теста самооценки стрессоустойчивости» не выявило достоверных различий. Полученное эмпирическое значение (U_Эмп=254,5) попало в зону незначимости. Это свидетельствует о том, что существенных различий в уровнях стрессоустойчивости у студентов филологического и физико-математического факультетов нет.

Затем нами был проведен «Тест на учебный стресс Ю.В. Щербатых», с помощью которого мы исследовали экзаменационное волнение у студентов, а также причины, признаки и проявления учебного стресса.

Исследование экзаменационного волнения не выявило достоверных различий. Полученное эмпирическое значение (U_Эмп=259,5) попало в зону незначимости. Это свидетельствует о том, что студенты филологического и физико-математического факультетов примерно в одинаковой степени испытывают экзаменационный стресс. Следовательно, и уровень стрессоустойчивости исследуемых групп существенно не различается. Если обратиться к Рисунку 3, то видно, что показатель средних значений экзаменационного волнения в группе у студентов физико-математического факультета всё же выше, чем у студентов филологического факультета.

Рисунок 3 — Показатели средних значений экзаменационного волнения Средний показатель экзаменационного стресса в группах филологического и физико-математического факультета выше нормы. Это может говорить о том, что на возникновение стресса могут повлиять другие причины.

С помощью этой же методики — «Тест на учебный стресс» мы определили основные причины учебного стресса у студентов. По результатам полученных данных видно, что основными причинами стресса у студентов как филологического, так и физико-математического факультетов являются: большая учебная нагрузка; непонятные, скучные учебники; неумение правильно организовывать свой режим дня; нерегулярное питание. Меньше всего студентов обоих факультетов волнует проблема совместного проживания с другими студентами и конфликты в группе, это может говорить о том, что группа дружная.

Рисунок 4 — Основные причины стрессов у студентов Далее, при помощи этой же методики мы исследовали проявления стресса у студентов. В результате полученных данных можно сделать вывод, что стресс у студентов обоих факультетов проявляется в основном на психологическом уровне, что сказывается на нехватке времени, невозможности избавиться от посторонних мыслей и др. Показатели биологических признаков проявления стресса у студентов исследуемых факультетов невысокие, это может говорить об их хорошем состоянии здоровья. Кроме того, хочется отметить, что такие показатели, как плохой сон и депрессия у студентов филологического факультета проявляются в значительной степени больше, чем у студентов физико-математического факультета. Для того, чтобы наглядно показать основные причины стресса, присущи студентам исследуемых факультетов представим полученные данные на Рисунке 5.

Кроме того, мы также выявили, какими приёмами пользуются студенты, для того, чтобы снять стресс. Результаты полученных данных представлены в Таблице 3.

Рисунок 5 — Основные проявления стресса у студентов Таблица 3 — Приемы снятия стресса у студентов

На основании полученных данных можно делать вывод, что основными приёмами снятия стресса у студентов филологического и физико-математического факультетов являются сон, общение с друзьями или любимым человеком, вкусная еда и перерыв в работе или учебе. Радует то, что алкоголь и сигареты в качестве приёма снятия стресса у исследуемых нами студентов практически не используются.

В результате эмпирического исследования наша гипотеза о том, что уровень стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ не имеет существенных различий нашла своё подтверждение.

Нами не было выявлено достоверных различий по показателю экзаменационного стресса, и в уровне стрессоустойчивости у студентов филологического и физико-математического факультетов УлГПУ им. И. Н. Ульянова.

Кроме того, мы дополнительно выяснили причины, проявления и приёмы снятия стресса у студентов исследуемых специальностей.

2.3 Рекомендации по повышению стрессоустойчивости у студентов разных специальностей УлГПУ Для того, чтобы дать более точные рекомендации студентам разных специальностей УлГПУ по повышению уровня стрессоустойчивости, нами был проведён опросник «Способы совладающего поведения». С помощью него мы узнали, какими способами для преодоления трудностей пользуются студенты исследуемых специальностей.

В результате проведённого опросника мы посчитали среднее значение по каждому показателю у студентов филологического и физико-математического факультетов. Полученные данные мы представили в Таблице 4.

Таблица 4 — Средние значения по опроснику «Способы совладающего поведения»

Исходя из анализа средних значений по всем параметрам видно, что основной копинг-стратегией как у студентов филологического, так и у студентов физико-математического факультета является планирование решения проблемы. Реже всего студенты используют такую стратегию, как конфронтационный копинг. Для наглядности представим полученные данные на Рисунке 6.

Рисунок 6 — Средние значения по опроснику «Способы совладающего поведения»

Таким образом, исходя из полученных данных по опроснику «Способы совладающего поведения» можно сделать вывод, что студенты филологического и физико-математического факультетов умеренно пользуются каждой из копинг-стратегий. Тем не менее, можно сделать следующие выводы:

1) У студентов филологического факультета выраженное предпочтение такой копинг-стратегии, как поиск социальной поддержки. Это может привести к формированию зависимой позиции или чрезмерных ожиданий по отношению к окружающим;

2) Студенты филологического факультета, так же как и студенты физико-математического факультета отдают своё предпочтение стратегиипланирование решение проблемы. Это может вызвать вероятность чрезмерной рациональности, недостаточной эмоциональности, интуитивности и спонтанности в поведении;

3) Также студенты исследуемых факультетов для преодоления трудностей часто используют стратегию самоконтроля, что может вызвать трудности в выражении переживаний, потребностей и побуждений в связи с проблемной ситуацией;

4) Стратегию избегания чаще положенного используют студенты филологического факультета. Это может привести к невозможности разрешения проблемы и к вероятности накопления трудностей.

Практические рекомендации по повышению стрессоустойчивости для студентов разных специальностей УлГПУ:

1) Попытайтесь разработать систему приоритетов в своей работе и оценить ее следующим образом: «должен сделать сегодня», «сделать позднее на этой неделе», «сделать, когда будет время»;

2) Научитесь говорить «нет», когда достигнете предела, после которого вы уже не можете взять на себя больше работы;

3) Наладьте особенно эффективные и надежные отношения с вашими преподавателями;

4) Попытайтесь выяснить непонятную для себя информацию или противоречивые требования преподавателя;

5) Сообщите своему преподавателю, когда вы почувствуете, что ожидания или стандарты оценки задания не ясны;

6) Найдите день для переключения от работы на продуктивный отдых;

7) В случае высокого уровня стресса пересмотрите значимость данной ситуации и найдите для себя обоснования, уменьшающие её субъективную значимость;

8) Проявляйте заботу к своему эмоциональному и физическому состоянию:

— сбалансировано и полноценно питайтесь;

— гуляйте на свежем воздухе, закаляйтесь;

— разрешите себе испытывать разные эмоции, проживайте каждое чувство, не оставляя осадка в себе;

— поддерживайте форму с помощью физических упражнений.

Кроме того, для снижения уровня стресса и повышения стрессоустойчивости студентов рекомендуется применить следующие методики [28]:

1. Аутогенная тренировка. Аутогенная тренировка является одним из вариантов самовнушения. С ее помощью человек может оказывать существенное влияние на психические и вегетативные процессы в организме, в том числе на не поддающиеся произвольной сознательной регуляции.

2. Методы релаксации. Релаксация при помощи визуализации — это метод, при котором человек достигает расслабленного состояния. Мышечная релаксации — тревога и беспокойство всегда вызывают мышечное напряжение, а напряжение мышц, в свою очередь, усиливает негативные эмоции. Под влиянием стресса у человека формируется особый «мышечный корсет». Непрерывно возбужденные мышцы еще больше возбуждают мозг человека, замыкая, таким образом, порочный круг «мозг-мышцы-мозг», разорвать который можно только с помощью сознательного целенаправленного расслабления мышц. Важно помнить, что расслабленные мышцы несовместимы со стрессом, беспокойством и тревогой. Именно поэтому мышечное расслабление позволяет привести в равновесие напряженное сознание.

3. Метод биологической обратной связи. Под биологической обратной связью понимают такие методы саморегуляции вегетативных функций человека, которые позволяют непосредственно наблюдать за собственными физиологическими показателями и сознательно влиять на них. Следует отметить, что в последнее время все большую популярность в мире приобретают компьютерные приставки для игрового биоуправления, с помощью которых пациент обучается управлять своими физиологическими функциями, воздействуя на персонажи игры. Выиграть соревнование человек может только в том случае, если научится управлять своей физиологической функцией в ситуации виртуального соревновательного стресса. Например, во время игры, чем больше он расслабляет свои мышцы, тем быстрее мчится машина на экране монитора, чем спокойнее и реже работает сердце, тем успешнее водолаз находит спрятанные сокровища и т. д. В процессе игрового тренинга человек приобретает способность противостоять стрессу, учится по-новому реагировать на конфликтные ситуации, снижать излишнее внутреннее напряжение тогда, когда требуется повышенная работоспособность.

4. Физиологическое переключение при воздействии стрессовых факторов (массаж, баня и др.)

5. Активное переключение при воздействии стрессовых факторов (физическая работа, плавание, путешествия, общение с природой.

6. Оптимистический настрой и позитивное восприятие мира, занятие любимым делом (хобби), чтение, музыкатерапия, искусство, общение с близкими людьми, детьми и животными.

Для более быстрого снятия стресса и успокоения можно использовать следующие приемы:

— Эмоциональный перенос — позволяет отвлечься от неприятных обстоятельств путём создания состояния отрешённости, мысленного переноса неприятного душевного состояния, например, на посторонние предметы.

— Изменение масштаба событий — попытаться взглянуть на собственные переживания из отдалённого будущего со стороны, тогда интенсивность переживаний уменьшится.

— Дыхательные упражнения.

Студентам во время стресса можно использовать следующий комплекс упражнений: 1) Закрыв глаза, дышите медленно и глубоко. Сделайте вдох и примерно на 10 секунд задержите дыхание. Выдыхайте не торопясь, следите за расслаблением и мысленно говорите себе: «Вдох и выдох, как прилив и отлив». Повторите эту процедуру 5−6 раз. Затем отдохните около 20 секунд. 2) Волевым усилием сокращайте отдельные мышцы или их группы. Сокращение удерживайте до 10 секунд, потом расслабьте мышцы. Таким образом, пройдитесь по всему телу. Повторите данную процедуру трижды, расслабьтесь, отрешитесь от всего, ни о чём не думайте. 3) Попробуйте как можно конкретнее представить себе ощущение расслабленности, пронизывающее вас от пальцев ног, через икры, бёдра, туловище головы. Повторяйте про себя: «Я успокаиваюсь, мне приятно, меня ничто не тревожит». Эти действия помогут успокоиться и снять предэкзаменационное напряжение.

стрессоустойчивость студент психологический молодежный

Заключение

Для современного студента стресс является несверхъестественным явлением, а скорее реакцией на скопившиеся проблемы, на бесконечный процесс борьбы с повседневными трудностями. Стресс может быть вызван факторами, связанными с работой и деятельностью организации или событиями в личной жизни человека. Стресс в студенческой деятельности представляет собой повседневные перегрузки, связанные с особенностями процесса обучения в высшем учебном заведении и оказывающие непосредственные и независимые эффекты на самочувствие и психические или соматические функции.

Итак, стресс — это неотъемлемая часть повседневной жизни каждого студента. Основная индивидная характеристика содержания стресса — адаптация (стрессоустойчивость). В нашем исследовании стрессоустойчивость понимается как «свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному выполнению деятельности» .

В нашем исследовании принимали участие студенты, обучающиеся в одном и том же высшем учебном заведении. Различие этих двух выборок состоит в том, что студенты обучаются на разных факультетах.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило сделать следующие выводы:

· По результатам «Теста самооценки стрессоустойчивости» видно, что у студентов физико-математического факультета, также как и у студентов филологического факультета преобладает удовлетворительная оценка уровня самооценки стрессоустойчивости, что означает адекватность восприятия студентами своей стрессоустойчивости и уровень стрессоустойчивости в группе;

· Исследование уровня стрессоустойчивости с помощью «Теста самооценки стрессоустойчивости» не выявило достоверных различий. Это свидетельствует о том, что существенных различий в уровнях стрессоустойчивости у студентов филологического и физико-математического факультетов нет;

· Исследование экзаменационного волнения с помощью теста на учебный стресс Ю. В. Щербатых не выявило достоверных различий. Это свидетельствует о том, что студенты филологического и физико-математического факультетов примерно в одинаковой степени испытывают экзаменационный стресс. Следовательно, и уровень стрессоустойчивости исследуемых групп существенно не различается;

· Дополнительно мы узнали, что основными причинами стресса у студентов как филологического, так и физико-математического факультетов являются: большая учебная нагрузка; непонятные, скучные учебники; неумение правильно организовывать свой режим дня; нерегулярное питание;

· Стресс у студентов исследуемых факультетов проявляется в основном на психологическом уровне, что сказывается на нехватке времени, невозможности избавиться от посторонних мыслей и др. Показатели биологических признаков проявления стресса у студентов исследуемых факультетов невысокие, это может говорить об их хорошем состоянии здоровья.

На основе вышеописанного можно предположить, что уровень стрессоустойчивости у студентов не зависит от того, на какой специальности они обучаются. Возникновение стресса у студентов разных специальностей может быть вызвано различными причинами, связанными как с обучением в высшем учебном заведении, так и с их личностными факторами.

Цель, которая ставилась нами в начале исследования была достигнута. Гипотеза, о том, что уровень стрессоустойчивости у студентов разных специальностей не имеет существенных различий подтвердилась.

Список использованных источников

1. Багрецов С. А. Диагностика социально — психологических характеристик малых групп с внешним статусом. СПб.: Изд-во «Лань», 1999. 640 с.

2. Баранов А. А. Психологическая стрессоустойчивость и мастерство педагога: теоретические и прикладные аспекты: автореф. дис… докт. психол. наук. — СПб, 2002. 41 с.

3.Большойпсихологическийсловарь. — М.: Прайм ЕВРОЗНАК. Подред.Б. Г. Мещерякова, акад.В. П. Зинченко.2003.

4. Братченко, С.Л., Миронова, М. Л. Личностный рост и его критерии.// Психологические проблемы самореализации личности / под. ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб.: Прайм-Еврознак, 1997. 38 — 46 с.;

5. Варданян Б. Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. — М., 1983. 542−543с.

6. Запесоцкий, А. И. Молодежь в современном мире. Проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. — М.: Изд-во Московского ун-та: Академия, 1996. 304с.

7.Зильберман П. Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки психологии труда оператора / Под ред. Е. А. Милеряна. М., 1974.

8. Климов, Е. А. Психология профессиональной деятельности: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений / Е. А. Климов. — М.: Издательский центр «Академия». 2004. 304 с.

9. Коврова М. В. Психология и психопрофилактика деструктивного стресса в молодежной среде: Метод. пособ. — Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2000. 19−23 с.

10. Кондратьев Ю. М. Социальная психология студенчества: Учебное пособие.-М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.-160 с.

11. Крюкова Т. Л., Куфтяк Е. В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) / Журнал практического психолога. М.: 2007. № 3 С. 93−112.

12. Лазарус Р. С. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональных стресс /Под ред. Л.Лева. — Л., 1970. 127 с.

13. Лисовский, В. Т. Педагогика и психология высшей школы; под ред. Самыгина С. И. Серия «Учебники, учебные пособия» / В. Т. Лисовский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

14. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб., 2001

15. Онишина В. В. Учебный стресс и способы его нейтрализации // Технология здоровье сбережения школьников в процессе учебной деятельности: метод.пособ. Москва, 2009. 9 с.

16. Селье Г. Стресс без дистресса. — М., 1979. 123−124 с.

17. Словарь терминов МЧС, 2010.

18. Столяренко Л. Д. Психология.- Ростов н / Д: «Феникс», 2003. 448 с.

19. Субботин С. В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристики метаиндивидуальносты учителя: Дис… канд. психол. наук. — Пермь, 1992. 159 с.

20. Хвалина С. А. Экзаменационный стресс // Бюллетень медицинских интернет-конференций: сб. науч. ст. Саратов, 2013. Вып. 2. С. 4.

21. Щербатых Ю. В. Экзаменационный стресс. Воронеж, 2000, с. 5−118.

22. Щербатых Ю. В. Психология стресса и методы коррекции СПб.: Питер, 2006. С. 76−78, 161−171, 200−202.

23. Billings, A.G., & Moos, R.H. The role of coping responses and social resources in attenuating the impact of stressful life events. Journal of Behavioral Medicine, 1981.

24. Billings, A.G., & Moos, R.H. Coping, stress, and social resources among audits with unipolar depression. Journal of Personality andSocial Psychology, 1984.

25. Folkman S., Lazarus R.S. The relationship between coping and emotion: Implications for theory and research. Social Science Medicine, 26, 1998

26. FrydenbergE., &LewisR.TeachingCopingtoadolescents:whenandtowhom? //AmericanEducationalResearchJournal, Fall2000.Vol.37,No.3,pp.727—745.

27. Koplik E K. et al. The Relationship of MotherChild Coping Styles and Mother’s Presence of Children’s Response to Dental Stress. // J. of Psychology. 1992. V. 126

28. Moss R.H., Schaefer J.A. Life transitions and crises // Coping with life crises. An integrative approach. N.Y., 1986.