Особенности понятия экологической культуры детей

Оглавление Введение Глава 1. Проблема формирования экологических представлений о неживой природе у детей младших дошкольников в педагогике

1.1 Особенности понятия экологической культуры детей

1.2 Моделирование как средство формирования экологических представлений о неживой природе у младших дошкольников Глава 2. Экспериментальное исследование формирования экологических представлений о неживой природе у детей младших дошкольников в условиях детского сада

2.1 Методы и методики исследования и организация эксперимента

2.2 Результаты исследования Заключение Список литературы Приложение

Введение

Актуальность работы. Процесс познания окружающего мира, неживой и живой природы не прост для дошкольника. Начинается он с чувственного восприятия объектов живой и неживой природы, с которыми дети непосредственно контактируют. Часто на основе чувственного познания требуется «построить» в сознании ребенка обобщенное представление об объекте или целом явлении природы. Успешно решить эту задачу поможет метод моделирования. Цель данного метода заключается в обеспечении усвоения детьми младшего дошкольного возраста знаний об особенностях объектов неживой и живой природы, их структуре, связях и отношениях между ними [4, с. 123].

Моделирование основано на приеме замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Сущность моделирования состоит в извлечении из объекта познания системы наиболее существенных в каждом конкретном случае отношений и представление данной системы в доступном для восприятия и осмысления виде.

В исследованиях Л. А, Каменевой, Л. М. Маневцовой, П. Т. Саморуковой, Е. Ф. Терентьевой метод моделирования в экологическом образовании дошкольников занимает особое место, так как помогает лучше, чем другие средства наглядности, абстрагировать существенные признаки объектов неживой и живой природы, связи и отнесения разной степени сложности. С помощью демонстрации моделей успешно осуществляются обобщение и систематизация знаний детей о природе. Исследования С. Н. Николаевой также доказывают целесообразность использования моделей в экологическом образовании дошкольников [8, с. 3].

Цель работы — изучить особенности формирования экологических представлений о неживой природе у младших дошкольников.

Объект работы — младшие дошкольники.

Предмет работы — особенности формирования экологических представлений о неживой природе у младших дошкольников.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что метод моделирования позволяет раскрыть важные особенности объектов неживой природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе эффективнее формируются представления о неживой природе у младших дошкольников.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность экологического воспитания детей.

2. Охарактеризовать особенности моделирования как метода формирования экологических представлений о природе у младших дошкольников.

3. Провести экспериментальное исследование формирования экологических представлений о неживой природе у младших дошкольников.

Методы исследования: анализ литературных источников по данной теме, обобщение, абстрагирование, синтез, эксперимент.

Теоретическая база исследования. Теоретической базой исследования послужили работы таких исследователей, как Эльконин Д. Б., Рубинштейн С. Л., Давыдов В. В., Венгер Л. А., Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Бабунова Т. М., Измайлов И. В., Михлин В. Е., Шашков Э. В., Шубкина Л. С., Гагарин А. В., Дерябо С. Д., Логинова В. И., Саморукова П. Г., Егорова Н. Н., Зверев И. Д., Зуев В. А., Зятева Л. А., Икунина З. И., Антонова Н. А. и многих других.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада № 2265 города Москвы. В исследовании приняли участие 30 детей в возрасте 3−4 лет.

Структура работы. Работа написана на 38 листах печатного текста, содержит введение, 2 главы, включающих в себя параграфы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Глава 1. Проблема формирования экологического представления о неживой природе у детей младших дошкольников в педагогике

1.1 Особенности понятия экологической культуры детей Все более актуальной становится необходимость сохранения природной среды для здоровья и благополучия ныне живущих и будущих поколений людей, что невозможно без решения задач экологического образования. По своим целям и функциям экологическое образование неизбежно связано с социальной жизнью общества [2, с. 67].

Оно может быть эффективным в том случае, если все члены общества будут участвовать в решении сложных задач улучшения отношений между людьми и окружающей средой. Это может быть выполнено лишь тогда, когда люди станут действовать в соответствии с принципами полученного ими экологического образования [13, с. 129].

Экологическое воспитание и образование на рубеже XX—XXI вв. переживает один из самых инновационных этапов развития — период его реформирования и модернизации. Проблема, поднимаемая в данной статье, обусловлена вниманием, которое в настоящее время уделяется осмыслению роли педагогики в обеспечении эффективного воздействия на экологическое воспитание и поведение людей. Экологическое воспитание — составная часть нравственного воспитания. В официальных российских документах под экологическим воспитанием понимается единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. Экологическое воспитание включает в себя понятие высокой экологической культуры, знания о законах развития природы, бережном, ответственном и гуманном отношении к ней как наивысшей национальной и общечеловеческой ценности.

Трагические события последних лет в разных частях света, вызванные техногенной деятельностью людей, свидетельствуют об обострении экологической ситуации в мире и необходимости привлечения внимания всего человечества к этой проблеме. В настоящее время вопрос социальной экологии и современных подходов к экологическому воспитанию стоит настолько остро, что даже президент России Д. А. Медведев в своем Послании Федеральному собранию РФ 30 ноября 2010 г. не мог не сказать о чрезвычайно важной роли экологического воспитания и образования в современном обществе XXI в. [3,с. 111].

Историографический анализ исследуемой нами проблемы позволяет сделать вывод о том, что интерес к взаимоотношениям человека и природы находит свое отражение в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли. Так, например, Ж. Ж. Руссо (1762г.), И. Г. Песталоцци (1787 г.), Ф. Дистерверг (1832 г.) подчеркивали педагогическую ценность укрепления гуманных чувств человека средствами природы. Швейцарский педагог А. Гумбольд говорил о воспитании у молодых людей «чувства природы» как ощущения его облагораживающего влияния на человека [20,с. 131].

Взгляды на экологическое воспитание отражены в педагогических трудах В. Г. Белинского (1842 г.), А. И. Герцена (1844г.), Н. А. Добролюбова (1858 г.), Д. И. Писарева (1861 г.), Н. Г. Чернышевского (1863 г.). Они настаивали на введении в школу полноценных знаний о природе, подчеркивая их влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе. Великий русский педагог К. Д. Ушинский (1861, 1864 гг.) уделял большое внимание воспитательному влиянию природы в своих книгах «Родное слово» и «Детский мир». Идеи педагогов о воспитательной ценности общения человека с природой развивали также В. А. Сухомлинский, А. Я. Герд, А. А. Плешаков и др. [16, с. 71].

Первоначально идея экологического воспитания разрабатывалась как проблема воспитания детей. В современной концепции вопросы экологического воспитания приобрели новую актуальность и рассматриваются как постоянная форма всей жизни человека. На сегодняшний день идеи экологического воспитания разрабатываются уже и для взрослого населения, государственных деятелей, политиков и учебных заведений. В настоящее время отечественными учеными (Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. И. Огарев, Н. А. Аминов, М. В. Рыжаков, О. В. Чуракова, СЕ. Шишов) создаётся и апробируется модель профессионального экологического образования и воспитания. В вопросе о современных подходах к экологическому воспитанию необходимо учитывать единство экологического сознания (мышления) и поведения. К сожалению, наше российское общество и система образования оказались к этому не готовы. Необходимы очень серьезные теоретические и прикладные разработки, позволяющие делать выводы об эффективности организации педагогического процесса относительно экологического воспитания подрастающего поколения, цель которого заключается в формировании бережного и ответственного отношения к окружающей среде; естественнонаучного мировоззрения; системы знаний о природе; о мерах защиты и выживания в экстремальной ситуации (экологической катастрофы).

Экологическое воспитание в XXI в. должно строиться на принципах единства, исторической взаимосвязи природы и общества, социальной обусловленности отношений человека к природе, на стремлении к гармонизации этих отношений. На основе данных принципов определяется оптимальное воздействие человека на природу сообразно с ее законами; понимание многосторонней ценности природы как источника материальных и духовных сил общества и каждого человека [10, с. 38].

Современные подходы к экологическому воспитанию должны соответствовать новым ценностным ориентациям, следовать этическим принципам взаимоотношений человечества и биосферы. Среди современных подходов к экологическому воспитанию выделяются следующие:

1) аксиологический подход заключается в развитии культуры личности, основу которой составляет ее отношение к общечеловеческим ценностям. Сложная природа ценностей приводит к различным основаниям их классификации:

— в качестве терминальных (ценности-цели) выделяются: творчество, любовь, свобода, красота, мудрость, работа, друзья, семья, активная жизненная позиция и т. д.;

— к инструментальным (ценности-средства) относятся: образованность, жизнерадостность, воспитанность, исполнительность, активность и др.

В соответствии с данной классификацией экологические ценности приняты в следующем виде: а) ценности-цели: природа, ее компоненты, окружающая человека среда, его здоровье и т. д.; б) ценности-средства: экологическое образование; в) ценности-нормы: положения «экологического императива»;

2) методологический подход заключается в организации компетентно ориентированного образовательного процесса профессионального экологического образования. Прогнозируемым результатом такого образования и воспитания должна стать профессионально-экологическая компетентность специалистов;

3) личностно ориентированный подход должен реализовать индивидуальные интересы и потребности реальных детей, помогать эффективно накапливать личный опыт. Этот подход должен следовать этическим принципам взаимоотношений человечества и биосферы. Образовательная среда ориентирована на природосообразность.

Личностный подход — это важнейший принцип педагогической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности в воспитании ребенка. Именно этот подход определяет положение личности в воспитательном процессе и означает признание её активным субъектом этого процесса. При личностно ориентированном подходе диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Максимально благоприятным периодом для формирования у ребёнка нравственных и социальных качеств является младший школьный возраст. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитету.

В сущности, экологическое воспитание имеет две стороны: первая — экологическое сознание, вторая — экологическое поведение. Экологическое воспитание — это важное звено в цепи непрерывного образования и воспитания человека в современном, высокотехнологичном обществе. Заниматься экологическим воспитанием следует, как мы уже говорили, с самого раннего детства. Формирование экологического сознания и поведения в их единстве имеет очень важное значение в младшем школьном возрасте, когда необходимо обсуждать с детьми их отношение к миру природы, предлагать вербально описать, охарактеризовать его, вызывать потребность в созидательной экологической деятельности. Осознанность отношения к природе необходима для возможности его рефлексивного анализа, который является условием волевой коррекции личностью своего экологического поведения [17, с. 125].

По мнению исследователей, занимающихся вопросом экологического воспитания, уровень устойчивости отношения детей к миру природы необходимо контролировать путем периодического тестирования их при помощи методик экологической психодиагностики. Такой эколого-психологический мониторинг позволяет устанавливать индивидуальные особенности отношения детей к природе, следить за динамикой уровня различных параметров этого отношения. Ученые предлагают проводить тестирование дважды в год — в начале и конце учебного года. Результаты тестирования позволят вырабатывать выводы об эффективности педагогического процесса [5,с. 145].

Создание нового отношения человека к природе является задачей не только социально-экологической, социально-экономической и технической, но и нравственной. Она вытекает из необходимости воспитывать экологическую культуру, формировать экологическое мышление и новое отношение к природе, основанное на связи человека с природой. Ответственное отношение к природе — это одна из важнейших характеристик личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране среды, пропаганде идей правильного использования богатств природы и ее ресурсов в борьбе со всем, что губительно ее разрушает. Условием такого обучения и воспитания выступает организация взаимосвязанной научной, нравственной, правовой, эстетической и практической деятельности, направленной на изучение и улучшение отношений между природой и человеком [4, с. 101].

Критерием сформированности ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях. Цель экологического воспитания достигается по мере решения в единстве следующих задач:

1) образовательных — формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их разрешения;

2) воспитательных — формирование мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и здорового образа жизни;

3) развивающих — развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды, включающей такие ее виды, как интеллектуальную (способность к анализу экологических ситуаций), эмоциональную (отношение к природе как к универсальной ценности) и нравственную (воля и настойчивость, ответственность).

Для реализации вышеперечисленных задач, безусловно, принципиально важно создание определенных условий, объединение усилий всех социальных институтов. Содержание экологического воспитания должно быть основано на интеграции областей знания: социальной экологии (человек рассматривается единственным сознательным компонентом всех экосистем); экологии человека (науки о системных связях человека с окружающей средой). Содержание экологического воспитания включает в себя систему норм (запретов и предписаний), которые вытекают из ценностных ориентации, принципиально отличающихся от господствующих. С традиционной точки зрения мир существует для человека, который выступает мерой всех вещей, мерой же природы является ее полезность. Отсюда потребительское отношение к природе. В противовес ей новая парадигма экологического воспитания исходит из понимания уникальности и самоценности природы. При этом человек рассматривается как ее основная часть, а сама природа — как многосторонняя ценность для человека [19, с. 78].

Междисциплинарный состав содержания экологического воспитания составляют четыре компонента:

1) научный (ведущие идеи, теории и концепции, характеризующие здоровье человека и природную среду его обитания; происхождение, эволюцию и организацию природных систем как объектов использования и охраны);

2) ценностный (экологические ориентации человека на различных этапах истории общества; цели, идеалы, идеи, характеризующие человека и природу как универсальные ценности; понятие экономической оценки окружающей среды, ущерба, наносимого ей, затрат, необходимых на ее восстановление и предотвращение ущерба);

3) нормативный (система нравственных и правовых принципов, норм и правил, предписаний и запретов экологического характера);

4) деятельностный (реальное улучшение окружающей среды своей местности, достигнутое усилиями детей) [4, с. 25].

Из этого следует, что на практике все вышеперечисленные компоненты должны быть тесно взаимосвязаны, и использованы классным руководителем в организации различных видов деятельности воспитанников, а современные подходы к экологическому воспитанию обязаны включать вопросы, касающиеся изучения природы; анализа ее экологического состояния; знакомства с проблемами экологических систем мира, страны, места проживания; изучения поведения человека и его возможное (как положительное, так и негативное) влияние на экологическую обстановку в масштабе конкретного региона и мира в целом; защиты экологической опасности и выживания человека в ситуации кризиса и экологической катастрофы; создания определенных условий экологического воспитания в современном обществе.

С точки зрения научно-учебного процесса экологическая культура рассматривается как отдельная дисциплина в рамках культурологии. Непременным условием успешного формирования у детей экологической культуры является взаимосвязь экологического образования и эстетического воспитания. [9, с. 66].

Экологическое образование и воспитание имеет огромный потенциал в формировании экологического сознания человека, закладывает основы культуры нового времени [5, с. 170].

1.2 Моделирование как средство формирования экологического представления о неживой природе у детей младших дошкольников Дошкольный возраст является важнейшим этапом в экологическом образовании детей, именно в этом возрасте ребенок воспринимает природу очень эмоционально, задает большое количество вопросов о неживой природе, о растениях и животных, обращает внимание на такие особенности природы, которые взрослый человек не замечает [11, с. 125].

Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания. Вместе с тем, как отмечает С. Н. Николаева, «пугливость и срытый образ природы, жизни диких животных, изменчивость развивающихся организмов, цикличность сезонных изменений в природе, срытые от восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ создают объективные трудности для познания явлений живой и неживой природы детьми дошкольного возраста».

Для успешного решения задач по формированию экологических представлений у детей дошкольного возраста необходимо учитывать особенности развития мышления детей трех-семи лет. Экологические представления о природе у детей:

— представления о живой и неживой природе;

— о единстве живой и неживой природы;

— о единстве организма и среды;

— о росте и развитии животных и растений;

— об особенностях приспособления к условиям окружающей среды [6, с. 173].

В связи с тем, что оно является наглядно-действенным и наглядно-образным, педагогический процесс в дошкольном учреждении строится на наглядных и практических методах. Одним из наиболее эффективных методов познания окружающего мира является моделирование.

Моделирование — наглядно-практический метод обучения, разработанный Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддъяковым, Д. Б. Элькониным. Суть его состоит в том, что мышление ребенка развивается с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной форме воспроизводят скрытые свойства и связи объектов или явлений неживой и живой природы, их свойств и признаков, связи с окружающими условиями [5, с. 88].

Моделирование в экологическом образовании дошкольников может выполнить следующие функции:

— служить средством анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объектов природы (в ходе наблюдений, поисково-опытнической деятельности, на занятиях углубленно-познавательного типа);

— быть чувственной основной для абстрагирования и обобщения объекта и явлений природы (в ходе обобщающих занятий, экскурсий в природу, природоведческих игр, бесед и др.);

— являться программой для анализа новых явлений и переноса в другие виды деятельности навыков и умений работы с моделью (изобразительная, речевая, двигательная, математическая и др.).

Таким образом, метод моделирования должен иметь место во всех дошкольных видах деятельности.

Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками — моделями (от лат. modelus — «мера, образец») [1, с. 95].

Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта неживой и живой природы и отвлечься от несущественных в данном конкретном примере. Так, раскрывая тайну неживой природы с помощью модели, ребенок легче запоминает ее особенности, а также узнает, какую пользу она приносит человеку. С помощью схем-моделей дети хорошо могут устанавливать причинно-следственные связи: с наступлением холодов — засыхают многие растения — исчезают насекомые — улетают в теплые края птицы и т. д. [7, с. 45].

В соответствии с основной общеобразовательной программой ДОУ, которая предполагает тематическое планирование и учет возрастных особенностей детей, для реализации задач по формированию целостной картины мира, расширению кругозора детей и формировании у них представлений о живой и неживой природе в образовательной области используются модели, предложенные Н. И. Ветровой, О. А. Воронкович, С. Н. Николаевой, И. А. Хайдуровой.

После того, как дети овладеют приемами моделирования в процессе совместной деятельности с педагогом, их деятельность усложняется: они сначала изменяют готовые графические модели, дополняя их новыми элементами, а затем составляют модели самостоятельно [16, с. 56].

Во всех возрастных группах используется пространственно-временной тип графического моделирования — календари наблюдений за явлениями неживой и живой природы, работа с которыми осуществляется в соответствии с методическими рекомендациями [12, с. 133].

Модели доступны детям — внесены в предметно-развивающую среду группы и применяются воспитанниками в самостоятельной деятельности, а также используются в групповой, подгрупповой, совместной деятельности, в индивидуальной работе с детьми, режимных процессах [2, с. 16].

Использование моделирования как метода формирования экологических представлений о живой и неживой природе у детей дошкольного возраста позволяет интегрировать в образовательном процессе такие образовательные области основной общеобразовательной программы, как «социализация», «познание», «коммуникация», «безопасность», «труд», «чтение художественной литературы».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что метод моделирования неживой и живой природы способствует развитию у детей дошкольного возраста наглядно-образного и логического мышления, развивает познавательный интерес к окружающему миру, умение устанавливать причинно-следственные связи в системе «человек — природа» и в самой природе, дает возможность раскрыть важные особенности объектов природы, сформировать знания о природном мире обобщенного характера.

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования экологического представления о неживой природе у детей младших дошкольников в условиях детского сада

2.1 Методы исследования и организация эксперимента Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада № 2265 г. Москвы. В исследовании приняли участие 30 детей в возрасте 3−4 лет.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Выявить существующий уровень экологических представлений о неживой природе у исследуемых младших дошкольников.

2. Предложить занятия по развитию экологических представлений о неживой природе у исследуемых младших дошкольников.

3. Определить эффективность предложенных занятий в развитии экологических представлений о неживой природе у исследуемых младших дошкольников.

Первым (формирующим) этапом нашего исследования явилось выявление уровня экологических представлений о неживой природе у исследуемых младших дошкольников. Для этого мы использовали методику диагностики экологических знаний о неживой природе детей дошкольного возраста Нуреевой Ф. М. (приложение).

Методика позволяет судить об уровне знаний детей дошкольного возраста об объектах неживой природы.

Вторым (констатирующим) этапом нашего исследования явилось проведение занятий с использованием метода моделирования с целью формирования высокого уровня экологических представлений о неживой природе у исследуемых младших дошкольников.

Третий (контрольный) этап нашего исследования заключался в проверке эффективности проведенных занятий.

2.2. Результаты исследования Первым (формирующим) этапом нашего исследования явилось выявление уровня экологических представлений о неживой природе у исследуемых младших дошкольников. Для этого мы использовали методику диагностики экологических знаний о неживой природе детей дошкольного возраста Нуреевой Ф. М. (приложение 1). Методика позволяет судить об уровне знаний детей дошкольного возраста об объектах неживой природы.

Результаты методики Нуреевой Ф. М. для исследуемых детей представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты диагностики уровня экологических представлений о неживой природе у исследуемых младших дошкольников по методике Нуреевой Ф.М.

По результатам данной методики, мы выявили, что в исследуемой группе 10 дошкольников имеют уровень ниже среднего экологических представлений о неживой природе (30%), детей со средним уровнем экологических представлений о неживой природе — 14 человек (47%) и детей с высоким уровнем экологических представлений о неживой природе 6 человек (23%).

Усредненные данные результатов методики представим в виде диаграммы.

Вторым (констатирующим) этапом нашего исследования явилось проведение занятий с целью формирования высокого уровня экологических представлений о неживой природе у исследуемых младших дошкольников. Дети участвовали в занятиях с большим интересом.

Занятие 1. «Царица — водица»

Проводится совместно с родителями.

Цель: расширить знания детей о воде, её свойствах, роль жизни человека; активизировать словарь детей, учить делать выводы и умозаключения; воспитывать интерес к явлениям неживой природы;

Диаграмма 1 Средние значения результатов диагностики экологических представлений о неживой природе у исследуемых младших дошкольников по методике Нуреевой Ф.М.

Ход занятия:

Воспитатель: Добрый день, уважаемые взрослые и дети! Сегодня в нашей группе открыта Малая семейная академия, где будут работать лаборатории: «Капелька», «Сосулька», «Снежинка», «Облачко».

— А тему, о чём мы будем говорить должны угадать взрослые. (Ребёнок читает стих — загадку).

Если руки наши в ваксе — если на нос сели кляксы Кто тогда нам первый друг, снимет грязь с лица и рук?

Без чего не может мама ни готовить, ни стирать?

Без чего, мы скажем прямо человеку умирать?

Чтобы лился дождик с неба, чтобы росли колосья хлеба.

Чтобы плыли корабли, чтобы варились кисели.

Чтобы не было беды, жить нельзя нам без … (воды)

— Да, сегодня мы будем говорить о Царице-водице, А сейчас каждая группа нашей академии представит свою лабораторию чтением стихотворения наизусть (эмблемы).

Капелька Света:

Водичка, водичка, умой мое личико.

Чтобы щечки краснели, Чтобы глазки блестели, Что смеялся роток и кусался зубок.

Сосулька Саша:

Очень плохая привычка у Юльки ;

Любит сосать ледяные сосульки.

Глупая Юлька глотает и рада, Будто бы съела 100 грамм шоколада.

Однажды ангиной она заболела

И больше ни разу сосульки не ела.

Облачко Женя:

Ах, какое облако, облако высокое, Облако далёкое не достать рукой.

Проплывёт и скроется в поле за околицей, В озере умоется чистою водой.

Снежинка Алёна:

С неба падали снежинки на замёрзшие поля:

Ель запутали косынкой, белой шубкой тополя.

И укрыли двор и сад, всякий снегу очень рад.

Опустись снежинка на мою ладошку, Кружишься давно ты, отдохни немножко.

Ишь какая хитрая, думаешь не знаю?

На ладошке тёплой сразу я растаю.

2. Как вы понимаете «Вода — помощница?»

(стирать, умываться, поливать, погибнет всё живое и.т.д.)

3. Воду еще называют волшебницей, почему?

(Превращается в сосульку, в снежинку; в воде растворяется соль, сахар, различные краски; поливает землю; снимает усталость).

Опыты с водой

1. Лаборатория Капелька — доказать, что вода прозрачная и не имеет формы (различные бутылки, стаканы, молоко).

2. Лаборатория Сосулька — сравнение льда и снега (рыхлый, твердый, прозрачный, белый).

3. Лаборатория Облачко — освободить игрушку из ледяного плена (кипяток).

4. Лаборатория Снежинка — доказать без вкуса и запаха (растворить соль, сахар, лимонную кислоту; духи, лук).

4. «Вода — опасная стихия» — когда так говорят?

— Какие пословицы вы знаете о воде?

1. Вода и землю точит и камень долбит.

2. С огнем и водой не поспоришь.

3. Воды и царь не уймет.

4. От воды жди беды и т. д.

Итог: Мы с вами узнали, что вода — помощница, волшебница и опасная стихия.

Занятие 2. «Воздух»

Цель:

· Продолжать формирование причинно-следственных связей.

· Дать представление о воздухе, как газообразном веществе.

· Познакомить со свойствами воздуха и способами его обнаружения.

· Знакомить детей с органами дыхания.

· Помочь понять, что загрязнение воздуха влияет на здоровье человека.

· Расширять и активизировать словарь.

· Формировать осознанное отношение к своему здоровью.

Ход занятия Воспитатель. Отгадайте загадку.

Такой большой, Что занимаю мир, Такой маленький, Что в любую щель пролезаю. (Воздух) Правильно, а почему вы так решили?

Сегодня нам предстоит очень трудная задача: узнать, что такое воздух, как его можно обнаружить, какими свойствами он обладает. Давайте пройдем на наши места и приступим к исследованиям.

Опыты с воздухом.

Воспитатель. Мы знаем, что воздух нельзя сжать в руке. Значит, он не твердое тело. Воздух не течет, его нельзя пить. Значит, он — не жидкость. Можно сделать вывод: воздух — не твердое тело и не жидкость. Воздух — это газ. Он невидимый, бесцветный, прозрачный, безвкусный, не имеет запаха. Вот наше открытие. Продолжим исследования. Воздух невидим. Как же нам его обнаружить?

Возьмем полиэтиленовый пакет и начнем скручивать его с одного края. Пакет становится выпуклым. Почему? Делаем вывод: он наполнен воздухом, но мы его не видим.

Воспитатель. Воздух есть везде. Проверим это.

Закроем пальцем отверстие резиновой груши и попытаемся сжать ее. Она не сжимается? Что этому мешает? (Ответы детей). Делаем вывод: воздух, находящийся в груше, мешает ее сжать.

К какому выводу мы пришли?

А теперь, предлагаю продолжить исследования и выяснить, какими свойствами обладает воздух. Занимает ли воздух место?

Опыт 1. Опустим перевернутый стакан в банку с водой, что мы наблюдаем? Теперь осторожно наклоним стакан. Что произошло и почему? Имеет ли воздух вес?

Опыт 2. Возьмем два воздушных шарика. Кладем их на весы. Что наблюдаем? Надуем один шарик. Чаша весов перевесила. Почему? Делаем вывод: чаша весов перевесила, потому что шарик наполнен воздухом. Значит воздух имеет вес.

Мы провели исследования. Что мы узнали о свойствах воздуха?

А для чего нам необходим воздух?

Дети оформляют панно «Берегите воздух», прикрепляя силуэты цветов и деревьев.

Воспитатель. Давайте вспомним, что мы узнали о воздухе, какие сделали выводы.

Занятие 3. «Удивительные камни»

Цель: Познакомить детей с разнообразием мира камней и их свойствами.

Программное содержание:

· Обратить внимание на особенности камней. Вместе с детьми классифицировать камни по признакам: размер (большой, средний, маленький); поверхность (гладкая, ровная, шероховатая, шершавая); температура (теплый, холодный); вес (лёгкий, тяжелый), плавучесть — тонет в воде.

· Развивать визуальную, аудиальную и мышечную память, глазомер, логическое мышление. Способствовать развитию эстетического вкуса. Побудить детей выражать словами свои тактильные ощущения. Закрепить навыки работы с увеличительными приборами. Способствовать развитию слухового восприятия.

· Нацелить детей на поисковую и творческую деятельность в детском саду и дома.

· Воспитывать уважительное отношение к товарищам и воспитателю.

Ход занятия

Дети заходят в кабинет и встают полукругом вокруг демонстрационного стола. На нём лежит ящик ощущений, внутри которого лежит один большой камень. Дети по очереди подходят к ящику. Просовывают руки с двух сторон и ощупывают предмет. Делают вывод: что же лежит внутри ящика? — Камень.

Воспитатель: Ребята, с чем мы будем делать опыты? Да, с камнями. Я прошу вас удобно садиться за столы. А сейчас внимательно посмотрим, какие нам нужны помощники для экспериментов?

Воспитатель: А сейчас мы все с вами станем учеными и начнем наши опыты. Откройте свои салфетки и подвиньте к себе, поближе подносы. Самыми первыми работают наши глаза. Внимательно осмотри глазами все камни.

Опыт № 1. Определение цвета и формы.

Дети делятся наблюдениями какого цвета у них камни (серый, коричневый, белый, красный, синий и т. д.).

Вывод: камни по цвету и форме бывают разные (воспитатель показывает восклицательный знак и схему — рисунок, прикрепляет на доске.)

Опыт № 2. Определение размера.

Воспитатель показывает восклицательный знак и спрашивает: «Все камни одинакового размера?» — Нет. Найдите и покажите мне ваш самый большой камень, самый маленький, средний. Кто сделает важный вывод о размерах камней? Игра-загадка с маракасами.

Вывод: камни бывают разных размеров. Для следующего опыта нам нужны будут очень чувствительные пальчики.

Подготовка рук — самомассаж.

Опыт № 3. Определение характера поверхности.

Мы сейчас по очереди погладим каждый камушек. Поверхность у камней одинаковая или разная? Какая? (Дети делятся открытиями.) Воспитатель просит детей показать самый гладкий камень и самый шершавый.

Вывод: камень может быть гладким и шероховатым.

Опыт № 4. Определение веса.

Дети по очереди держат камни в ладошках и определяют самый тяжелый и самый легкий камень.

Вывод: камни по весу бывают разные: легкие, тяжелые. Ребята, а сейчас положите ладошки на стол и быстренько на щеки. Стол какой? А щеки? Наша кожа может быстро определить температуру.

Третий (контрольный) этап нашего исследования заключался в проверке эффективности проведенных занятий.

Результаты контрольных данных методики Нуреевой Ф. М. для исследуемых детей представлены в таблице 2.

природа экологический дошкольник неживой Таблица 2. Результаты контрольной диагностики уровня экологических представлений о неживой природе у исследуемых младших дошкольников по методике Нуреевой Ф.М.

По результатам контрольной диагностики, мы выявили, что в исследуемой группе 4 дошкольников имеют уровень ниже среднего экологических представлений о неживой природе, детей со средним уровнем экологических представлений о неживой природе — 15 человек (47%) и детей с высоким уровнем экологических представлений о неживой природе 11 человек (23%). Данные контрольной диагностики свидетельствуют о том, что проведенные занятия с использованием метода моделирования объектов эффективны и способствуют повышению уровня экологических представлений о неживой природе у младших дошкольников.

Таким образом, можно сделать вывод, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования о том, метод моделирования позволяет раскрыть важные особенности объектов неживой природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе эффективнее формируются представления о неживой природе у младших дошкольников подтверждена.

Заключение

Анализ педагогических исследований позволил определить важность и значимость экологического воспитания в развитии ребенка. Экологическое воспитание как педагогический процесс определяется не только на экологические знания, но и осуществляется через его чувства — эмоциональную сферу, его душевную подготовку к воспитанию экологических ценностей. Экологическое воспитание есть составная часть общей системы воспитания, поэтому к рассмотрению сущности применимы общие подходы теории воспитания [14, с. 23].

Преимущество метода моделирования в экологическом заключается в том, что в познавательную деятельность включают такие предметные модели, с которыми дети могут совершать практические действия. Модель и моделирование позволяет демонстрировать существенные экологические связи в природе, поэтому процесс моделирования и использование готовых моделей является методом экологического воспитания [9, с. 80].

Цель работы достигнута, задачи решены. Гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования о том, метод моделирования позволяет раскрыть важные особенности объектов неживой природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе эффективнее формируются представления о неживой природе у младших дошкольников подтверждена.

1. Бабунова Т. М. Дошкольная педагогика. — М.: Сфера, 2007. — 208 с.

2. Биологические экскурсии: кн. для учителя / И. В. Измайлов, В. Е. Михлин, Э. В. Шашков, Л. С. Шубкина. — М.: Просвещение, 1993. — 224 с.

3. Гагарин А. В. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманизации экологического образования и воспитания /А. В. Гагарин. — М.: Московский городской психолого-педагогический институт, 2000. — 232 с.

4. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1999. — 310 с.

5. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. — М.: Академия, 2008. — 304 с.

6. Егорова Н. Н. Экологическая культура в системе образования: историческое развитие // Дошкольное воспитание. 2004. — № 5. — С. 170−174.

7. Зверев И. Д. Экология в обучении. Новый аспект образования. — М.: АСТ, 2003. — 98 с.

8. Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 7. — С. 3−9.

9. Зуев В. А. Программное моделирование систем // В. А. Зуев — Новочеркасск: НПИ — 2002. — 109 с.

10. Зятева Л. А. Философско-педагогические воззрения отечественных ученых на проблему экологического воспитания // Педагогика. 2002. — № 7. — С. 32−40.

11. Икунина З. И., Антонова Н. А. К вопросу об эффективности обучения дошкольников в зависимости от особенностей интеллекта // Наука и общество. — 2008. — № 45. — С. 123−126.

12. Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада/ А. А. Каменева и др. — М.: Кнорус, 2003 — 326 с.

13. Мамедов Н. М., Суравегина И. Т. Технология определения уровня подготовки детей по экологии (поиски оснований). В сб.: Экологическое образование: концепции и технологии / под ред. Н. Глазачева. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 127−138.

14. Методика ознакомления детей с природой в детском саду / под ред. П. Г. Сморуковой. — М.: Просвещение, 2001 — 40 с.

15. Николаева С. Н. Теория и методика экологического образования детей. — М.: Академия, 2002. — 336 с.

16. Печко Л. П. Экологическое и эстетическое воспитание / под ред. Л. П. Печко. — М.: Педагогика, 2004. — 136 с.

17. Пралеска Е. Г. Воспитание и обучение детей в дошкольном учреждении. Базисная программа и методические рекомендации. — Минск, 2002. — 190 с.

18. Серебрякова Т. А. Экологическое образование в дошкольном возрасте. — М.: Академия, 2010. — 259 с.

19. Смольянинов И. Ф. Природа в системе эстетического воспитания: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — 207 с.

20. Тимошенко Л. Г. Педагогические условия эстетического воспитания детей // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. — Вып. 2 (80). — С. 53−56.

Приложение Для выявления уровня экологических представлений детей о неживой природе мы использовали методику диагностики экологических знаний о неживой природе детей дошкольного возраста Нуреевой Ф. М. Методика позволяет судить об уровне знаний детей дошкольного возраста об объектах неживой природы.

Критерии сформированности экологических знаний:

— знания о неживой природе;

— уровень знания по отношению к объектам живой и неживой природы;

— знания о временах года;

— уровень отношения к миру природы.

Задание 1

Проводится индивидуально с каждым ребёнком.

Цель: определить уровень знания характерных особенностей неживой природы.

Оборудование: иллюстрация по теме «Всё о воде», конверты с картинками о воде, схема «Кругооборот воды в природе».

Инструкция к проведению: Педагог предлагает ответить на следующие вопросы:

— Что такое вода? У воды есть запах? Какая она на вкус? Какая она по цвету? Зачем нужна вода? Что умеет делать вода?

— Где спряталась вода?

— Кто не может жить без воды?

— Где живёт вода?

— Кому нужна вода?

— Что такое кислый дождь?

Задание 2

Проводится индивидуально с каждым ребёнком.

Цель: определить уровень знания по отношению к объектам живой и неживой природы.

Оборудование: конверт — рисунки с графическим изображением правил, дидактическая игра «Угадай правило».

Инструкция к проведению.

Педагог показывает картинку и просит ребёнка назвать правила поведения детей в природе.

Задание 3

Проводится индивидуально с каждым ребёнком.

Цель: определить уровень знания времён года.

Оборудование. Круглая модель, разделённая на сектора по сезону с цветными прищепками — символами месяцев года.

Инструкция к проведению Педагог.

— Какое время года тебе нравится больше и почему?

— назови твоё любимое время года и скажи, что последует за ним и т. д.

Затем предлагает ответить на вопрос «Когда это бывает?»

— Светит яркое солнце, дети купаются в реке.

— деревья покрыты снегом, дети катаются с горки на санках;

— с деревьев опадают листья, птицы улетают в тёплые края;

— на деревьях распускаются листочки, расцветают подснежники.

Вопросы для детей подготовительной группы:

— Назови времена года;

— назови три месяца осени;

— назови месяца весны и т. д.

Задание 4

Проводится индивидуально с каждым ребёнком.

Цель: определить уровень отношения к миру природы.

Инструкция к проведению.

Педагог предлагает ответить на следующие вопросы:

— Как ты помогаешь взрослым ухаживать за домашними животными (если они есть?);

— если нет животных, спрашивает: «Если бы у тебя дома была кошка или собака, как бы ты стал ухаживать за ними?»;

— как ты помогаешь взрослым ухаживать за обитателями уголка природы в детском саду (если они есть?) Если их нет, спрашивает: «Если бы в детском саду были рыбки, попугайчики и хомячки, как бы ты стал ухаживать за ними?»;

— что ты вместе взрослыми можешь сделать, чтобы на участке детского сада всегда росли растения?;

— как мы можем помочь зимующим птицам?;

— какие ты знаешь травянистые растения, кустарники, деревья, комнатные растения?

Интерпретация результатов методики.

Высокий уровень экологических представлений детей о неживой природе (13−15 баллов) — ребёнок знает объекты неживой природы и правильно называет их отличительные признаки. Правильно называет времена года. Перечисляет их в нужной последовательности. Знает характерные признаки каждого времени года.

Средний уровень (8−12 баллов) — ребёнок знает объекты неживой природы и правильно называет их отличительные характеристики. Почти всегда правильно называет времена года. Иногда затрудняется перечислить их в нужной последовательности.

Уровень ниже среднего (5−7 баллов) — ребёнок не знает объекты неживого мира. Не может правильно назвать их отличительные характеристики. Не всегда правильно называет признаки неживой природы. Не правильно называет времена года. Не может перечислить их в нужной последовательности.