Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

Р.М. Боскис выделяет две категории детей с нарушением слуха: глухие и слабослышащие дети [3]. Особенности развития глухих и слабослышащих детей имеют свою специфику.

Опишем психолого-педагогические особенности глухих детей. Глухие дети — это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, звонки, громкий голос над ухом и т. д.), однако разборчивое восприятие речи невозможно. Для глухих детей характерны следующие особенности развития [14]:

Особенности речи.

Общее развитие речи у большинства глухих детей значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию их слышащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грамматическим строем, и по построению фраз и более сложных связных высказываний).

Нарушения грамматического строя языка (ошибки согласования и управления, неверное использование вида и времени глаголов и др.).

Неправомерное сужение или расширение значения слова.

Трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятийного мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении.

Значительно отстает в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что наблюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по содержанию, проще по способам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осуществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Особенности восприятия.

Обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленении существенных признаков, особенно если они малозаметные (Е.М. Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия (К.И. Вересотская, А. П. Гозова, И.М. Соловьев).

Трудности в опознании предмета по контуру при осязательном восприятии (А.П. Гозова, Е. И. Обозова, И.М.Соловьев).

Особенности памяти.

Склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты (М.М. Нудельман, И.М. Соловьев). Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т.В. Розанова).

Реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания. Прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения. Уступают слышащим по умению использовать средства для запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).

Относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. Испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р.М. Боскис, Т.В. Розанова). Смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство (P.M. Боскис, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

Объем кратковременной памяти на слова заметно уступает соответствующим показателям у слышащих сверстников. При запоминании в меньшей степени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов.

Лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируются по значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологических ее основ (Т.В. Розанова).

Развитие мышления.

При анализе и сравнении предметов легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия, но и сходство. Испытывают трудности при сравнении предметов не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению (И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации (Н.В. Яшкова). Недостаточно владеют значениями слов, выражающими пространственные отношения (О.И. Кукушкина).

Достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей. Понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями, часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Испытывают трудности в логической переработке текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются им в речевой форме.

Обнаруживают значительно большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полностью самостоятельного выполнения заданий.

В.И. Лубовский отмечает, что описанные отставания и своеобразие у глухих детей в развитии ряда психических образований (например, мышления) во многом обусловлены недостатками обучения [14].

Выделяют две категории глухих детей в зависимости от времени возникновения глухоты:

Ранооголхшие. Дети с двусторонним стойким и глубоким нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве, до сформирования речи, поэтому речь у таких детей не сформирована. Ранняя глухота резко ограничивает возможность овладеть словесной речью и приводит к глухонемоте, так как ребенок не может разборчиво воспринимать ее, подражать окружающим [13, 81−83]. Замедляется темп психического развития глухонемого ребенка. Из-за невозможности воспринимать словесную речь такой ребенок обедненно осознает внешний мир, реакции его на внешние раздражители упрощены и сужены.

Компенсаторные возможности глухих детей помогают им в преодолении своего основного дефекта — нарушения функций слухового анализатора. Сохранные анализаторы используются глухими детьми для познания окружающей действительности, ориентировки в быту. Наглядно-зрительные формы познания преобладают у глухих детей над словесно-логическими. Чтение, письменные работы, а не устная речь в основном формируют словесно-речевую систему глухого ребенка. Он оперирует наглядными образами, представлениями о внешнем мире. Потребность в общении с окружающими не может быть реализована с помощью речи. Глухой ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, действий, рисунков, обращается к вынужденной форме общения — мимико-жестнкуляторной речи (жестовой речи), основанной на системе жестов, каждый из которых имеет свое значение. Комплекс образов, представлений в сочетании с жестовыми средствами составляет основу развития мышления глухих, не овладевших словесной речью. Устная речь воспринимается слышащими на слух. Глухие используют для этой цели зрение, так называемое чтение с губ, т. е. зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов. Несмотря на значительные трудности подобного способа восприятия речи, неполно выражающего звуковую сторону речи с помощью видимых движений артикуляционного аппарата, навыки зрительного восприятия в известной мере компенсируют дефекты слуха. Навыки чтения с губ формируются в связи с обучением речи. Воспроизведение устной речи, произносительной ее стороны опирается на сохранные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. Использование остатков слуха играет также немаловажную роль и в сочетании с другими анализаторами способствует усвоению произношения и формированию навыка чтения с губ.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается нечеткостью, невнятностью, смазанностью. Для глухих детей типичны различные нарушения голоса: слабая звучность, неадекватная высота голоса, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра.

Позднооглохшие. Дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты (в дошкольном или школьном возрасте). Данная категория детей характеризуется не столько временем наступления глухоты, сколько фактом наличия речи при отсутствии слуха. У некоторых из этих детей имеются, так же как и в предыдущей группе, определенные остатки слуха, которые используются в коррекционной работе. С. Ю. Бородулина отмечает, что у них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (то есть после нарушения слуха без специальной поддержки словесная речь начинает распадаться), но они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформированное словесно-логическое мышление. Основная задача в работе с такими детьми — освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи. Такие дети обычно учатся в школе для слабослышащих [2, 54].

Без специального воспитания дети, потерявшие слух в возрасте 4—5 лет, к поступлению в школу оказываются почти без речи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов [13, 83−84]. Глухота, возникшая на более позднем этапе развития, не нарушает словарный запас, особенно при уже сформировавшихся навыках письма и чтения. Позднооглохшие дети имеют ограниченную возможность воспринимать обращенную к нему разговорную речь. Произношение позднооголхших детей отличается типичными особенностями: нарушением модуляции голоса, неточной артикуляцией звуков, слабой звучностью, невнятностью, ошибками в словесном ударении и окончании слов.

Опишем психолого-педагогические особенности слабослышащих детей. Составляют значительную часть детей с нарушениями слуха. Дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.

В.И. Лубовский выделяет следующие особенности развития речи слабослышащих детей [14]:

Медленное обогащение словарного запаса.

Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры; значительно труднее овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов.

Трудности в освоении многозначности слова (А.Г. Зикеев).

Трудности в освоении навыков употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости.

Выделяется две категории слабослышащих детей [13, 81].

Дети, обладающие к моменту поступления в школу крайне ограниченной пли глубоко недоразвитой речью (отдельными искаженными словами или фразами);

Дети, владеющие развернутой речью с небольшими недостатками в ее грамматическом построении и ошибками в произношении и письме.

Слабослышащие дети могут достаточно эффективно использовать остаточный слух в процессе обучения, для общения с окружающими и познания действительности [13, 84]. На основе слухового восприятия речи они овладевают ограниченным речевым запасом, который вводят в практику общения. Однако устная речь у слабослышащих детей при выраженной тугоухости может успешно развиваться только в условиях специального обучения.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить четыре степени: легкую, умеренную, значительную, тяжелую [13, 85]. К легкой степени тугоухости относят восприятие шепотной речи на расстоянии 3—6 м, а разговорной — 6—8 м. При умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1—3 м, а разговорная —4—6 м. При значительной степени тугоухости шепот слышен на расстоянии не далее 1 м от ушной раковины, а разговор средней громкости— 2—4 м. При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на расстоянии не далее 0,5 м, а разговорной — не более 2 м. При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение.

Способность к усвоению речи ограничена во времени. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, своевременно не распознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформпрованность речевой функции к 4—5 годам создает крайне тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период жизни ребенка, вызывает значительное речевое недоразвитие, требующее специального обучения. Возникновение тугоухости после сформирования речи не ограничивает дальнейшего достаточно интенсивного ее развития, несмотря на недостатки, которые вызваны снижением слуховой функции и проявляются в характерных особенностях речи слабослышащих.

Относительная бедность словарного запаса сочетается с неправильным усвоением и употреблением понятий. Дети легко смешивают предметы и действия, близкие по звучанию слова (бутылка-булка, гребенка — ребенок и т. п.). В большинстве случаев слова воспринимаются на слух неполностью. Это сказывается и на произношении. Общими характерными признаками произношения тугоухих детей являются смазанность артикуляции и невыразительность интонации. Нарушения произношения слов зависят от степени понижения слуха. Глубокое снижение слуха ведет к грубому искажению слов, часто от них остаются лишь контуры («муванти» — вместо умывается). Произнося слова, слабослышащие смешивают звуки: звонкие с глухими, шипящие со свистящими, твердые с мягкими, пропускают звуки в словах (собака — «сапака», шапка — «сапка», дядя—"дада"; стакан—"такан").

Особенностью речевого развития слабослышащих является то, что они, успешно овладевая произношением изолированного звука, не могут правильно произносить его в словах, или употребление такого звука оказывается неустойчивым, легко замещается звуком, сходным по звучанию. Причины дефекта произношения в этом случае связаны не с артикуляционными моторными затруднениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слов, искаженно воспринятых на слух.

Нарушение грамматического строя также является типичным для речи слабослышащих. Составляя предложения, они опускают отдельные его члены, допускают нарушения морфологических норм, ошибки в употреблении различных частей слова.

Вполне закономерно, что характерные отклонения в устной речи слабослышащих (замещения звуков в произношении) отражаются в их письменной речи замещением букв, что порождает многочисленные ошибки в письменных работах. Бедность словаря, несформнрованность грамматического строя языка, искаженное усвоение понятий затрудняют понимание читаемого текста. Дети часто не понимают в тексте даже знакомые слова.

Речевое развитие слабослышащих детей во многом зависит от индивидуальных особенностей (активности, сообразительности, самостоятельности) [13, 87]. Невыраженные степени тугоухости не всегда своевременно замечаются окружающими. Недооценка дефекта развития может вызвать неправильною реакцию у родителей, учителей и сверстников. Речевые затруднения ребенка иногда воспринимаются окружающими как рассеянность, невнимание и даже тупость. «Ему надо все по два раза повторять» — так часто родители и учителя характеризуют слабослышащего. Его ругают, а иногда и наказывают за упрямство, неграмотность, лень, не понимая истинных причин видимых отклонений. В результате такое неправильное отношение к ребенку вызывает у него отрицательное поведение (нерешительность, плаксивость, замкнутость, неуверенность, раздражительность, негативизм). Поэтому обязательным условием успешного развития слабослышащего ребенка является правильно организованное воспитание.

Таким образом, для определения психолого-педагогических особенностей ребенка и построения коррекционной работы необходимо учитывать различные факторы: время возникновения дефекта, уровень остаточного слуха, уровень сформированности речи. Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями слуха должные определять цели, задачи и содержание коррекционной работы с детьми с нарушениями слуха.