Развитие коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации в условиях введения федерального государственного образовательно

Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Педагогический институт Кафедра педагогики начального и дошкольного образования Дипломная работа Развитие коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта Улан-Удэ

2014 г.

Содержание коммуникативный компетентность педагог дошкольный Введение Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

1.1 Профессиональная компетентность воспитателя дошкольной образовательной организации с позиции федерального государственного образовательного стандарта

1.2 Характеристика коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации

2.1 Организация исследования уровня коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации

2.2 Реализация программы совершенствования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации Заключение Список литературы Приложения

Введение

Мир детства в XXI веке становится отражением тех динамических преобразований, которые происходят в современном обществе. Это обстоятельство, с одной стороны, предоставляет ребенку новые возможности, а с другой, — делает его еще более уязвимым и психологически незащищенным. Поэтому требования к профессионализму педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, возрастают. Эффективность и одновременно безопасность образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса.

Результативность дошкольной системы воспитания напрямую зависит от уровня коммуникативной компетентности воспитателя, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.

Успешность формирования конструктивных моделей поведения определяется способностью педагога находить и реализовывать действенный способ коммуникативного решения задач воспитания.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольного учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности.

В современной психолого-педагогической науке проблема коммуникативной компетентности приобретает все большую популярность. На сегодняшний день накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал как в отечественной (Л.A. Петровская, М. И. Лукьянова, А. А. Попова, Ю. Н. Емельянов, С. В. Кондратьева, Т.Н. Щербакова), так и в зарубежной психологии (Дж. Равен, Р. Селман, Г. А. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин). В данных исследованиях отражена характеристика коммуникативной компетентности, выявлена структура, механизмы и факторы его развития, но область проблематики профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми дошкольного возраста педагогов не достаточно изучена.

В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения со взрослыми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин, B.C. Мухина, В. А. Петровский и др.), но само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, включающее безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.

Стандартизация дошкольного образования, профессиональный стандарт педагога отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь педагогу дошкольного образования в решении новых стоящих перед ним проблем.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выдвигает требования к личностным качествам педагога, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как, готовность, учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей здоровья.

Профессиональный стандарт педагога (воспитателя) отражает квалификационные характеристики, которые предусматривают трудовые функции: трудовые действия, необходимые умения, необходимые знания.

Следовательно, введение ФГОС дошкольного образования, нового профессионального стандарта педагога потребует существенных изменений в системе повышения квалификации и подготовки самих педагогов.

Все вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия между:

— с одной стороны ФГОС ДО требует от педагогов ДОО профессионально значимых компетенций, с другой трудности в преодолении сложившихся стереотипов в методах, формах и технологиях работы с детьми;

— с одной стороны потребность ДОО в квалифицированных кадрах, способных быстро реагировать на происходящие изменения, с другой, низкая мотивация выпускников к будущей профессиональной деятельности Выявленные противоречия обусловили проблему данного исследования: каково содержание процесса формирования коммуникативной компетентности педагога ДОО в условиях введения ФГОС?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития коммуникативной компетентности педагога ДОО в условиях введения ФГОС.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагога дошкольной образовательной организации.

Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативной компетентности педагога ДОО в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования.

Гипотеза исследования процесс развития коммуникативной компетентности воспитателя ДОО будет обеспечиваться эффективно, если:

1. коммуникативная компетентность будет рассматриваться как стержневая характеристика составляющей профессионализма педагога:

— умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;

— умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;

— умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относиться к нему;

2. будет разработан комплекс мероприятий по формированию коммуникативной компетентности, включающий тренинговые упражнения, программу самообразования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические источники по проблеме исследования;

2. Раскрыть особенности формирования коммуникативной компетентности педагога ДОО в условиях введения ФГОС;

3. Определить диагностический комплекс, направленный на выявление уровня коммуникативной компетентности педагога ДОО;

4. Разработать программу формирования коммуникативной компетентности педагога ДОО.

Методологическую основу исследования составили современные исследования целостного развития личности — субъекта профессиональной компетентности педагогов (В.А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, И.А. Зимняя); компетентностный подход в образовании (Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский); концепции развития личности в общении (М.И. Лисина, В.И. Слободчиков) В ходе исследования использовались следующие методы:

1. Теоретические методы: анализ, обобщение психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент.

База исследования: МБДОО ЦРР — детский сад № 13 «Радуга» г. Гусиноозерск, Селенгинского района, Республики Бурятия.

Практическая значимость исследования определяется возможностью внедрения программы развития коммуникативной компетентности воспитателей в образовательный процесс ДОО.

Структура дипломной работы состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

1.1 Профессиональная компетентность воспитателя дошкольной образовательной организации с позиции федерального государственного образовательного стандарта В связи с введением федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования меняется цель образовательной работы, и в соответствии с целью меняются и требования к профессиональной компетентности воспитателя ДОО.

Для реализации образовательного стандарта дошкольного образования необходима специально организованная деятельность по его введению в образовательную практику.

Любое обновление педагогического процесса в образовательном учреждении требует модернизации не только содержания образования, но и кадрового потенциала, создание системы научно-методического сопровождения, повышения квалификации и подготовки педагогических кадров.

Эти направления должны развиваться параллельно. Неразвивающийся педагог не сможет воспитать творческую созидательную личность. Поэтому, повышение компетентности и профессионализма педагога — одно из важнейших условий улучшения качества дошкольного образования.

Понятие «профессиональная компетентность» пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможность человека заниматься профессиональной деятельностью.

Компетентность в трудах И. А. Зимней рассматривается как «интеллектуально и личностно обусловленная единственная социально-профессиональная характеристика личности, которая проявляется в действиях, деятельности, поведении, в адекватности решения стандартных и особенно нестандартных задач, требующих творчества» [19, с. 8].

Следует различать смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него не опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация — это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Формирование компетентности ведут по трем направлениям:

— изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения;

— изменение личности субъекта;

— изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности.

Наличие всех аспектов компетентности означает достижение человеком зрелости в своей профессиональной деятельности, общении и сотрудничестве, характеризуют становление личности и индивидуальности профессионала.

Профессионализм соотносится с различными аспектами зрелости работника, в связи, с чем у человека различают несколько видов профессиональной компетентности:

— специальную или деятельностную (владение на высоком уровне профессиональной деятельностью);

— социальную (владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества);

— личностную (владение способами самовыражения и саморазвития);

— индивидуальную (владение приемами самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии, способность к творческому проявлению своей индивидуальности);

— коммуникативную (владение способами устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми).

В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности А. К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

В качестве базового инструмента управления профессионализмом используется матрица компетенций конкретных должностей. По существу, матрица компетенций — это образ желательного профессионализма сотрудника, занимающего определенную должность, приближение к которому повышает результативность его работы [36]

Профессиональная компетентность педагога определяется как:

*интегральное качество личности, способствующее саморазвитию, самосовершенствованию; оно структурно и функционально организовано, что позволяет специалисту осуществлять профессиональную деятельность более эффективным способом;

*совокупность познаний и опыта субъекта (компетенции, подготовки и готовности), потенциальных и реализованных способностей педагога;

*возможность реализации данной профессиональной деятельности эффективными способами и получения продуктивных результатов;

*необходимый и достаточный уровень развития структуры личности, ей соответствующей профессионально-педагогической культуры и результатов трансляции содержания образования и воспроизводства культуры

На воспитателя дошкольной образовательной организации возлагаются следующие функции:

*планирование, организация и проведение воспитательно-образовательной работы;

*обеспечение охраны и укрепления здоровья детей;

*приобщение детей к национальной культуре и традициям;

*координация деятельности младшего воспитателя (помощника воспитателя) и других работников в рамках единого образовательного процесса.

Для выполнения возложенных на него функций воспитатель дошкольной образовательной организации обязан:

— планировать, организовывать и проводить воспитательно-образовательную и оздоровительную работу по обеспечению полноценного физического и психического развития детей на основе изучения их индивидуальных особенностей, интересов и способностей;

— организовывать выполнение детьми режима дня;

— обеспечивать охрану и укрепление здоровья детей совместно с медицинскими работниками;

— осуществлять дифференцированный подход к воспитанию ребенка в зависимости от пола, формировать его высокоморальные качества, мотивы деятельности, самооценку, межличностные отношения;

— способствовать созданию в группе доброжелательного, благоприятного микроклимата для проявления творчества и способностей воспитанников;

— приобщать детей к национальной культуре, ее традициям;

— использовать в практике новейшие научно-методические материалы в области воспитания;

— осуществлять педагогическую деятельность в тесном контакте с родителями (опекунами) детей, специалистами дошкольного учреждения и школы;

— координировать деятельность младшего воспитателя (помощника воспитателя) и других работников в рамках единого образовательного процесса;

— участвовать в работе педсоветов, общих собраний, методических объединений и выполнять их решения;

— работать над повышением своего профессионального и культурного уровня.

К педагогу дошкольной образовательной организации предъявляются особые требования. Обобщенно можно выделить четыре наиболее важных требования к личности педагога и его профессиональной деятельности, которые находятся в русле современных концепций дошкольного образования:

1. гуманистические установки, основанные на эмоционально-положительном отношении к детям, интересе к каждому ребенку и детскому сообществу как объективной среде его жизнедеятельности в условиях дошкольной образовательной организации, а также на уважении и интересе к своей собственной личности, в том числе и как профессионала;

2. глубокое знание и понимание каждого ребенка, особенностей взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

3. культура общения и совместной деятельности с ребенком, культура отношений педагога с самим собой как личностью и профессионалом;

4. творчество, выражающееся в постоянном совершенствовании педагогом содержания и форм взаимодействия с детьми, а также самосовершенствовании, основанном на профессиональной рефлексии. [32, с. 75]

В соответствии с современными требованиями к подготовке кадров для дошкольного образования, у педагога ДОО должен быть сформирован определенный набор компетенций. Необходимо отметить, что до настоящего времени в педагогической литературе отсутствовала единая точка зрения на вопросы содержания профессиональной компетенции педагога ДОО. По мнению А. А. Майера, модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания о структуре процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, деятельности, результате и т. д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она также должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент. [32, с. 78]

Согласно точке зрения Н. В. Кузьминой, профессиональная компетентность включает пять элементов или видов компетентности: специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая (соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания, и саморазвития). [26, с. 104]

Например, выделяли следующие компетенции: ключевые, базовые и специальные компетенции. Ключевые компетенции обеспечивают успешное существование в современном обществе и обусловливают успешную профессиональную самореализацию.

Базовые и специальные компетенции отражают специфику работы педагога в дошкольном образовательном учреждении. Базовые компетенции отражают готовность специалиста к профессиональной педагогической деятельности, к ним относятся педагогическая, психологическая, коммуникативная, исследовательская, рефлективная, творческая, организационно-проектировочная компетенции. Специальные компетенции, характеризующие профессиональную деятельность специалиста в рамках отдельного предмета и отражающие его узкую специфику, включают методическую, речевую, прикладную, игровую, актерскую, адаптивную, музыкальную компетенции.

В структуре профессиональной компетентности ученые выделяют следующие компоненты: личностный, деятельностный, познавательный (когнитивный) и др. [1, с. 53]

Личностный компонент компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации мы соотносим с умениями, связанными с психологической стороной личности педагога: коммуникативные, перцептивные, рефлексивные.

Деятельностный компонент заключает в себя накопленные профессиональные знания и умения, умение актуализировать их в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций. Также он предполагает овладение воспитателем исследовательскими и творческими умениями.

Познавательный компонент основывается на умениях, составляющих теоретическую подготовку воспитателя: аналитико-синтетические (умение анализировать программно-методические документы, выявлять методические проблемы и определять пути их решения, умение классифицировать, систематизировать методические знания); прогностические (умение прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов, умение применять методические знания, умения, навыки в новых условиях); конструктивно-проектировочные (умение структурировать и выстраивать образовательный процесс, отбирать содержание и формы проведения образовательной деятельности, подбирать методики, методы и приемы, умение планировать методическую деятельность).

С точки зрения профессиональной подготовки воспитателя дошкольной образовательной организации у него должны быть сформированы следующие группы компетенций:

1. общекультурные компетенции;

2. профессиональные компетенции.

Формирование общей культуры личности, приобщение к культурному наследию и формирование профессиональных качеств, необходимых для профессиональной деятельности — это одна из важнейших задач современного педагогического образования.

Общекультурные компетенции означают совокупность социально — личностных качеств. Среди общекультурных компетенций воспитателя дошкольной образовательной организации можно выделить:

способность к социальному взаимодействию, к сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, к социальной мобильности;

готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям;

готовность к соблюдению прав и обязанностей гражданина.

Роль профессиональных компетенций в деятельности педагогов ДОО является приоритетной.

Таким образом, работа по стандарту потребует пересмотра организации всего педагогического процесса в дошкольной образовательной организации, а от педагогов дополнительных знаний, умений, навыков по содержанию программ полного методического обеспечения и овладения педагогическим опытом.

1.2 Характеристика коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации Сегодня одним из наиболее важных аспектов профессионального образования выступает становление специалиста, владеющего коммуникативной компетентностью, которая обеспечивает достижение взаимосогласованных действий в социуме.

В настоящее время в отечественной психологии и педагогике в исследовании коммуникативной компетентности сложились два подхода: теоретический и практический.

В рамках теоретического подхода исследователи рассматривают понятие коммуникативной компетентности, процессы, условия и факторы, определяющие ее изменение, разрабатывают теоретические концепции и модели коммуникативной компетентности, определяют ее место и роль в эффективном общении и взаимодействии, выделяют ее структуру. Одни авторы рассматривают коммуникативную компетентность как отдельную характеристику личности (Л.А. Петровская, Е. В. Сидоренко, Л. А. Цветкова, О. И. Муравьева, И.В. Макаровская), другие — как часть более широкого понятия (В.Н. Куницина, В.А. Спивак), третьи — как часть других видов компетенций, и как отдельную характеристику личности одновременно (Ю.М. Жуков), четвертые — как индивидуальное качество и определенное состояние сознания группы людей (Ю.Н. Емельянов).

Представители практического подхода акцентируют свое внимание на процессе развития и совершенствования коммуникативной компетентности: разрабатывают методы развития коммуникативных умений (Л.А. Петровская, В. П. Захарова, Н. Ю. Хрящева, А. С. Прутченков, Е. В. Сидоренко, С.И. Макшанов), реализуют программы повышения коммуникативной компетентности (Г.Н. Николаева, Е. М. Горюнова, И. К. Гаврилова и др.), предлагают практические рекомендации для эффективного общения (И. Атватер, Ю. С. Крижанская, В.П. Третьяков).

Подходов и концепций относительно проблемы и понятия коммуникативной компетентности в отечественной науке достаточно много. Так, М. А. Хазанова рассматривает коммуникативную компетентность как владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, эмпатию, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения. По мнению Г. М. Андреевой — это способность к ориентации, а, по мнению Г. С. Трофимовой, ориентированность в различных ситуациях общения. Л. Д. Столяренко утверждает, что коммуникативная компетентность представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Л. А. Петровская считает, что это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия. Коммуникативная гибкость — есть коммуникативная компетентность — такова точка зрения О. И. Муравьевой.

В.Н. Куницына определяют коммуникативную компетентность как «владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии» [6, с. 27].

Ю.Н. Емельянов определяет коммуникативную компетентность как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, а меру коммуникативной компетентности как степень успешности задуманных актов влияния и использования средств, чтобы произвести впечатление на других людей.

Выделяют различные типы коммуникативной компетентности: по качеству — продуктивная и репродуктивная (Л.А. Петровская), первичная и вторичная (Т.Ю. Осипова); по широте — общая и профессиональная (Ю.Н. Емельянов), по специфике — компетентность слушания и компетентность высказывания (И.В. Макаровская).

Э.Ф. Зеер, И. Г. Климкович, А. В. Хуторской, Н. В. Яковлева и другие раскрывают содержание понятия компетентность через призму деятельности. Возможно в связи с этим понятия «компетентность», «коммуникативная компетентность», «профессиональная компетентность» употребляются в научных работах как синонимичные.

Рассматривая коммуникативную компетентность личности необходимо выделить ее структурные компоненты. По вопросу о структуре коммуникативной компетентности также имеется несколько подходов:

— исследователи делают акцент на когнитивной составляющей этого феномена, т. е. на знаниях и способностях, необходимых для построения общения (В.П. Захаров, В. А. Лабунская, Е. В. Руденский, З. С. Смелкова, Н.Ю. Хращев);

— описание структуры коммуникативной компетентности дается через коммуникативные умения (А.В. Захаров, А.В. Мудрик);

— структурными элементами коммуникативной компетентности являются и коммуникативные знания, и коммуникативные способности, и коммуникативные умения (Е.В. Сидоренко);

— в составе коммуникативной компетентности кроме знаний, умений и навыков выделяются личностные особенности (Л.И. Берестова, Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, Е. С. Семенов, А. А. Кидрон и др.).

Л.М. Митина выделяет коммуникативную компетентность как отдельную подструктуру профессиональной компетентности наряду с деятельностной (знания, умения, навыки и способы осуществления профессиональной деятельности).

Е.В. Руденский выделяет в коммуникативной компетентности такие составляющие, как коммуникативно-диагностическую (диагностика социально-психологической ситуации); коммуникативно-прогностическую (предвидение результатов общения); коммуникативно-программирующую (подготовка к коммуникации, содержание, цели, приемы); коммуникативно-организационную (средства привлечения внимания к предмету коммуникации).

Он также выделяет семь групп коммуникативных умений:

1. Речевые умения, связанные с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения: умение грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достигать желаемой коммуникативной цели; осуществлять основные речевые функции; говорить выразительно; высказываться «целостно», т. е. достигать целостности высказывания; высказываться логично и связно; выражать в речевой деятельности собственную оценку прочитанного или услышанного.

2. Социально-психологический умения связанные с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявлений и взаимовлияний: умение психологически верно и в соответствии с ситуаций вступать в общение; поддерживать общение, психологически стимулировать активность партнеров; психологически точно определить «точку» завершения общения; максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии; прогнозировать, возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение; прогнозировать реакции партнеров на собственные акты коммуникативных действий.

3. Психологические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, саморегуляции: умения преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; эмоционально настраиваться на ситуацию общения; адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения; мобилизоваться на достижение коммуникативной цели; распределять свои усилия в общении.

4. Умение использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией: реализовывать ситуативные нормы обращения и привлечения внимания; организовывать знакомство с партнерами; использовать ситуативные нормы приветствия; высказывать совет, предложение, упрек, сочувствие, пожелание и т. д.

5. Умения использовать невербальные средства общения: применять паралингвистические средства общения (интонация, пауза, темп, громкость, тональность, мелодика); экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и т. д.); кинетические средства общения (жест, мимика); проксемические средства общения (позы, движения, дистанция общения).

6. Умения общаться в различных организационнокоммуникативных формах политической деятельности. Использовать: организационно-коммуникативные формы установления отношений; организационно-коммуникативные формы планирования совместной деятельности; оппозиционные организационно-коммуникативные формы; коммуникативные формы дискуссии и полемики.

7. Умения взаимодействовать: на уровне диалога — с личностью или группой; на уровне полилога — с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т. д. [6, с. 36].

Коммуникативная компетентность педагога, определяется основными составляющими:

— когнитивной (что специалист знает по данному вопросу);

— эмоциональной (отношение к эмоциональной сфере человека и соответствие потребностям в изменении своего эмоционального состояния)

— деятельностной (как специалист реализует свои знания на практике).

Все составляющие коммуникативной компетентности взаимосвязаны.

Коммуникация в профессиональной деятельности выполняет следующие основные функции:

— коммуникативную, включающую обмен информацией;

— интерактивную, предусматривающую организацию взаимодействия;

— перцептивную, отражающую процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия.

Критерии развития коммуникативной компетентности должны соответствовать основным функциям и отражать следующие умения:

Ё умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;

Ё умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;

Ё умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относится к нему.

Высокий уровень коммуникативной компетентности педагога предполагает всестороннее развитие всех ее компонентов, виртуозное владение и применение коммуникационных техник.

Коммуникативная компетентность выступает интегральным качеством, синтезирующим в себе общую культуру и ее специфические проявления в профессиональной деятельности.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольной образовательной организации декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Это ставит задачу создания комплексной системы мер по совершенствованию психологической подготовки и переподготовки педагогов дошкольного образования в данном направлении.

Работа воспитателя дошкольной образовательной организации характеризуется как деятельность, которой присущи интуиция, вдохновение, находчивость, изобретательность. Творческая деятельность воспитателя не может осуществляться по шаблону, поскольку неотъемлемыми ее компонентами является оригинальность, отход от штампов, неожиданность, умение действовать интуитивно, в зависимости от обстоятельств.

В настоящее время востребован не просто воспитатель, а воспитательисследователь, воспитатель — психолог, воспитатель — технолог, поэтому одним из главных составляющих профессиональной компетентности педагога ДОО является его способность к самообразованию. Самообразование — это система умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью. В самообразовании немаловажную роль играют творчество, мотивация, целенаправленность и другие личностные качества воспитателя.

Самообразование педагога является необходимым условием его профессиональной деятельности. Общество всегда предъявляло к воспитателю, учителю самые высокие требования. Для того чтобы учить других, нужно знать больше, чем все остальные.

Самообразование — целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры и т. п.

Процесс самообразования — это деятельность, которая:

1) осуществляется добровольно;

2) осуществляется сознательно;

3) планируется, управляется и контролируется самим человеком.

Деятельность педагога в области самообразования должна включать в себя: изучение и внедрение новых педагогических технологий, форм, методов и приемов обучения; посещение занятий коллег, участие в обмене педагогическим опытом; в самоанализе своей профессиональной деятельности; совершенствовании своих знаний в области классической и современной психологии и педагогики; в изучении событий современной экономической, политической и культурной жизни; в повышении уровня своей эрудиции, правовой и общей культуры. [10, с. 18] Однако, в современных условиях вопросам самообразования педагогами дошкольной образовательной организации уделяется недостаточно внимания. Особенно это характерно для педагогов старшего возраста. По их мнению, у них очень большой педагогический опыт, и они в полной мере им владеют и применяют на практике. Такие педагоги не всегда следят за изменениями в подходах к дошкольному образованию. Одной из проблем является полное отсутствие интереса к новой профессиональной литературе, в том числе и публикациям в специализированных педагогических журналах. В то же время издается много методической литературы по дошкольному воспитанию. Целые издательства специализируются именно на издании такой литературы. Среди них можно выделить издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», которое работает в Санкт-Петербурге. Главной особенностью этого издательства является издание литературы именно по дошкольному воспитанию, причем издается литература по всем направлениям деятельности. Среди изданий особо следует выделить методический комплект к программе «Детство». В настоящее время эта программа очень широко применяется в дошкольных образовательных организациях, а в перспективе, скорее всего, будет применяться еще шире. Обусловлено это тем, что эта программа ориентирована именно на личностное и коммуникативное развитие детей, что и является основой стандарта дошкольного образования.

Таким образом, можно сформулировать ряд противоречий в вопросе самообразования педагогов ДОО:

1. между требованиями общества к повышению качества образовательного процесса, осуществляемого педагогом, способным эффективно осуществлять профессионально-педагогическое самообразование;

2. потребность самих педагогов в этом и реальном положении дел в ДОО, которое не всегда создает необходимые условия для непрерывного самообразования своих педагогов;

3. между непрерывно возрастающим потоком педагогической информации, динамизмом достижений педагогической науки и затруднениями педагогов в самостоятельном усвоении инноваций.

Из данных противоречий вытекает проблема разработки системы непрерывного самообразования педагогов в ДОО.

В общем виде коммуникативную компетентность педагога можно охарактеризовать как определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе.

В комплекс умений, составляющих коммуникативную компетентность педагога, включают умения анализа и оценки коммуникативной ситуации, формирования цели, подбора и использования средств для реализации плана и его коррекции, оценки эффективности результата, которые необходимы для производства полноценного коммуникативного акта; умение выбирать коммуникативные стратегии адекватно ситуации, умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик, умение активно реагировать на изменение обстановки, перестроить общение с учетом перемены эмоционального настроения партнера, умение вести беседу, дискуссию, достигать соглашений, с помощью слова осуществлять психотерапию общения, анализировать коммуникативные конфликты.

Адекватный для эффективной профессиональной деятельности педагога уровень коммуникативной компетентности складывается из следующих способностей: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения; строить контакт на разной психологической дистанции; гибкость и адекватность в смене психологических позиций.

Е.А. Климовым были выделены основные особенности коммуникативной компетентности педагога:

· умение руководить, учить, воспитывать;

· умение слушать и выслушивать;

· широкий кругозор;

· речевая (коммуникативная) культура;

· душевная направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именного его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной;

· проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше;

· эмпатийность;

· наблюдательность;

· умение разрешать нестандартные ситуации;

· высокая степень саморегуляции [11, с. 374].

К профессиональным коммуникативным навыкам и умениям педагога относят: умения активного слушания, построения обратной связи, описания поведения, умение привлекать людей к себе; умение держать клиента на расстоянии и избегать эмоционального сближения; эмпатия как навык; умение использовать стратегии, способствующие изменениям поведения клиента, умение концентрировать внимание на заданных объектах и явлениях, отражая их достаточно объективно, адекватно.

В числе важных коммуникативных качеств педагога называются следующие: склонность к общению с людьми, общительность, умение эффективно разрешать конфликт, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, непринужденность, логическая и четкая речь, вежливость, тактичность, чувство юмора и др.

Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности является: знание языков общения, опыт межличностного общения в деловой, повседневной и праздничной обстановке; знания, общая эрудиция и научные методы обучения общению. Из этих источников формируется сложный комплекс коммуникативных знаний и навыков, составляющих коммуникативную компетентность личности. Этот комплекс включает в себя: знание норм и правил общения; высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно передавать и воспринимать информацию; понимание невербального языка общения; умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик; умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для достижения собственных коммуникативных целей; умение воздействовать на собеседника таким образом, чтобы склонить его на свою сторону, убедить в силе своих аргументов; способность правильно оценивать собеседника как личность, как потенциального конкурента или партнера и выбирать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки; способность вызвать у собеседника положительное восприятие собственной личности.

Таким образом, коммуникативная компетентность является основной составляющей профессиональной компетентности педагога. Она включает: высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно воспринимать и передавать информацию; умение активного слушания, построение обратной связи; понимание невербального языка общения; способность правильно оценивать собеседника как личность и выбирать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки; умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для достижения собственных коммуникативных целей, вызывать у собеседника положительное восприятие своей личности.

Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации

2.1 Организация исследования уровня коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации Констатирующий этап опытно — экспериментального исследования проводился с целью определения уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов, а также готовности педагогов к работе по принятому стандарту.

Для реализации цели исследования нами решалась следующая задача:

определить критерии оценки коммуникативной компетентности у воспитателей ДОО, опираясь на данные, имеющихся в педагогических исследованиях.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОО ЦРР — детский сад № 13 «Радуга», г. Гусиноозерск, Селенгинского района, Республики Бурятия.

В исследовании принимали участие 31 педагогов ДОО: 15 человек в экспериментальной группе и 16 человек в контрольной группе. На основе теоретических источников нами были определены критерии оценки уровня коммуникативной компетентности педагога дошкольного образования и определены методики их выявления.

В таблице № 1 представлены критерии и показатели оценки уровня коммуникативной компетентности.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности коммуникативной компетентности воспитателя ДОО

В связи с необходимостью определения уровней сформированности коммуникативной компетентности педагога ДОО нами разработаны уровни проявления вышеперечисленных критериев Таблица 2

Уровни проявления критериев коммуникативной компетентности педагогов ДОО

На основе выделенных критериев был подобран материал для диагностики.

Задачей нашего исследования стало выявление коммуникативных и организаторских склонностей воспитателей ДОО.

Для педагога необходимо иметь высокий уровень коммуникативных и организаторских способностей, для того чтобы правильно и грамотно организовать педагогический процесс. Ведь без умения общаться с детьми и умения организовать различного рода деятельность невозможно построить полноценный образовательный процесс. В нашем исследовании для самооценки профессиональных коммуникативных знаний была использована методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей (Б.А. Федоришин, В.В. Синявский).

Эксперимент проводился фронтально. Испытуемым были розданы бланки для ответов и дана инструкция: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы (27). Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положителен (Вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же Ваш ответ отрицателен (Вы не согласны) — поставьте минус. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов» .

Обработка результатов осуществляется следующим образом: подсчитывается количество совпадений с ключом и далее высчитываются коэффициенты коммуникативных и организаторских склонностей.

По результатам данной методики было получено следующее:

Таблица 3

Из таблицы видно, что показатели педагогов контрольной группы выше, чем у педагогов экспериментальной группы.

В контрольной группе не выявлено ни одного педагога с крайне низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей и ни одного педагога с коммуникативными и организаторскими склонностями ниже среднего уровня, в экспериментальной группе у 10% испытуемых был выявлен низкий уровень, и у 13% уровень ниже среднего.

У преобладающего большинства педагогов контрольной группы выявлен очень высокий и высокий уровни проявления коммуникативных и организаторских способностей и лишь у 13% испытуемых выявлен средний уровень. В экспериментальной группе педагогов у 33% выявлен средний уровень, у 27% высокий уровень и у 17% очень высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей. Показатели педагогов контрольной группы выше, чем у педагогов экспериментальной группы.

Для оценки уровня развития коммуникативных умений по регуляционно-коммуникативному критерию был использован тест коммуникативных умений Л. Михельсона — методика оценки реакции личности на различные ситуации общения, определяющий ведущий тип поведения: «зависимый», «агрессивный» или «компетентный». Данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Диагностика зависимости, компетентности или агрессивности у педагогов ДОО

При оценке уровня развития эмоционального компонента был взят тест общительности (В.Ф. Ряховский).

Цель: определить уровень коммуникабельности человека.

Инструкция: Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: «да», «нет», «иногда» .

Обработка результатов

" Да" - 2 очка, «иногда» — 1 очко, «нет» — 0 очков.

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый (таблица 5).

Таблица 5

По результатам данной диагностики преобладающее большинство педагогов контрольной группы — 58% обладают достаточным уровнем общительности, не боятся новых проблем; 29% испытуемых выявлен нормальный уровень коммуникабельности; у 13% испытуемых общительность превышает рамки, т. е. эти педагоги иногда бывают слишком общительны и обещают выполнить ту работу, которая им не по силам.

У половины педагогов экспериментальной группы (50%) был выявлен низкий уровень общительности, т. е. в данную категорию испытуемых входят достаточно замкнутые, предпочитающие одиночество люди. 33% педагогов достаточно общительные, уверенные в себе, но к новым знакомствам относятся с опаской. У 10% был выявлен нормальный уровень коммуникабельности, т. е. это педагоги достаточно терпеливые, умеющие спокойно отстаивать свою точку зрения. У 2% общительность развита сверх меры, т. е. это люди которые стараются высказывать свое мнение по разным вопросам, но при возникновении трудностей на пути не стараются их решить, предпочитая отсидеться в стороне.

У педагогов контрольной группы уровень общительности выше, чем у педагогов экспериментальной группы. На наш взгляд, это может быть связано с тем, что у педагогов экспериментальной группы недостаточный объем практической деятельности.

К результатам выявления уровня сформированности личностных качеств можно отнести готовность педагогов к общению, их толерантность в общении.

Уровень сформированности личностных качеств потребности и способности к общению проверялся с помощью анкеты и наблюдения. В анкетах предполагалось самостоятельно подобрать соответствующую форму обращения к собеседнику ситуации «просьба»: родителю, преподавателю, другу, коллеге. Одновременно проводилось наблюдение за речевым поведением педагогов.

Анализ анкетных данных обнаруживает, что у педагогов не наблюдается большого разнообразия в выборе формул речевой ситуации. Приоритетным является слово «пожалуйста», далее «пожалуйста» + глагол в повелительном наклонении. Дважды встречается скрытая форма «не дашь ли мне». Слово «пожалуйста» также является самым частым, далее следует слово «одолжите мне», «помогите мне». Значительно расширяют перечень такие формулы, как «будьте любезны», «извините», «а вы не могли бы» …

Таким образом, анализ речевого поведения дает возможность определить уровень сформированности речевой компетентности и прогнозировать тенденции ее развития.

Следующая методика «Выявление способности педагога к саморазвитию» (В.И. Зверевой, Н.В. Немовой), использовалась нами с целью изучения проявлений потребности к саморазвитию.

В результате проведенного исследования мы получили следующие результаты: в контрольной группе 70% педагогов активно реализуют свои потребности в саморазвитии, у 30% педагогов, по результатам проведенной методики, отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий. В экспериментальной группе 40% педагогов активно реализуют свои потребности в саморазвитии, у 40% педагогов отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий и 20% педагогов находятся в стадии остановившегося развития. Результаты обследования представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Сформированность способности к саморазвитию педагога ДО Анализируя данные графика, мы видим, что уровень реализации потребности в саморазвитии в обеих группах на достаточно высоком уровне. Это говорит о том, что педагоги достаточно успешно владеют способами саморазвития.

Только один человек, в экспериментальной группе, по результатам проведенной диагностики находится на стадии остановившего развития, т. е. нет стремления к саморазвитию и самовыражению.

Подводя итоги констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности коммуникативной компетентности у воспитателя ДОО, можно сделать следующий вывод: в основном у педагогов есть определенные знания по выделенным компонентам, т. е. когнитивный аспект, также присутствует в разной степени эмоциональный и поведенческий аспекты, что нацелило нас на разработку программы формирующего этапа.

2.2 Реализация программы совершенствования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольной образовательной организации По результатам констатирующего эксперимента была выявлена экспериментальная группа испытуемых с наименьшими показателями уровня коммуникативной компетентности. С этой группой был проведен формирующий эксперимент.

Цель формирующего эксперимента — повышение уровня коммуникативной компетентности у воспитателя ДОО.

Программа формирующего этапа состояла в разработке и проведении серии тренинговых упражнений, обучающих семинаров, программы самообразования педагогов ДОО.

Тренинговые упражнения:

· Упражнения, направленные на развитие эмоциональной сферы;

· упражнения, направленные на развитие коммуникативных умений, навыков общения.

На тренинге участники с помощью практических упражнений, заданий, ролевых игр развивали культуру общения, эмпатийные качества личности, экспрессивные умения, обучались навыкам конструктивного решения ситуаций, а также способам профилактики и преодоления эмоционального напряжения. Учились регулировать свое эмоциональное состояние, принимать взвешенные решения и воспринимать мир с радостью и оптимизмом.

Общая цель тренинга — развитие эмпатийных качеств у педагогов.

Задачи тренинга:

1. Знакомство участников друг с другом, создание эмоционально теплой обстановки;

2. Развитие доверительного отношения и осознание своей роли во взаимодействии с окружающими;

3. Развитие эмпатии, расширение репертуара способов взаимопонимания и восприятия;

4. Обучение распознавания своих и чужих эмоций;

5. Совершенствование навыков вербального и невербального общения.

В ходе тренинга использовались следующие приемы:

— разогревающие упражнения;

— моделирование ситуаций в ролевых играх;

— упражнения в парах, группах;

— групповые дискуссии.

Так, на первых занятиях, целью которых было не только знакомство участников друг с другом, но и создание эмоционально теплой обстановки были подобраны упражнение «Я такой», «Это мое имя». В этих упражнениях педагоги давали характеристику себе и своему соседу. Например, Марина сказала, что Сарюна нравится ей, потому что она добрая и отзывчивая, и пожелала ей успехов в работе; Альфия отметила хорошие перемены в поведении Галины и т. д.

Были интересные ответы по поводу имен педагогов: что означает имя, кто дал имя и т. д. Имя Светлана означает «светлая»; Светлана сказала, что ей нравится ее имя, оно ей подходит; Ксению назвали в честь бабушки, означает чужестранка; Альфия призналась, что ей нравится, когда ее зовут Гулей.

В следующей серии упражнений, направленных на преодоление барьеров в общении, распознавании своих и чужих эмоций. Педагоги были несколько скованны, но после разогревающих упражнений каждый участник пытался найти прием, с помощью которого он смог бы выйти из данной проблемы. Затем была рефлексия: что вы чувствовали, выполняя упражнение?

На завершающем этапе было проведено упражнение «Последняя встреча», цель которого — совершенствование коммуникативной культуры.

Педагогам была предложена следующая ситуация: «Представьте себе, что занятия уже закончились, и вы расстаетесь. Но все ли вы успели сказать друг другу? Может быть, вы забыли поделиться с группой своими переживаниями? Или есть человек, мнение которого о себе вы хотели бы узнать? Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это «здесь и теперь». Ответы были самыми неожиданными и приятными.

Таким образом, за время проведения тренинговых упражнений, игр, моделирования ситуаций и т. д. были отмечены следующие особенности проявления коммуникативной компетентности в экспериментальной группе педагогов. От состояния подозрения и закрытости, через исследовательский интерес, постепенно возникало доверие, желание устанавливать отношения с другими участниками. На первой стадии работы иногда проявлялось соперничество и стремление к власти, иногда участники вели борьбу за лидерство. В последний день на первый план вышла потребность в привязанности: участники установили тесную эмоциональную связь друг с другом, вели себя раскрепощено, свободно, говорили искренне друг другу комплименты.

Общее эмоциональное состояние по завершении тренинга приподнятое. По словам педагогов, все задания на тренинге были полезны и помогли лучше узнать себя и своих товарищей, полученный опыт помог преодолеть некоторые барьеры в общении, повысил готовность участников к деловому и профессиональному психологическому общению.

Обучающие семинары.

Задачи:

— Формировать представления о путях и средствах совершенствования педагогов ДОО своего мастерства;

— Совершенствовать умения применить отношения творческого сотрудничества;

— Совершенствовать умения планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования;

Тематика обучающих семинаров:

1. Какой педагог нам нужен? (дискуссия)

2. О слагаемых коммуникативной компетентности (практикум)

3. Составление программы самообразования (практикум)

4. Инновации, нововведения, новшества в деятельности педагога ДОУ (дискуссия) Занятие 1.

" Какой педагог нам нужен?" (А.В. Луначарский) Высказывания для дискуссии:

" Каждому учителю надо быть, прежде всего, добросовестным преподавателем своего учебного предмета" (А.Н. Островский)

" Мы можем различать два вида качеств учителя: его научную подготовку и личный учительский талант" (П.Ф. Каптерев)

" Быть хорошим учителем можно, только будучи хорошим воспитателем" (В.А. Сухомлинский) Вопросы для обсуждения

1. Педагог дошкольного образования и современные социокультурные условия.

2. Новые требования и новое понимание перечня задач коммуникативной компетентности педагога дошкольного образования (ФГОС и профессиональный стандарт)

3. Личностные качества педагога дошкольного образования, индивидуальный стиль, педагогическая позиция, творческая направленность, имидж как составляющие облика современного педагога в условиях внедрения ФГОС.

1. Лукьянова М. И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление дошкольным образовательным учреждением. Научно практический журнал. — 2007, № 1.

2. Майер А. А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / А. А. Майер // Основы педагогического менеджмента. — 2007. — № 1.

В начале занятия каждый педагог выбрал высказывание, которое ближе ему и попытался доказать, что именно оно наиболее полно отражает сущность понятия «педагог». Затем были выдвинуты определенные вопросы для обсуждения. Вначале педагоги отвечали неуверенно, ответы состояли из двух — трех предложений. Но к концу занятия педагоги стали чувствовать себя увереннее, высказывали свое мнение более полно и развернуто.

Занятие 2.

" О слагаемых коммуникативной компетентности воспитателя" .

Вопросы для обсуждения:

1. Коммуникативная компетентность как основополагающий фактор профессиональной деятельности воспитателя.

2. Педагогическая культура как явление коммуникативной компетентности педагога.

3. Роль педагогического опыта и мастерства в профессиональной компетентности педагога.

4. Личностный рост воспитателя как условие совершенствования профессиональной компетентности.

1. Хохлова О. А. Формирование профессиональной компетентности педагогов // Справочник старшего воспитателя дошкольного образования. — 2010, № 3.

2. Майер А. А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / А. А. Майер // Основы педагогического менеджмента. — 2007. — № 1.

Занятие 3

1. «Мастерская мастеров»

Представьте педагогический опыт своего коллеги. Защитите его методическую систему, выделите линию развития его индивидуального стиля.

2. Коммуникативные функции воспитателя ДОО и их проявление в педагогическом общении с детьми.

По видеофрагменту дайте характеристику качествам педагога в общении с детьми на занятии, используя следующую схему:

— стремление к гибкости в общении;

— способность к эмпатии;

— с помощью чего педагог стремится передать личностную окраску;

— установка на создание позитивных подкреплений;

— жизнерадостность, эмоциональная уравновешенность;

— средства невербального поведения педагога.

3. Образ воспитателя Напишите мини — сочинение на тему: «Портрет воспитателя детского сада». Защитите написанный вами образ перед коллегами.

В рамках этого занятия реализуется важное направление — способность к сотрудничеству, социальные навыки педагогов. Затруднение на занятии — практикуме вызвало второе задание, воспитатели не могли с первого раза выделить пример того или иного качества в видеофрагменте. Итогом реализации данного занятия стало создание общего портрета воспитателя детского сада.

Основной целью программы самообразования явилось повышение мотивации педагогов к профессиональному и личностному росту.

Для решения поставленной цели, нами проведена следующая работа:

1. Беседа с педагогами:

1) Как вы понимаете готовность педагога к самообразованию?

2) Что для вас является главным в стремлении к личному росту: внешние обстоятельства или внутренние потребности самосовершенствования?

2. Выполните упражнение «Кто я?»

Задайте себе вопрос «Кто я?» и запишите ответ, который первым придет в голову. Сделайте это еще два раза. Подведите черту под тремя ответами и ответьте еще столько раз, сколько сможете найти подходящих существительных. Выберите двух людей, мнение которых вам не безразлично. Запишите их характеристики. Совпадут ли ваши и их ответы.

1. Изучите квалификационные требования к воспитателю по ФГОС ДО и профессиональному стандарту педагога. Определите для себя, над чем вам еще предстоит работать.

2. Используя результаты карты педагогической оценки, упражнения, анализ квалификационных требований, составьте программу своего будущего самообразования по следующей схеме:

Направления профессионального самообразования = Задачи самообразования = Средства.

На занятии педагоги чувствовали себя комфортно, не стеснялись высказывать свою точку зрения, приводить весомые аргументы, оспаривать чужое мнение. Большой интерес и яркую, оживленную дискуссию вызвали два последних задания. Педагоги примерили квалификационные требования к воспитателю на себя и выявляли, что присуще им и над чем еще нужно поработать (Приложение № 6 «Программа по самообразованию педагогов ДОО»)

3. «Инновации, нововведения, новшества в деятельности педагога ДОУ»

Вопросы для обсуждения:

1. Что такое педагогическая инноватика и каковы ее основные цели.

2. Инновационный процесс и участие в нем каждого педагога.

3. Основные аспекты инновационной деятельности педагога ДОУ.

Практическое задание:

— Подготовить небольшие сообщения по теме.

— Заполните анкеты (на готовность введения ФГОС дошкольного образования).

Анкета для педагога «Готовность к введению ФГОС дошкольного образования»

Цель — выявление профессиональных затруднений руководителей, педагогов и специалистов в период перехода на ФГОС дошкольного образования.

Анализируя данную анкету, мы выявили, что введение ФГОС в ДОО происходит затруднительно, так как для реализации требований нет научной литературы, методических пособий и нет полного понимания педагогами, что от них требуется.

На данном занятии обсуждали актуальные проблемы. Педагоги активно обсуждали данный документ. На заданные вопросы отвечали аргументировано, высказывали свою точку зрения. Затем были представлены небольшие сообщения (5−10 минут) по теме «Инновации, нововведения, новшества в деятельности педагога ДОУ». Педагоги работали в группах по 3−4 человека, всего выступило три группы. Активное участие на этом занятии воспитатели принимали в дискуссии, делились мнениями.

По окончании формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика с использованием тех же методик, которые проводились на констатирующем этапе, сравнение изменений, произошедших в контрольной группе за истекшее время и результатов изменений в экспериментальной группе в результате проведенного тренинга. Это необходимо для того, чтобы понять эффективность проделанной нами работы.

Данные, полученные в экспериментальной группе, сравнивались с показателями контрольной группы.

По окончании формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика с использованием тех же методик, которые проводились на констатирующем этапе, сравнение изменений, произошедших в контрольной группе за истекшее время и результатов изменений в экспериментальной группе в результате проведенного тренинга. Это необходимо для того, чтобы понять эффективность проделанной нами работы.

Данные, полученные в экспериментальной группе, сравнивались с показателями контрольной группы.

Таблица 6

Результаты контрольной диагностики по методике В.Ф. Ряховского

После проведения контрольной диагностики в экспериментальной группе были получены следующие данные: количество педагогов с низким показателем уровня общительности уменьшилось с 50% до 23%, количество педагогов с уровнем выше среднего осталось прежним — 7%, увеличилось количество педагогов со средним уровнем с 10% до 20%. Показатели контрольной группы остались на прежнем уровне.

Результаты итогового исследования по методике «Выявление способности педагога к саморазвитию» (В.И. Зверевой, Н.В. Немовой), представлены в диаграмме № 2.

Диаграмма № 2

Данные графики показывают, что саморазвитие педагогов дошкольного образования экспериментальной группы стало выше после проведения занятий, чем в контрольной группе. Полученные данные также позволяют говорить о том, что ситуации, созданные в ходе занятий, существенно повышают уровень владения способами самовыражения у воспитателей.

Таблица 7

Результаты контрольной диагностики по методике Б. А. Федоришина, В.В. Синявского

В повторном исследовании по методике КОС получены следующие показатели:

В экспериментальной группе: оценку 5 получили 5 человек (17%), оценку 4−8 человек (27%), оценку 3−14 человек (46%), оценку 2−3 человека (10%). В контрольной группе изменений не выявлено.

Таким образом, в экспериментальной группе наибольшее количество педагогов обладает средним и высоким уровнем развития коммуникативных и организаторских способностей. И лишь небольшая часть педагогов имеет низкий уровень их развития.

Проведенное исследование, а также количественно-качественный анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы:

1. Сравнение изменений по методике КОС показало, что в контрольной группе за то время, пока в экспериментальной группе проводились тренинговые упражнения, игры, показатель коммуникативных и организаторских способностей стали чуть ниже, но статистически снижение показателей не доказано. В отличие от этого, в экспериментальной группе в результате проведения работы процент испытуемых с высоким уровнем развития коммуникативных и организаторских способностей значительно увеличился, и достоверность этих изменений доказана статистически.

2. По тесту коммуникативных умений в контрольной группе выявлены изменения в снижении процента испытуемых с преобладанием компетентности в общении и увеличении процента испытуемых с зависимым характером общения, но статистически доказано только снижение уровня компетентности в общении. В отличие от этого в экспериментальной группе в результате тренинга повысился процент педагогов ДОО с преобладанием компетентности в общении, снизился процент зависимости и агрессивности.

3. Благодаря полученным данным можно говорить о том, что разработанные и проведенные тренинговые упражнения и игры на формирование коммуникативной компетентности имели положительное значение для развития изучаемых сторон коммуникативной компетентности педагогов.

На основании полученных результатов исследования, для педагогов были разработаны рекомендации по развитию коммуникативной компетентности, и, в частности, по развитию умения правильно воспринимать людей, что имеет первостепенную важность для педагогов. Для развития умения правильно воспринимать и оценивать людей, необходимо, во-первых, научиться внимательно наблюдать за людьми, целенаправленно находить и умело использовать информацию, позволяющую судить об индивидуальных особенностях людей, с которыми вы вступаете в общение. Это означает, что необходимо вырабатывать привычку и постоянно действующую установку на оценивание людей. Эта установка, в частности, проявляется в том, что встречаясь с новыми людьми, нужно стремиться узнать о нем как можно больше, и в первую очередь то, что позволило бы правильно воспринимать и оценить его как личность.

Заключение

В ходе выполнения дипломной работы были решены все задачи. Решение первой задачи позволило сделать выводы на основе анализа литературы по проблеме развития коммуникативной компетентности воспитателей дошкольной образовательной организации. Обобщив имеющиеся научные разработки по проблеме коммуникативной компетентности, можно констатировать, что коммуникативная компетентность — это система знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить эффективное общение в соответствии с целями и условиями профессионального и межличностного взаимодействия.

Коммуникативная компетентность является одним из фундаментальных качеств в работе педагогов; коммуникативные знания, умения, навыки обеспечивают эффективное протекание коммуникативного процесса в их профессиональной деятельности.

Развитие коммуникативной компетентности предполагает на первом этапе формирование определенного уровня социально-перцептивных умений. Наилучший обучающий эффект, по мнению педагогов, психологов — тренинги, игры, упражнения на снятие эмоционального напряжения, барьеров в общении, распознавания эмоций, навыков вербального и невербального общения, конструктивного разрешения конфликтов, рефлексивных навыков.

В рамках решения задач исследования была проведена диагностика коммуникативной компетентности педагогов ДОО, определен уровень развития коммуникативной компетентности, разработан и проведен комплекс тренинговых упражнений, игр по формированию коммуникативных умений, обучающих семинаров, после чего было проведено повторное исследование коммуникативной компетентности.

Сравнительный анализ данных экспериментальной и контрольной групп позволяет сделать вывод о положительной динамике развития коммуникативной компетентности за счет комплекса тренинговых упражнений, игр, обучающих семинаров. Педагоги стали более компетентными в общении, более независимыми в суждениях, менее агрессивными, более эмоционально стабильными, стали чаще брать инициативу в общении на себя, по отношению к собеседнику стали более внимательными и логичными в своих выводах. Выводы, сделанные на основании данных экспериментального исследования, позволяют утверждать, что разработанная и проведенная работа имела положительное значение для развития изучаемых сторон коммуникативной компетентности педагогов ДОО, что полностью подтверждает гипотезу.

Таким образом, формирование коммуникативной компетентности у педагогов ДОО протекает наиболее эффективно при соблюдении комплекса педагогических условий:

— развитие у педагога определенных личностных коммуникативных качеств (доброжелательности, эмпатии, толерантности, коммуникабельности, рефлексии); профессионально значимых коммуникативных качеств (владение нормами литературного языка, культуры речи; знание формул речевого этикета).

— разработаны:

— комплекс тренинговых упражнений, включающий моделирование ситуаций, групповую дискуссию, ролевые игры;

— комплекс обучающих семинаров, включающий дискуссии на тему: «Какой педагог нам нужен?», «Инновации, нововведения, новшества в деятельности педагога ДОО»; практикумы на тему: «О слагаемых коммуникативной компетентности», «Составление программы самообразования» .

1. Асаева И. Н. Современные подходы к развитию профессиональной компетентности воспитателя ДОУ в системе повышения квалификации / И. Н. Асаева // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. 2008. — № 5 (53).

2. Асаева И. Н. Развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разных видов / И. Н. Асаева // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2009. — № 112

3. Атмахова Л.H. Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ: автореф. дис. канд. пед. наук / Л. Н. Атмахова; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006.

4. Байбанова Ф. А. Развитие профессиональной компетентности дошкольного педагога в условиях последипломного образования: автореф. дис. канд.пед.наук / Ф. А. Байбанова; Северо-Кавказский гос. технич. ун-т. — Ставрополь. — 2005.

5. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод. пособие. М., 2005. 285 с.

6. Безюлева Г. В. Профессиональная компетентность: аспекты формирования / Г. В. Безюлева, Н. В. Иванова, М. В. Никитин, Г. М. Шеламова. — М.: Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образования. 2005. — 82 с.

7. Боброва М. П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / М. П. Боброва. Барнаул, 1997.

8. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. — № 10. С. 8−14

9. Бондаревская Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. 2004. — № 10. С. 23−31

10. Борисова Н. В. Конструирование деловой игры // Новые методы и средства обучения. — 2010. — № 6. — С. 18.

11. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: Т. 1, 1979. — 704 с.

12. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: автореф. дис. д-ра пед. наук / Ю. В. Варданян. М., 1999.

13. Виноградова И. А. Коммуникативная компетентность в социализации личности // И. А. Виноградова. — Н. Новгород: Нижегород. гос. ун-т. им. Н. И. Лобачевского, 2002. — С. 7−8.

14. Ермолаева М. Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов / М. Г. Ермолаева. 2005. — № 7. С. 55−59

15. Загвоздкин В. К. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода. На материалах немецких источников / В. К. Загвоздкин // Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования. М., 2003.

16. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: ИЦ Академия, 2003. С. 280

17. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. — М.: ИЦ «Академия», 2008. — 144 с.

18. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э. Э. Сыманюк. М., 2004. — 215 с.

19. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. — № 5.

20. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2003. — 544 с.

21. Иванов Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов. М.: АПК и ПРО, 2003. — 101 с.

22. Ильясов Д. Ф. Требования к повышению квалификации руководителей / Д. Ф. Ильясов // Высшее образование в России. -2005. — № 4. С. 154−156

23. Исаева Т. Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе (Сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса). — Ростов-н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. — 312 с.

24. Кузнецова Г. Н. Драмогерменевтический подход на занятиях со старшими дошкольниками // Дошкольное воспитание, 2014. — № 1. — С. 109−110

25. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. — Л., 1985. — 32 с.

26. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина А.А. Реан. СПб. — Рыбинск, 1993. — 132 с.

27. Кузьмина Н. И. Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях Центра развития ребенка: автореферат дис. канд. пед. наук / Н. И. Кузьмина. — Тюмень, 2003.

28. Кучугурова Н. Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. — М., 2000. — С. 360−362.

29. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности»: перспективы / В. Ландшеер // Вопросы образования. — 2008. № 7. С. 22−26

30. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. — № 5. С. 24−25

31. Лобанова Т. Н. Построение модели ключевых компетенций / Т. Н. Лобанова // Справочник по управлению персоналом. — 2002. — 112 с.

32. Лукьянова М. И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление дошкольным образовательным учреждением. Научно практический журнал. — 2007, № 1. С. 72−81

33. Майер А. А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / А. А. Майер // Основы педагогического менеджмента. — 2007. — № 1. С. 95−96

34. Мясников В. А. Компетенции и педагогические измерения / В. А. Мясников, Н. Н. Найденова // Педагогическая диагностика. 2006. — № 9. С. 147−151

35. Нечаев Н. Н., Резницкая Г. И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста// Вестник УРАО. 2002. № 1, С. 3−21.

36. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва

37. Профессиональный стандарт Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.

38. Пыжова П. Н. Психологическая компетентность руководителя: учеб. метод, пособие / Н. П. Пыжова. — Минск: Академия упр. при Президенте РБ, 2005. — С. 4−5.

39. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М., «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

40. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. — М.: «Когито-Центр», 2001. — 142 с.

41. Селевко, Г. К. Компетентности и их классификации / Г. К. Селевко // Народное образование. — 2004. № 4. С. 138−142

42. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков.- М., 1999. С. 53.

43. Сидоренко, Е. М. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е. М. Сидоренко. — СПб.: Речь, 2004. — С. 59−60.

44. Сорокина Т. М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т. М. Сорокина; Нижегородский государственный педагогический университет. — Н. Новгород: НГПУ, 2002. — 168 с.

45. Сорокина Т. М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. — 2004. — № 2. — С. 110−114.

46. Филатова М. Социальные компетенции и современное образование / М. Филатова, Л. Волкова // Высшее образование в России. № 11. — 2007. С. 104−108

47. Хохлова О. А. Формирование профессиональной компетентности педагогов // Справочник старшего воспитателя дошкольного образования. — 2010, № 3. С. 4−8

48. Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. № 5- С. 24−33.

49. Шемятихина Л. Ю. Развитие персональной компетентности руководителя в управлении дошкольным образовательным учреждением: автореф. дис. канд. пед. наук/ Л. Ю. Шемятихина. — Екатеринбург, 2004.

50. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск. — 2002.

Приложения Приложение 1

Анкета «Диагностика профессиональных знаний»

1. Средствами обеспечения преемственности дошкольного и начального образования является:

А) педагогические технологии непрерывного образования Б) специальная подготовка к школе В) направленность работы детского сада на требования школы Г) потребности родителей

2. Развитие речи детей как процесс основан на:

А) подражании;

Б) интуитивном и неосознанном усвоении языка В) активном творческом процессе овладения языком, формирования речевой деятельности Г) все ответы верны

3. Наиболее сложным видом речевой деятельности для дошкольника является:

А) диалогическая речь Б) монологическая речь В) активная речь Г) пассивная речь

4. Одной из главных задач словарной работы является:

А) обогащение, расширение и активизация словарного запаса Б) построение простых и сложных предложений В) развитие речевого слуха Г) отчетливое произношение всех звуков родного языка

5. Воспитатель, реализуя индивидуальный подход в организации игр детей обращает внимание на:

А) организацию игры с учетом личностных особенностей и специальных потребностей детей Б) «изолированных» детей В) поло-ролевую социализацию мальчиков и девочек в игре Г) все ответы верны

6. С какого возраста следует начинать работу по развитию изобразительных способностей детей:

А) с раннего периода детства Б) с младшего дошкольного возраста В) со старшего дошкольного возраста Г) с младшего школьного возраста

7. Ведущим методом в работе по приобщению дошкольников к живописи является:

А) искусствоведческий рассказ педагога Б) метод художественного диалога В) метод оживления детских эмоций с помощью литературных и песенных образов Г) пластическая, композиционная и другие виды игр

8. Является ли воображение одним из условий становления изобразительной деятельности дошкольников:

А) воображение является основой развития познавательных процессов Б) создание художественного образа возможно без развитого воображения В) художественный образ — всегда продукт воображения Г) воображение обеспечивает программу поведения в условиях неопределенности

9. Дошкольному физическому воспитанию посвятили свои труды видные педагоги:

А) Е. А. Аркин, Л. И. Чулицкая, Е.Г. Левич-Гориневская, А. И. Быкова, А. В. Кемеман, А. В. Запорожец, Ю. Ф. Змановский, М. Ю. Кистяковская Б) Е. И. Радина, А. М. Фонарев, Г. М. Лямина, И. М. Кононова, Л. Н. Павлова В) Р. С. Жуковская, С. А, Козлова, М. И. Богомолова, Н. Ф. Виноградова Г) Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, О.П. Радынова

10. Утренняя гимнастика как форма организации физкультурно-оздоровительной работы с детьми в ДОО имеет назначение (отметить лишнее):

А) пробуждает организм ото сна Б) содействуют организации начала дня В) компенсирует до 5% суточного объема двигательной активности детей Г) ускоряет вхождение организма в деятельность

11. Какая форма установления связи с семьей обеспечивает обмен мнения по тому или иному вопросу воспитания ребенка и достижение единой точки зрения?

А) тематические консультации Б) педагогическая беседа В) родительское собрание Г) групповая дискуссия

12. Наглядные формы работы с родителями в ДОО включает в себя (отметьте лишнее):

А) информационный стенд Б) выпуск газеты В) подготовить папку-передвижку Г) переписку

13. Каковы современные подходы к воспитанию основ экологической культуры?

А) формирование системы экологических знаний Б) воспитание любви к природе В) формирование трудовых умений Г) развитие эмоционально-ценностного отношения к природе

14. Педпроцесс ДОО требует работы с детьми по группам. Как не следует формировать подгруппы детей для проведения занятий познавательного цикла:

А) в соответствии с уровнем психологического развития детей Б) с учетом взаимных симпатий друг другу В) в соответствии алфавитного списка детей группы — делением на две группы Г) в зависимости от содержания педпроцесса (тема работы, уровни, умении)

15. Основной целью математического развития дошкольника является:

А) научить считать в пределах двадцати Б) научить измерять, решать задачи В) подготовка к школе Г) развитие способности видеть, открывать в окружающем мире свойства, отношения, зависимости

16. Своеобразным методом режиссерских игр дошкольников является:

А) режиссерская игра — коллективная игра Б) ребенок отражает свои впечатления, представления в форме предметных действий с игрушками, развертывает игровой сюжет В) ребенок действует одновременно за нескольких персонажей, не принимая на себя какой-либо роли Г) ребенок принимает на себя роль того или иного персонажа и передает ее через слово и собственные движения, действия

17. Отличной особенностью игры — инсценировки от театральной игры является:

А) играинсценировка — игра индивидуальная Б) в игре — инсценировке присутствуют зрители В) в игре — инсценировке отсутствует зрители Г) нет отличий

18. Педагог наблюдает за действиями воспитанников в подвижной игре, следит за соблюдением игроками правил:

А) в младшей группе Б) в средней группе В) старшей группе Г) во всех возрастных группах

19. Инновационный процесс — это:

А) комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств Б) реализация образовательных программ нового поколения В) потребность в постоянном профессиональном росте Г) способность предвидеть ход и результаты работы

20. Дополнительные услуги в ДОО предоставляют с целью:

А) всестороннего удовлетворения образовательных потребностей населения Б) углубленного усвоения программы В) зарабатывания средств в единый финансовый фонд ДОО Г) привлечения родителей к участию в педагогическом процессе

21. Сенсорное развитие, это:

А) способность рассуждать и осуществлять последовательные умственные действия Б) способность целенаправленно рассуждать В) взаимодействие ребенка с элементами социальной культуры Г) повышение способности индивида решать конкретные задачи, на знания о различных свойствах предметом и материалом

22. Влияние семьи на формирование начал музыкальной культуры ребенка определяется:

А) образованностью родителей Б) материальным благосостоянием В) семейными традициями, отношением членов к музыкальному искусству Г) средой воспитания

Приложение 2

Способность учителя к самосовершенствованию и саморазвитию (Зверева В., Немова Н.)

Цель: выявить способности учителя к саморазвитию.

Ответить на поставленные вопросы, поставив следующие баллы:

5 — полностью соответствует

4 — скорее да, чем нет

3 — и да, и нет

2 — скорее не соответствует

1 — не соответствует Опросник

1. Я стремлюсь изучить себя?

2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами?

3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность?

4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя?

5. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время?

6. Я анализирую свои чувства и опыт?

7. Я много читаю?

8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам?

9. Я верю в свои возможности?

10. Я стремлюсь быть более открытым?

11. Я осознаю то влияние, которое оказывает на меня окружающие люди?

12. Я занимаюсь своим профессиональным развитием и имею положительные результаты?

13. Я получаю удовольствие от освоения нового?

14. Возрастающая ответственность меня не пугает?

15. Я положительно бы отнесся к моему продвижению по службе?

Подсчитать общую сумму баллов:

75−55 — активное развитие;

54−36 — отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;

35−15 — остановившееся развитие.

Приложение 3

Тест коммуникативных умений Михельсона Автор: Л. Михельсон. Перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха Цель: Определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений. Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких случаях, а не то, что, по-вашему, следовало бы делать.

Тестовый материал:

1. Кто-либо говорит Вам: «Мне кажется, что Вы замечательный человек». Вы обычно в подобных ситуациях:

а) Говорите: «Нет, что Вы! Я таким не являюсь» .

б) Говорите с улыбкой: «Спасибо, я действительно человек выдающийся» .

в) Говорите: «Спасибо» .

г) Ничего не говорите и при этом краснеете.

д) Говорите: «Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону» .

2. Кто-либо совершает действие или поступок, которые, по Вашему мнению, являются замечательными. В таких случаях Вы обычно:

а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом говорите: «Нормально!»

б) Говорите: «Это было отлично, но я видел результаты получше» .

в) Ничего не говорите.

г) Говорите: «Я могу сделать гораздо лучше» .

д) Говорите: «Это действительно замечательно!»

3. Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается очень хорошо. Кто-либо говорит: «Мне это не нравится!» Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: «Вы — болван!»

б) Говорите: «Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки» .

в) Говорите: «Вы правы», хотя на самом деле не согласны с этим.

г) Говорите: «Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете» .

д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ.

4. Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то говорит Вам: «Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была прикреплена к плечам». Обычно Вы в ответ:

а) Говорите: «Во всяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!»

б) Говорите: «Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа» .

в) Говорите: «Если кто-либо растяпа, то это Вы» .

г) Говорите: «У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то, что забыл что-то» .

д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление.

5. Кто-либо, с кем Вы договорились встретиться, опоздал на 30 минут, и это Вас расстроило, причем человек этот не дает никаких объяснений своему опозданию. В ответ Вы обычно:

а) Говорите: «Я расстроен тем, что Вы заставили меня столько ожидать» .

б) Говорите: «Я все думал, когда же Вы придете» .

в) Говорите: «Это был последний раз, когда я заставил себя ожидать Вас» .

г) Ничего не говорите этому человеку.

д) Говорите: «Вы же обещали! Как Вы смели так опаздывать!»

6. Вам нужно, чтобы кто-либо сделал для Вас одну вещь. Обычно в таких случаях Вы:

а) Никого ни о чем не просите.

б) Говорите: «Вы должны сделать это для меня» .

в) Говорите: «Не могли бы Вы сделать для меня одну вещь?», после этого объясняете суть дела.

г) Слегка намекаете, что Вам нужна услуга этого человека.

д) Говорите: «Я очень хочу, чтобы Вы сделали это для меня» .

7. Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких ситуациях Вы:

а) Говорите: «Вы выглядите расстроенным. Не могу ли я помочь?»

б) Находясь рядом с этим человеком, не заводите разговора о его состоянии.

в) Говорите: «У Вас какая-то неприятность?»

г) Ничего не говорите и оставляете этого человека наедине с собой.

д) Смеясь, говорите: «Вы просто как большой ребенок!»

8. Вы чувствуете себя расстроенным, а кто-либо говорит: «Вы выглядите расстроенным». Обычно в таких ситуациях Вы:

а) Отрицательно качаете головой или никак не реагируете.

б) Говорите: «Это не Ваше дело!»

в) Говорите: «Да, я немного расстроен. Спасибо за участие» .

г) Говорите: «Пустяки» .

д) Говорите: «Я расстроен, оставьте меня одного» .

9. Кто-либо порицает Вас за ошибку, совершенную другими. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: «Вы с ума сошли!»

б) Говорите: «Это не моя вина. Эту ошибку совершил кто-то другой» .

в) Говорите: «Я не думаю, что это моя вина» .

г) Говорите: «Оставьте меня в покое, Вы не знаете, что Вы говорите» .

д) Принимаете свою вину или не говорите ничего.

10. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, но Вы не знаете, почему это должно быть сделано. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: «Это не имеет никакого смысла, я не хочу это делать» .

б) Выполняете просьбу и ничего не говорите.

в) Говорите: «Это глупость; я не собираюсь этого делать» .

г) Прежде чем выполнить просьбу, говорите: «Объясните, пожалуйста, почему это должно быть сделано» .

д) Говорите: «Если Вы этого хотите…», после чего выполняете просьбу.

11. Кто-то говорит Вам, что по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: «Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей» .

б) Говорите: «Нет, это не было столь здорово» .

в) Говорите: «Правильно, я действительно это делаю лучше всех» .

г) Говорите: «Спасибо» .

д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете.

12. Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: «Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне» .

б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: «Да, спасибо» .

в) Говорите: «Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю большего.

г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите.

д) Говорите: «Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо» .

13. Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам: «Извините, но Вы ведете себя слишком шумно». В таких случаях Вы обычно:

а) Немедленно прекращаете беседу.

б) Говорите: «Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда» .

в) Говорите: «Извините, я буду говорить тише», после чего ведется беседа приглушенным голосом.

г) Говорите: «Извините» и прекращаете беседу.

д) Говорите: «Все в порядке» и продолжаете громко разговаривать.

14. Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы:

а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например: «Некоторые люди ведут себя очень нервно» .

б) Говорите: «Становитесь в хвост очереди!»

в) Ничего не говорите этому типу.

г) Говорите громко: «Выйди из очереди, ты, нахал!»

д) Говорите: «Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди» .

15. Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение. Обычно в таких случаях Вы:

а) Выкрикиваете: «Вы болван, я ненавижу Вас!»

б) Говорите: «Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете» .

в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите.

г) Говорите: «Я рассержен. Вы мне не нравитесь» .

д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу.

16. Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь.

б) Воздерживаетесь от всяких просьб.

в) Отбираете эту вещь.

г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него.

д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования.

17. Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: «Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом» .

б) Говорите: «Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им» .

в) Говорите: «Нет, приобретайте свой!»

г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию.

д) Говорите: «Вы с ума сошли!»

18. Какие-то люди ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели бы присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно:

а) Не говорите ничего.

б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби.

в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор.

г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание.

д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это хобби.

19. Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: «Что Вы делаете?» Обычно Вы:

а) Говорите: «О, это пустяк». Или: «Да ничего особенного» .

б) Говорите: «Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?»

в) Продолжаете молча работать.

г) Говорите: «Это совсем Вас не касается» .

д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете.

20. Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы:

а) Рассмеявшись, говорите: «Почему Вы не смотрите под ноги?»

б) Говорите: «У Вас все в порядке? Может быть, я что-либо могу для Вас сделать?»

в) Спрашиваете: «Что случилось?»

г) Говорите: «Это все колдобины в тротуаре» .

д) Никак не реагируете на это событие.

21. Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: «С Вами все в порядке?» Обычно Вы:

а) Говорите: «Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!»

б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека.

в) Говорите: «Почему Вы не занимаетесь своим делом?»

г) Говорите: «Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне» .

д) Говорите: «Пустяки, у меня все будет о’кей» .

22. Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена на кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы:

а) Не говорите ничего.

б) Говорите: «Это их ошибка!»

в) Говорите: «Эту ошибку допустил Я» .

г) Говорите: «Я не думаю, что это сделал этот человек» .

д) Говорите: «Это их горькая доля» .

23. Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В таких случаях Вы обычно:

а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас.

б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать.

в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным.

г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени.

д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен этого делать снова.

24. Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: «Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал» .

б) Говорите: «Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?»

в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ.

г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь.

д) Говорите: «Замолчите! Вы меня перебили!»

25. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои планы. В этих условиях Вы обычно:

а) Говорите: «Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите.

б) Говорите: «Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще» .

в) Говорите: «Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите» .

г) Говорите: «Отойдите, оставьте меня в покое» .

д) Говорите: «Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когда-нибудь потом» .

26. Вы видите кого-либо, с кем хотели бы встретиться и познакомиться. В этой ситуации Вы обычно:

а) Радостно окликаете этого человека и идете ему навстречу.

б) Подходите к этому человеку, представляетесь и начинаете с ним разговор.

в) Подходите к этому человеку и ждете, когда он заговорит с Вами.

г) Подходите к этому человеку и начинаете рассказывать о крупных делах, совершенных Вами.

д) Ничего не говорите этому человеку.

27. Кто-либо, кого Вы раньше не встречали, останавливается и окликает Вас возгласом «Привет!» В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: «Что Вам угодно?»

б) Не говорите ничего в) Говорите: «Оставьте меня в покое» .

г) Произносите в ответ «Привет!», представляетесь и просите этого человека представиться в свою очередь.

д) Киваете головой, произносите «Привет!» и проходите мимо.

Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, т. е. построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные «снизу» (зависимые) и неправильные «сверху» (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике. Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов.

Все вопросы разделены авторами на 5 типов коммуникативных ситуаций: — ситуации, в которых требуется реакция на положительные высказывания партнера (вопросы 1, 2, 11, 12) — ситуации, в которых подросток (старшеклассник) должен реагировать на отрицательные высказывания (вопросы 3, 4, 5, 15, 23, 24) — ситуации, в которых к подростку (старшекласснику) обращаются с просьбой (вопросы 6, 10, 14, 16, 17, 25) — ситуации беседы (13, 18, 19, 26, 27) — ситуации, в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и состояний другого человека (вопросы 7, 8, 9, 20, 21, 22).

Обработка и анализ результатов: Отметьте, какой способ общения Вы выбрали (зависимый, компетентный, агрессивный) в каждой предложенной ситуации в соответствии с ключом. Проанализируйте результаты: какие умения у Вас сформированы, какой тип поведения преобладает?

Блоки умений:

1. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника — вопросы 1, 2, 11, 12.

2. Реагирование на справедливую критику — вопросы 4, 13.

3. Реагирование на несправедливую критику — вопросы 3, 9.

4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника — вопросы 5, 14, 15, 23, 24.

5. Умение обратиться к сверстнику с просьбой — вопросы 6, 16.

6. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет» — вопросы 10, 17, 25.

7. Умение самому оказать сочувствие, поддержку — вопросы 7, 20.

8. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников — вопросы 8, 21.

9. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность — вопросы 18, 26.

10. Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт — вопросы 19, 27.

КЛЮЧИ зависимыекомпетентныеагрессивные

1. АГБВД

2. АВДБГ

3. ВДБАГ

4. БДГАВ

5. ГАБВД

6. АГВДБ

7. БГАВД

8. АГВБД

9. ДБВАГ

10. БДГАВ

11. БДГАВ

12. БГАВД

13. АГВБД

14. АВДБГ

15. ВДБАГ

16. БДГАВ

17. ГАБДВ

18. АГВБД

19. АВДБГ

20. ГДБВА

21. БГДАВ

22. АВГБД

23. АВДБГ

24. ГАБВД

25. ВАДБГ

26. ВДАБГ

27. БДАГВ

Приложение 4

Тест В. Ф. Ряховского Методика Ряховского довольно проста: необходимо ответить на следующие вопросы один из трех возможных вариантов ответа: «да», «нет» или «иногда». Важно отвечать, быстро, мало задумываясь. Вопросы простые и не требуют осмысления — нужна только честность.

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ожидание из колеи?

2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?

5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратился к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?

7. Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей», и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл вернуть Вам деньги, которые занял несколько месяцев назад?

9. В ресторане либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и не будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?

12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

13. У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?

14.Услышав, где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в разговор?

15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?

Тест Ряховского — ключ Методика, которую разработал Ряховский, как и многие другие тесты, требует суммировать полученные результаты. За каждый ответ «да» поставьте себе 2 очка, «иногда» — 1 очко, «нет» — 0 очков. Сложите все числа и найдите свой результат в предложенном ниже классификаторе.

· 30−31 очко. Вы весьма некоммуникабельны, и это может приносить и вам, и вашим близким массу проблем. Вам важно научиться самоконтролю, ведь в некоторых случаях умение взаимодействовать важно, как никогда.

· 25−29 очков. Вас без колебаний можно назвать замкнутым человеком, у вас наверняка весьма мало друзей и в целом узкий круг общения. Любое новое общение надолго выводит вас из равновесия, а ожидание встречи с незнакомым человеком и вовсе ввергает вас в ужас. Вы наверняка недовольны этой чертой своего характера. При сильной увлеченности вы бываете весьма коммуникабельны, и для вас есть простые способы решить эту проблему.

· 19−24 очков. Вы довольно общительны, и даже в новой обстановке будете чувствовать себя весьма комфортно. Однако в различные споры вступать вы не спешите. В ваших выражениях порой присутствует слишком много иронии и сарказма, однако такой недостаток вы и сами легко исправите.

· 14−18 очков. Ваша общительность в пределах нормы. Вы в меру любопытны, умеете слушать, можете отстоять свою точку зрения, не вспылите лишний раз. Встреча с новыми людьми не угнетает вас, однако шумные компании вы переносите безрадостно. Как правило, вас раздражают экстравагантные выходки и многословные люди, стремящиеся привлечь к себе внимание.

· 9−13 очков. Вы очень общительны, разговорчивы и любознательны. Вы так любите выражать свое мнение по разным вопросам, что это иногда отталкивает от вас более замкнутых людей. Вы легко знакомитесь и общаетесь, не любите отказывать в просьбах. Вспыльчивы, но отходчивы. Как правило, для решения проблем вам не хватает усидчивости, однако это легко исправимо.

· 4−8 очков. Про таких как вы, говорят «рубаха-парень». Вы чрезмерно общительны и всегда в курсе всех событий. Не смотря на любовь к разговорам, вы не любите обсуждать любые серьезные темы. Вы готовы говорить даже о том, о чем слышите впервые в жизни. Не смотря на то, что вы всюду отлично себя ощущаете, окружающие относятся к вам с опаской, поскольку вы не самый надежный человек. Доверить вам тайну или убедить вас довести начатое дело до конца порой невозможно. Вам стоит развивать в себе усидчивость и серьезнее относиться к информации.

· 3 очка и менее. Вы болезненно коммуникабельны. Вы нередко вмешиваетесь в чужие дела, судите о том, о чем не знаете, вспыльчивы и легко обижаетесь. Серьезная работа явно не для вас — зачастую вы слишком поверхностны. Как правило, обычному человеку с вами трудно. Вам стоит поработать над своим характером, учиться быть более сдержанным и терпимым человеком. Возможно, стоит даже пообщаться с психологом на эту тему, ведь из-за такого стиля жизни у вас вполне вероятны проблемы на работе и в личной жизни.

Приложение 5

План — программа семинара по совершенствованию коммуникативной компетентности педагогов ДО (воспитателей) в условиях введения ФГОС Задачи:

— Формировать представления о путях и средствах совершенствования педагогов ДО (воспитателей) своего мастерства;

— Совершенствовать умения применить отношения творческого сотрудничества;

— Совершенствовать умения планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования;

В программе выделяются этапы подготовки педагогов ДО (воспитателей) к занятию:

1. Теоретический (знакомство с рекомендуемой литературой);

2. Теоретико-практический (выполнение практических заданий);

3. Презентационный (участие в занятиях);

4. Аналитический (анализ результатов занятия и самоанализ).

Реализация программы строится с учетом принципов: системности, последовательности, интеграции и координации деятельности педагогов ДО (воспитателей).

Тематика обучающих семинаров:

5. Какой педагог нам нужен? (дискуссия)

6. О слагаемых коммуникативной компетентности (практикум)

7. Тренинг «Профессиональное „выгорание“ педагога и его профилактика»

8. Составление программы самообразования (практикум)

9. Инновации, нововведения, новшества в деятельности педагога дошкольного образования (дискуссия).

Занятие 1.

" Какой педагог нам нужен?" (А.В. Луначарский) Высказывания для дискуссии:

" Каждому учителю надо быть прежде всего добросовестным преподавателем своего учебного предмета" (А.Н. Островский)

" Мы можем различать два вида качеств учителя: его научную подготовку и личный учительский талант" (П.Ф. Каптерев)

" Быть хорошим учителем можно, только будучи хорошим воспитателем" (В.А. Сухомлинский) Вопросы для обсуждения

1. Педагог ДО и современные социокультурные условия.

2. Новые требования и новые понимание перечня задач коммуникативной компетентности педагога дошкольного образования (ФГОС и профессиональный стандарт)

3. Личностные качества педагога, индивидуальный стиль, педагогическая позиция, творческая направленность, имидж как составляющие облика современного педагога дошкольного образования в условиях внедрения ФГОС.

1. Лукьянова М. И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление дошкольным образовательным учреждением. Научно практический журнал. — 2007, № 1.

2. Майер А. А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / А. А. Майер // Основы педагогического менеджмента. — 2007. — № 1.

Занятие 2.

" О слагаемых коммуникативной компетентности воспитателя" .

Вопросы для обсуждения:

1. Коммуникативная компетентность как основополагающий фактор профессиональной деятельности воспитателя.

2. Педагогическая культура как явление коммуникативной компетентности педагога.

3. Роль педагогического опыта и мастерства в коммуникативной компетентности педагога.

4. Личностный рост воспитателя как условие совершенствования профессиональной компетентности.

1. Хохлова О. А. Формирование профессиональной компетентности педагогов // Справочник старшего воспитателя дошкольного образования. — 2010, № 3.

2. Майер А. А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / А. А. Майер // Основы педагогического менеджмента. — 2007. — № 1.

" Мастерская мастеров"

Представьте педагогический опыт своего сменщика, коллеги. Защитите его методическую систему, выделите линию развития его индивидуального стиля.

Коммуникативные функции воспитателя и их проявление в педагогическом общении с детьми.

По видеофрагменту дайте характеристику качествам педагога в общении с детьми на занятии, используя следующую схему:

— стремление к гибкости в общении;

— способность к эмпатии;

— с помощью чего педагог стремиться передать личностную окраску;

— установка на создание позитивных подкреплений;

— жизнерадостность, эмоциональная уравновешенность;

— средства невербального поведения педагога.

Образ воспитателя Напишите мини — сочинение на тему: «Портрет воспитателя детского сада». Защитите написанный вами образ перед коллегами.

Занятие 3. «Профессиональное „выгорание“ педагога и его профилактика»

Цель тренинга:

— Знакомство с понятием профессиональное «выгорание», его характеристиками особенности проявления признаков выгорания, выделение источников неудовлетворения профессиональной деятельностью.

— Анализ собственных источников негативных переживаний, выявление ресурсов.

— Снятие напряжения, получение психологической поддержки.

Материалы и оборудование: колокольчик, кегли разного цвета, лист ватмана, листы бумаги, стикеры, фломастеры.

Ход тренинга:

1. Игра-приветствие

" Здороваемся локтями"

Цель: Установление контакта между участниками, разрушение привычных стереотипов приветствия, развитие креативности.

Содержание: все участники рассчитываются на 1, 2, 3. Участники с № 1 складывают руки за головой так, чтобы локти были направлены в разные стороны; № 2 — упираются руками в бедро, чтобы локти тоже были направлены в стороны; № 3 — держат сложенные крест-накрест руки на груди, при этом локти развернуты в стороны.

После того как участники примут исходное положение, им предлагается по сигналу (звону колокольчика) поздороваться как можно большим количеством присутствующих, назвав при этом свое имя и коснувшись друг друга локтями. Через 5 минут ведущий собирает участников в 3 подгруппы: № 1 — у красной кегли; № 2 — у синей кегли; № 3 — у желтой. Они приветствуют друг друга внутри каждой из них (здороваются первые номера только с первыми, вторые — со вторыми и т. д.)

2. Упражнение Я — дома, я — на работе"

Разделить лист пополам. Составить 2 списка определений (как можно больше) «Я — дома», «Я — на работе». Как вариант можно предложить составить списки определений «Дома я никогда», «На работе я никогда». Это позволит выйти на имеющиеся стереотипы поведения, мышления.

Проанализировать:

— похожие черты,

— противоположные черты

— одинаковые качества, проявляющиеся в разных модальностях

— отсутствие общих черт

— какой список было составлять легче; какой получился объемнее?

— каково ваше отношение к тому, что в характеристиках есть заметные различия и т. д.

Комментарий: эти упражнения позволяют участникам посмотреть на их взаимоотношения с профессией как бы со стороны, первоначально определить свое отношение к сложившейся ситуации, отметить возможную проблемность, «перекосы» в распределении психической энергии.

Занятие 4. «Составление программы самообразования» .

1. Коджаспирова Г. М.: «Культура профессионального самообразования педагога» М., 1994

2. Оконь В. И. «Процесс самообразования» // Введение в общую дидактику // М., 1990 с. 164−178

3. Данилова В. Л. «Как стать собой» (пособие для самообразования) М., 1994

Ответьте на следующие вопросы:

1. Как вы понимаете готовность педагога к самообразованию?

2. Что для вас является главным в стремлении к личному росту: внешние обстоятельства или внутренние потребности самосовершенствования?

3. Выполните упражнение «Кто я?»

Задайте себе вопрос «Кто я?» и запишите ответ, который первым придет в голову. Сделайте это еще два раза. Подведите черту под тремя ответами и ответьте еще столько раз, сколько сможете найти подходящих существительных. Выберите двух людей, мнение которых вам не безразлично. Запишите их характеристики. Совпадут ли ваши и их ответы.

4. Изучите квалификационные требования к воспитателю по ФГОС ДО и профессиональному стандарту педагога 2013. Определите для себя, над чем вам еще предстоит работать.

5. Используя результаты карты педагогической оценки, упражнения, анализ квалификационных требований, составьте программу своего будущего самообразования по следующей схеме:

Направления профессионального самообразования = Задачи самообразования = Средства.

Занятие 5. «Инновации, нововведения, новшества в деятельности педагога ДОУ»

Вопросы для обсуждения:

1. Что такое педагогическая инноватика и каковы ее основные цели.

2. Инновационный процесс и участие в нем каждого педагога.

3. Основные аспекты инновационной деятельности педагога ДОУ.

Практическое задание:

— Подготовить небольшие сообщения по теме.

— Заполните анкеты (на готовность введения ФГОС ДО).

Анкета для педагога «Готовность к введению ФГОС ДО»

Цель — выявление профессиональных затруднений руководителей, педагогов и специалистов в период перехода на ФГОС ДО.

Приложение 6

Программа по самообразованию педагога ДОО И. Н. Николаевой (старшая группа № 10 «Буратино»)

Тема: «Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми дошкольного возраста» .

Цель: повысить профессиональную квалификацию по вопросу современных здоровьесберегающих технологий.

Задачи:

1. Изучить учебную, справочную, научно-методическую литературу по вопросу здоровьесбережения;

2. Учиться моделировать работу на основе изученных видов, приемов и методов здоровьесбережения (различные виды массажа, самомассажа, комплексы общеразвивающих упражнений, физкультминутки, ритмические танцы, подвижные игры и т. д.);

3. Направить жизнедеятельность детей в дошкольном учреждении на сохранение и укрепление здоровья;

4. Организовать работу по профилактике нарушений опорно-двигательного аппарата, зрения, простудных заболеваний;

5. Систематизировать изученную литературу.

1. «Дошкольное воспитание», научно-методический журнал; ООО Издательский дом «Воспитание дошкольника», Москва.

2. Картушина М. Ю. «Быть здоровыми хотим». — М.: ТЦ Сфера, 2004 (программа развития).

3. Иова Е. П. «Утренняя гимнастика». — М.: Просвещение.

4. Шорыгина Т. А. «Беседы о здоровье» (методическое пособие). — М.: ТЦ Сфера, 2009.

Перспективный план работы

План самообразования воспитателя старшей разновозрастной группы О. В. Козловой на 2014;2015 учебный год Тема самообразования: «Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников как средство формирования гражданского отношения к Отечеству»

Перспективный план самообразования на 2014;2015 учебный год.

Цели: формировать способность к творческому саморазвитию и исследовательской деятельности; -повысить свой теоретический, научно-методический уровень и профессиональное мастерство путем внедрения инноваций в обучении и воспитании; -формирование способности к творческому саморазвитию и исследовательской деятельности; повышение общекультурного уровня;

Задачи:

— ввести в план дополнения в соответствии с изменениями нормативно-правовых документов в образовании;

— изучить общепедагогическую и психологическую литературу с целью расширения и совершенствования психологических методов воспитания и обучения дошкольников;

— овладение достижениями психолого-педагогической науки;

— повышение общекультурного уровня;

— применять разнообразные формы работы с детьми и родителями

— обобщать и распространять собственный психолого-педагогический опыт.

Изучение литературы по профессиональной самоподготовке

Изучение литературы по психологии

Изучение литературы для совместной работы с родителями по нравственному воспитанию детей

Изготовление методического материала

Предполагаемый результат работы над темой самообразования.

У меня, как у педагога-воспитателя сформируются основы педагогического мастерства:

· умение анализировать научно-методическую литературу;

· умение применять полученные знания на практике;

· активизировать творческие способности и пропагандировать свои достижения.

У детей сформируется гражданское отношение к Отечеству:

· гражданственность, патриотизм;

· элементарные представления о правах и обязанностях гражданина России;

· представление о народах России, о национальных героях и важнейших событиях истории России;

· интерес к государственным праздникам и важнейшим событиям Отечества;

· элементарный опыт природоохранительной деятельности