Дифференцированное обучение профессионально ориентированному чтению

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА I. Дифференцированный подход к профессионально ориентированному обучению иностранному языку в неязыковом вузе
- 1. Современная трактовка понятия «дифференцированное обучение»
- 2. Общедидактические условия дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке
ВЫВОДЫ
ГЛАВА II. Лингводидактические условия внешней дифференциации обучения профессионально ориентированному чтению
- 1. Отбор текстов для обучения профессионально ориентированному чтению
- 2. Типология текстов в целях дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению
ВЫВОДЫ
ГЛАВА III. Методика дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению
- 1. Организация самостоятельной работы студента как обеспечение дифференцированного подхода к обучению чтению
- 2. Опытное обучение
ВЫВОДЫ

Дифференцированное обучение профессионально ориентированному чтению (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Расширение международного сотрудничества в различных областях деятельности обусловливает возрастающие требования к подготовке выпускника технического вуза, но КЯ, в том числе к уровню владения чтением как средством информационной деятельности.

Владение чтением на иностранном языке позволяет реализовать такие аспекты профессиональной деятельности, как своевременное ознакомление с новыми открытиями и тенденциями в развитии науки и техники, изучение современных технологий, и тем самым повысить профессиональную квалификацию. Увеличивающийся поток иноязычной информации, поступающей как через печатные издания, так и через глобальную компьютерную сеть Интернет ставит будущих специалистов перед необходимостью осваивать достаточно большое количество информации с тем, чтобы использовать необходимые сведения для решения профессиональных задач. В связи с этим все более актуальным становятся вопросы разработки эффективных методик обучения профессионально ориентированному чтению в неязыковом вузе.

Профессионально ориентированное чтение рассматривается как форма межкультурной коммуникации в профессиональной сфере. Общепрофессиональная ориентация курса овладения ИЯ в неязыковом вузе, включение элементов профессионализации в курс овладения иноязычным общением, направленность курса на формирование межкультурной коммуникативной профессионально ориентированной компетенции (Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы), 2011) обусловливает выделение профессионально ориентированного чтения как составляющей иноязычной подготовки.

Обучение профессионально ориентированному чтению относится к числу достаточно изученных вопросов в области теории и методики преподавания ИЯ (Фоломкнна, 1987; Полякова, 2004; Серова, 1989 и др.).

Исследователи предлагают различные подходы к обучению, рассчитанные на определенный, одинаковый исходный уровень владения ИЯ.

Вместе с тем практика свидетельствует о том, что поступающие в технический вуз имеют, как правило, разный уровень подготовки по ИЯ. В этих условиях традиционный, недифференцированный, подход к обучению профессионально ориентированному чтению представляется недостаточно эффективным. Направленность на выравнивание подготовки студента, обеспечение определенного общего уровня владения чтением не позволяет в полной мере актуализировать индивидуальные способности студента, реализовать личностный потенциал каждого, обеспечить возможности индивидуального развития. Анализ литературы в области профессионально ориентированного чтения показывает, что до настоящего времени вопросы дифференцированного обучения чтению на иностранном языке оставались за рамками как теоретических, так и практических исследований.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью дифференцированного подхода к обучению профессионально ориентированному чтению в вузах технического профиля и недостаточной разработанностью данной темы в теоретическом и прикладном аспектах.

Объектом исследования является профессионально ориентированное чтение как форма межкультурпой коммуникации.

Предмет исследования составляет организация дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению в техническом вузе.

Цель исследования состоит в том, чтобы теоретически обосновать и разработать методику дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на первом курсе технического вуза с учетом разноуровневой подготовки по иностранному языку у поступающих.

В соответствии с поставленной целью в исследовании выделяются следующие задачи:

1. Определить основные формы дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в вузе технического профиля и общедидактические условия их реализации.

2. Обосновать лингводидактические условия дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке.

3. Разработать методику организации дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на английском языке в техническом вузе.

Научная новизна исследования определяется тем, что в диссертации впервые:

— теоретически обоснована целесообразность дифференцированного подхода к обучению профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в вузе технического профиля на основе взаимосвязи внешней и внутренней дифференциации;

— с позиции субъектных характеристик студента внутренняя форма дифференциации обучения иностранному языку в вузе технического профиля определяется как индивидуальная (автономная) учебная деятельность;

— выявлены общедидактические и лингводидактические условия дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в вузе технического профиля;

— научно обоснована методика дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в вузе технического профиля.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложен системный подход к дифференцированному обучению профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в вузе технического профиля, включая внешнюю (уровневую) и внутреннюю дифференциациюв русле концепции личностно ориентированного развивающего обучения в вузе дана характеристика общедидактических условий внешней (уровневой) и внутренней дифференциации обучения профессионально ориентированному чтениюв качестве лингводидактических условии уровневой дифференциации обучения профессионально ориентированному чтению обоснованы требования к отбору текстов и организации дифференцированных комплексов материаловпредложены технологии составления полуаутентичных (дидактически обработанных) текстов и моделирования текстов по типу «плато" — разработана и подтверждена опытным путем методика дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке на первом курсе технического вуза.

Практическая ценность исследования состоит в следующем: разработанная методика дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на английском языке и составленные на ее основе учебные материалы могут быть использованы при организации учебного процесса по И. Я на первом курсе технического вузапредложенные методические рекомендации могут быть использованы для других изучаемых языков в вузах различного профиляматериалы исследования могут быть положены в основу разработки пособий по обучению профессионально ориентированному чтению в вузах технического профиля.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, опытной проверкой разработанной методики, осуществленной в 2010 — 2011 г. г. на базе Военного учебно-научного центра ВВС РФ «Военно-Воздушная Академия им. профессора Н. Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина».

Методологической основой исследования послужили: теория личностно ориентированного обучения (A.A. Вербицкий, H.H. Нечаев, И.С. Якиманская) — концептуальные положения теории дифференцированного обучения (А.Н. Джуринский, В. И. Загвязинский, Н.Э. Унт) — концептуальные положения теории обучения чтению на иностранном языке (С. К. Фоломкина, Т. С. Серова, Т.Ю. Полякова) — основные положения лингвистики текста.

Г. В. Колшанскпй, О. Л. Каменская, U.M. Разинкина) — концептуальные положения организации учебной деятельности, в том числе по ИЯ (Н.Ф. Коряковцева, В. В. Краевский, И. П. Павлова, A.B. Хуторской) — современная теория и методика обучения ИЯ (П.Д. Гальскова, H.H. Гез, И. И. Халеева, A.M. Щукин).

Для решения поставленных задач в диссертации использовался комплекс научно-исследовательских методов (Э. А. Штульман): анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогике, психологии, лингвистике, лингводидактике и методике обучения иностранным языкамобобщение отечественного и зарубежного опыта разработки методов обучения чтениюанкетирование и беседы с испытуемыминаблюдение за учебным процессомопытное обучение и анализ полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры лингводидактики ФГБОУ ВПО МГЛУ (2006 г. — 2012 г.), кафедры иностранных языков Военного учебно-научного центра ВВС РФ «Военно-Воздушная Академия им. профессора Н. Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (2006 г.-2011 г.).

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1) Дифференцированное обучение профессионально ориентированному чтению в неязыковом вузе обеспечивается сочетанием внешней и внутренней дифференциации, что позволяет максимально реализовать личностный потенциал студентаосновной формой внешней дифференциации является уровневая, в качестве внутренней формы с позиции личностно ориентированной развивающей парадигмы предлагается рассматривать автономную учебную деятельность студента.

2) Общедидактическими условиями реализации дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению в неязыковом вузе являются составление дифференцированных учебных программ по чтению для групп студентов с разным уровнем владения ИЯ и развитие автономной учебной деятельности студента на основе содержательного контекста профессиональной подготовки, обеспечивающего индивидуальную программу профессионально ориентированного чтения.

3) Лингводидактическими условиями дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке являются отбор текстов с учетом критериев, обеспечивающих профессионально ориентированную мотивацию читающего (актуальность информации, содержательность, проблемность, жанровая вариативность) и организация дифференцированных комплексов материалов для чтения (аутентичные тексты — для уровня А2— полуаутентичные — для уровня А1- тексты, смоделированные по типу «плато», — для уровня А1-).

4) Методика дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке на первом курсе технического вуза предполагает организацию управляемой практики в чтении на основе дифференцированных комплексов материалов и создание условий для развития автономной учебной деятельности студента в опоре на междисциплинарный содержательный контекст профессиональной подготовкидифференцированные комплексы материалов включают систему заданий, обеспечивающих овладение средствами, способами и стратегиями чтения в целях решения профессионально ориентированных задачавтономная учебная деятельность организуется на основе использования технологий контекстного обучения (элективных проектов различного типа, в том числе мультимедийных, кейс-анализа, ситуаций принятия решения и др.), что предусматривает индивидуальные пути решения типовых информационно-познавательных задач.

Цель и задачи исследования

определили следующую структуру и содержание диссертации.

Во введении обоснована актуальность выбранной темысформулированы цель и задачи исследованияопределены объект и предмет изученияпредставлены методология и основные методы исследованияраскрыты научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность диссертациисформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются основные формы дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтениюобосновываются общедидактические условия их реализации.

Во второй главе рассматриваются вопросы отбора, типологии и организации текстов как лингводидактические условия внешней дифференциации обучения профессионально ориентированному чтению.

В третьей главе обосновывается предлагаемая методика дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению, включая организацию управляемой самостоятельной работы как формы внешней дифференциации и автономной учебной деятельности студента как формы внутренней дифференциациисодержится описание и анализ опытного обучения.

В Заключении излагаются основные результаты исследования.

Приложение включает материалы опытного обучения.

ВЫВОДЫ.

1. Предлагаемая методика дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению представляет собой систему работы, сочетающую управляемую практику в чтении (внешняя дифференциация) и организацию автономной учебной деятельности студента (внутренняя дифференциация).

2. Управляемая практика в чтении организуется на основе дифференцированных комплексов текстов и инвариантной системы заданий в каждом комплексе, которая включает:

Лексико-грамма гический блок — овладение языковыми средствами осуществления деятельности чтения — направленный на создание базы рецептивных языковых средств, развитие компенсаторных умений, развитие учебных умений.

Блок заданий — овладение способами осуществления деятельностинаправленный на овладение базовыми умениями смысловой переработки информации, овладение компенсаторными умениями ориентации в тексте.

В рамках данных блоков предполагается вариативность выделенных типов заданий.

3. Дифференцированный подход в ходе управляемой практики в чтении обеспечивается также за счет различного соотношения блоков (типов) заданий в рамках предлагаемых моделей.

В группе, А (комплекс аутентичных текстов) предлагается следующее соотношение: задания для овладения языковыми средствами осуществления деятельности чтения — 20%, задания для овладения способами осуществления деятельности — 30%, комплекс учебных заданий по видам чтения — 50%.

В группе Б (комплекс дидактически обработанных текстов) предлагается увеличение удельного веса заданий для овладения способами осуществления деятельности — 50%- объем заданий для овладения языковыми средствами осуществления деятельное! и чтения — 30%, комплекс учебных заданий по видам чтения — 20%.

В группе В (комплекс текстов-плато с последующим переходом к полуаутентичным текстам) рекомендуется использовать задания в следующем соотношении: задания для овладения языковыми средствами осуществления деятельности чтения — 50%, задания для овладения способами осуществления деятельности — 30%, комплекс учебных заданий по видам чтения — 20%.

4. Условия для автономной учебной деятельности рекомендуется создавать на основе междисциплинарного содержательного контекста профессиональной подготовки студента с использованием технологий контекстного обучения. К таким технологиям в области обучения профессионально ориентированному чтению на ИЯ можно отнести проекты разного типа, в том числе мультимедийные, технологию принятия решений, анализ профессиональных ситуаций (кейс-анализ) и другие.

Содержание самостоятельной работы в области профессионально ориентированного чтения в исследовании рассматривается как составная часть общего содержания профессиональной подготовки студента, которая в современном высшем образовании носит междисциплинарный, ннтегративный характер. В этом контексте рассматриваемые технологии, с одной стороны, обеспечивают взаимосвязь социального и предметного контекстов будущей профессиональной деятельности, а с другой стороны, в плане развития чтения подготовку студента к реальному использованию чтения как средства профессиональной информационной деятельности, решению профессиональных задач будущего специалиста.

5. В качестве основной формы, обеспечивающей индивидуальную программу учебной деятельности студента, но чтению, предлагается использовать профессионально ориентированные междисциплинарные проекты следующих типов: реферативные, реферативно-аналитические, информационно-исследовательские, конструкторские (дизайнерские). Необходимо отметить, что различные типы проектных заданий отличаются по уровню сложности и требуют соответствующего уровня владения чтением. Соответственно предлагается дифференцированное использование типов проектных заданий в выделенных моделях-учебных программах.

Для модели, А (программа с использованием комплекса аутентичных текстов) предлагается использовать информационно-исследовательские, конструкторские проекты, ситуационный анализ, предусматривающие поиск, обработку полученных данных и выработку на основе сопоставления полученной информации нового собственного информационного продукта. Конечным продуктом в данных типах проекта является исследовательская статья, описание конструкции прибора, включая схемы, таблицы, чертежи, графики и их обоснование, аргументированный анализ ситуации (в устной или письменной форме).

Для модели Б (программа с использованием комплекса дидактически обработанных текстов) целесообразно использовать информационно-исследовательские, реферативно-аналитические типы проектов, предполагающие сбор необходимой информации, обработку полученных данных и создание на основании переработанной информации своего собственного текстового продукта (информационно-аналитическая справка, классификационная схема-описание, научный доклад-презентацию и т. д.).

Для модели В (программа с использованием комплекса текстов-плато) рекомендуются реферативные, реферативно-аналитические, информационные проектные задания, предусматривающие сбор, реферирование полученной информации и подготовку текстового продукта (реферат, доклад, сообщение и Т.д.).

6. Выбор проектной технологии обусловлен тем, что в ходе выполнения проектного задания создаются наиболее благоприятные условия для индивидуального подхода к профессионально ориентированному чтению, освоения студентом основных способов построения собственной программы по чтению, включая: анализ информационных потребностейпоиск и определение темы и типа проектапостановку задач чтения и определение конечного продуктавыбор эффективных стратегий чтения и обработки информациирефлексивную самооценку полученного информационного продуктакоррекцию в соответствии с самооценкой результата и использованных способов учебной деятельности, в том числе стратегий чтения. При этом студент может регулировать свой режим работы, стиль учебной деятельности, выбирать материалы, доступные ему по уровню владения чтением, характеру, объему. Следовательно, выполнение проектного задания обеспечивает внутреннюю (со стороны самого студента) дифференциацию в области овладения чтением.

7. Эффективность разработанной методики организации самостоятельной работы студента, направленной на обеспечение дифференцированного подхода к обучению профессионально ориентированному чтению прошла проверку в ходе опытного обучения в Военном учебно-научном центре ВВС РФ «Военно-Воздушная Академия им. профессора II.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в 2010;2011гг. Опытное обучение проводилось на первом курсе 2010;2011 учебного года на I факультете «Самолетные двигатели». Критерием эффективности разработанной методики служила оценка динамики владения умениями ознакомительного и изучающего чтения. Прирост умений ознакомительного чтения оценивался по скорости решения информационных задач при требуемой полноте понимания, в области изучающего чтения — по глубине и полноте понимания текста, включая критическую оценку прочитанного. Владение умениями оценивалось также с помощью контрольных листов самооценки, в основу которых были положены дескрипторы «Европейского языкового портфеля» (2004).

8. Опытное обучение показало качественный рост умений ознакомительного и изучающего чтения по всем трем моделям как по данным экспертной оценки преподавателем, так и самооценки студентов. Отсроченный срез в целом показал сохранение достигнутого уровня, несмотря на небольшую потерю при отсроченной проверке.

Дифференцированные комплексы материалов и заданий для управляемой практики в чтении в рамках предложенных моделей позволяют обеспечить последовательный рост уровня владения чтением на ИЯ от слабого А2 к А2+ (модель А), от Al к А2 (модель Б), и соответственно, от Al/Al — к А2-(модель В). При условии выполнения программных требований (уровень А2 для 1 курса) дифференцированный подход позволяет более сильным студентам достичь уровня, превышающего программные требования, а более слабым студентам обеспечить качественное выполнение программы.

9. Проведенное исследование доказывает, что в условиях разноуровневой подготовки поступающих по ИЯ в неязыковой вуз, необходим дифференцированный подход к обучению профессионально ориентированному чтению. Оптимальным условием его реализации является сочетание внешней и внутренней дифференциации за счет взаимосвязи управляемой и автономной учебной деятельности студента по овладению профессионально ориентированным чтением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью проведенного исследования являлось теоретическое обоснование и разработка методики дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению в неязыковом вузе.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить комплекс задач теоретического и практического характера.

Прежде всего, были рассмотрены современные данные психологии, педагогики, психолингвистики, лингводидактики с целыо дать характеристику основным формам дифференцированного обучения ИЯ. В современных условиях понятие «дифференцированное обучение» следует рассматривать с позиции личностно ориентированного подхода к образованию. Последний позволяет определить дифференцированное обучение как целостную систему, которая обеспечивает студенту возможность построения индивидуальной образовательной траектории, возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, создает условия для развития и саморазвития личности.

Анализ работ, посвященных дифференцированному обучению, с точки зрения организации учебного процесса позволил выделить две формы дифференциации: внешнюю и внутреннюю.

При внешней дифференциации происходит направленная специализация образования путем создания относительно стабильных групп на основе определенных принципов (учет интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии). В этих группах содержание материала и предъявляемые в связи с этим требования различаются. В условиях высшей школы к внешней дифференциации в области обучения ИЯ следует отнести: профильную (организация групп по профилю специальности) — элективную (организация групп по изучению элективных предметов) — уровневую (организация групп в соответствии с уровнем подготовки учащихся). В качестве основной формы внешней дифференциации обучения профессионально ориентированному чтению в данном исследовании рассматривается уровиевая. Общедидактическими условиями уровневой дифференциации являются: (1) организация разноуровневых учебных групп в соответствии с уровнем подготовки по ИЯ и (2) составление дифференцированных учебных программ по чтению.

Понятие «внутренней» дифференциации в русле личиостно ориентированной развивающей парадигмы в исследовании связывается с личностью студента как субъекта образовательного процесса, его способностью к построению индивидуальной образовательной траектории. В данном исследовании в качестве формы внутренней дифференциации рассматривается индивидуальная (автономная) учебная деятельность студента. В качестве основных общедидактических условий внутренней дифференциации обучения профессионально ориентированному чтению можно выделить опору на междисциплинарный содержательный контекст профессиональной подготовки студента и использование технологий контекстного обучения для организации самостоятельной работы по чтению на ИЯ. При этом моделирование предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности с использованием широкой информационной базы обеспечивает актуализацию индивидуально-личностных ресурсов студента и развитие его автономии в учебной деятельности.

Таким образом, была решена первая задача исследования — определены основные формы дифференцированного обучения ИЯ в ВУЗе технического профиля и психолого-педагогические условия их реализации.

В ходе решения второй задачи исследования был проведен анализ лингводидактических условий дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке.

Практика показывает, что поступающие студенты па первый курс имеют разный уровень компетенции в области изучаемого языка, в целом, и в чтении, в частности.

Лингводидактические условия дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению связаны с содержанием дифференцированных материалов для чтения. В силу этого в качестве основных условий в исследовании выделяются отбор и организация текстов в целях создания разноуровневых программ по чтению.

В качестве взаимосвязанных критериев отбора текстов для профессионально ориентированного чтения в исследовании выделяются: актуальность информации для читающего — соответствие материалов профессиональным потребностям будущего специалиста и кругу профессионально ориентированного чтения студентов, максимальное приближение к профессии будущего специалистасодержательность как расширение профессионального тезауруса и условие актуальности для читающегопроблемность текста как условие обеспечения актуальности и содержательности.

Наряду с этим отмечается важность такого критерия, как жанровая вариативность материалов, что должно отражать спектр профессиональных публикаций по специальности и обеспечивать широкий диапазон чтения в профессиональной сфере.

Особо выделяется критерий доступности текста для чтения с точки зрения языковой сложности, информационно-профессионального тезауруса, концептуально-смыслового и оценочного уровней текста.

Учитывая, что базовым требованием к отбору материалов для чтения в современной методике обучения ИЯ является их аутентичность, дифференцированный подход к обучению чтению предполагает разрешение объективного противоречия между требованием аутентичности и доступности текстов для читающего. Разрешение этого противоречия в русле дифференцированного обучения чтению возможно за счет использования разных типов текстов.

В целях дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению в исследовании предлагается следующая типология текстов: а) собственно аутентичные, б) дидактически обработанные (полуаутентичные), в) тексты, смоделированные по типу «плато».

Аутентичные тексты отбираются с учетом выделенных критериев на основе анализа профессиональных потребностей будущего специалиста, общего и предметного контекста профессиональной подготовки.

Полуаутентичпые рассматриваются в исследовании как тексты, дидактически обработанные с полным сохранением признаков аутентичности и дополненные справочным аппаратом, который обеспечивает опору для необходимого уровня понимания и развития учебных умений.

Тексты, смоделированные по типу «плато», определяются как «пересказанные» (реферированные специалистом и преподавателем ИЯ) оригинальные тексты с сохранением основных признаков аутентичности. Смоделированные тексты сопровождаются справочным аппаратом как опорой для понимания на смысловом и концептуально-оценочном уровнях текста. В исследовании подчеркивается, что моделирование текстов по типу «плато» имеет целью не создать искусственные условия чтения (устранить трудности), а обеспечить доступность текста, чувство достижения успеха у читающего. Сохранение в тексте признаков аутентичности позволяет говорить о естественном характере процесса чтения.

При составлении учебных материалов и пособий по профессионально ориентированному чтению па ИЯ с учетом специфики изучаемого языка в целях дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на I курсе неязыкового вуза в исследовании предложены три модели организации текстовых материалов (учебные программы для дифференцированных групп студентов):

Модель А. Комплекс аутентичных текстов с последовательным нарастанием объема, сложности содержания, проблемности.

Модель Б. Комплекс дидактически обработанных (полуаутентичных) текстов с последовательным нарастанием объема, сложности содержания, проблемности.

Модель В. Комплекс текстов, смоделированных по типу «плато», с последовательным переходом к полуаутентичным текстам.

Каждый комплекс материалов для чтения сопровождается системой заданий, обеспечивающих управляемую практику в чтении.

В ходе решения третьей задачи исследования была разработана методика организации дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на английском языке в техническом ВУЗе. Исходные положения разработанной методики определены с позиции личностно ориентированного подхода, коммуникативного подхода к обучению И. Я, концепции продуктивной учебной деятельности студента.

Предлагаемая методика дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению представляет собой систему работы, сочетающую управляемую практику в чтении (внешняя дифференциация) и организацию автономной учебной деятельности студента (внутренняя дифференциация).

Управляемая практика в чтении организуется на основе дифференцированных комплексов текстов и инвариантной системы заданий в каждом комплексе, которая включает:

Лексико-грамматический блок — овладение языковыми средствами осуществления деятельности чтения — направленный на создание базы потенциального языкового материала, развитие компенсаторных умений, развитие учебных умений.

В рамках данных блоков предполагается вариативность выделенных типов заданий. При этом в исследовании обобщен опыт разработки типов и видов заданий для управляемой практики в чтении, накопленный в отечественной лингводидактической школе (Фоломкина, 1987; Коряковцева, 1980, 2003; Полякова, 1986; Толкачева, 1978; Шевченко, 1978 и ДР-).

Учебные задания по видам чтения (ознакомительного и изучающего) предполагают решение профессионально-коммуникативных информационных задач, обусловливающих дифференцированное использование данных видов чтения. При их разработке опорой послужила типология задач профессионально ориентированного чтения специалиста (инженера), направленных на удовлетворение информационной потребности: «1) поиск фактических данных при поставленной цели и известном способе действий- 2) определение способа действий при поставленной цели- 3) выработка новой информации на основе сопоставления имеющейся в явном виде- 4) удовлетворение интереса к новому / отсроченное использование» (Полякова, 1986, с. 6). В этом блоке выделяются следующие виды заданий, ориентированных на самостоятельное принятие решений: проблемно-поисковые и задания, направленные па выработку новой информации, способа действия, аргументацию личной позиции.

Дифференцированный подход в ходе управляемой практики в чтении обеспечивается также за счет различного соотношения блоков (типов) заданий в рамках предлагаемых моделей.

В группе Б (комплекс дидактически обработанных текстов) предлагается увеличение удельного веса заданий для овладения способами осуществления деятельности — 50%- объем заданий для овладения языковыми средствами осуществления деятельности чтения — 30%, комплекс учебных заданий по видам чтения — 20%.

В исследовании показано, что дифференцированные комплексы материалов и заданий для управляемой практики в чтении в рамках предложенных моделей позволяют обеспечить последовательный рост уровня владения чтением на ИЯ от слабого А2 к А2+ (модель А), от Al к А2 (модель Б), и соответственно, от Al/Alк А2- (модель В). При условии выполнения программных требований (уровень А2 для 1 курса) дифференцированный подход позволяет более сильным студентам достичь уровня, превышающего программные требования, а более слабым студентам обеспечить качественное выполнение программы.

Условия для автономной учебной деятельности рекомендуется создавать на основе междисциплинарного содержательного контекста профессиональной подготовки студента с использованием технологий контекстного обучения. К таким технологиям в области обучения профессионально ориентированному чтению на ИЯ можно отнести проекты разного типа, в том числе мультимедийные, технологию принятия решений, анализ профессиональных ситуаций (кейс-анализ) и другие.

Содержание самостоятельной работы в области профессионально ориентированного чтения в исследовании рассматривается как составная часть общего содержания профессиональной подготовки студента, которая в современном высшем образовании носит междисциплинарный, интегративный характер. В этом контексте рассматриваемые технологии, с одной стороны, обеспечивают взаимосвязь социального и предметного контекстов будущей профессиональной деятельности, а с другой стороны, в плане развития чтения подготовку студента к реальному использованию чтения как средства профессиональной информационной деятельности, решению профессиональных задач будущего специалиста.

В качестве основной формы, обеспечивающей индивидуальную программу учебной деятельности студента по чтению, предлагается использовать профессионально ориентированные междисциплинарные проекты следующих типов: реферативные, реферативно-аналитические, исследовательские, конструкторские (дизайнерские). В исследовании отмечается, что различные типы проектных заданий отличаются по уровню сложности и требуют соответствующего уровня владения чтением. Так, реферативный проект, например, «Combat Aircraft: Russian and American Design», предполагает подготовку материала описательного характера о современных моделях самолетовреферативно-аналитический проект, например, «Turboprop and Turbojet Engines», предусматривает создание сравнительной схемы характеристик двигателей, используемых российскими и иностранными производителямипроект исследовательского характера, например, «Fighters: Past, Present and Future» — написание статьи па основе анализа данных о современной боевой авиационной технике в прошлом, настоящем и проектов будущего применения.

Выбор проектной технологии обусловлен тем, что в ходе выполнения проектного задания создаются наиболее благоприятные условия для индивидуального подхода к профессионально ориентированному чтению, освоения студентом основных способов построения собственной программы по чтению, включая: анализ информационных потребностейпоиск и определение темы и типа проектапостановку задач чтения и определение конечного продуктавыбор эффективных стратегий чтения и обработки информациирефлексивную самооценку полученного информационного продуктакоррекцию в соответствии с самооценкой результата и использованных способов учебной деятельности, в том числе стратегий чтения. При этом студент может регулировать свой режим работы, стиль учебной деятельности, выбирать материалы, доступные ему по уровню владения чтением, характеру, объему. Следовательно, выполнение проектного задания обеспечивает внутреннюю (со стороны самого студента) дифференциацию в области овладения чтением.

Эффективность разработанной методики организации самостоятельной работа студента, направленной на обеспечение дифференцированного подхода к обучению профессионально ориентированном}' чтению прошла проверку в ходе опытного обучения в Военном учебно-научном центре ВВС РФ «Военно-Воздушная Академия им. профессора Н. Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в 2010;2011гг. Опытное обучение проводилось на первом курсе 2010;2011 учебного года на 1 факультете «Самолетные двигатели». Критерием эффективности разработанной методики служила оценка динамики владения умениями ознакомительного и изучающего чтения. Прирост умений ознакомительного чтения оценивался по скорости решения информационных задач при требуемой полноте понимания, в области изучающего чтения — по глубине и полноте понимания текста, включая критическую оценку прочитанного. Владение умениями оценивалось также с помощью контрольных листов самооценки, в основу которых были положены дескрипторы «Европейского языкового портфеля» (2004).

Опытное обучение показало качественный рост умений ознакомительного и изучающего чтения по всем трем моделям как по данным экспертной оценки преподавателем, так и самооценки студентов. Отсроченный срез в целом показал сохранение достигнутого уровня, несмотря на небольшую потерю при отсроченной проверке.

Была подтверждена рабочая гипотеза о возможности обеспечить прирост уровня владения чтением в рамках: модели Л — от уровня А2- к А2± модели Б — от уровня А1 к А2- модели В — от уровня А1- к А2-.

Проведенное исследование доказывает, что в условиях разноуровневой подготовки поступающих по НЯ в неязыковой вуз, необходим дифференцированный подход к обучению профессионально ориентированному чтению. Оптимальным условием его реализации является сочетание внешней и внутренней дифференциации за счет взаимосвязи управляемой и автономной учебной деятельности студента по овладению профессионально ориентированным чтением.

Показать весь текст

Список литературы

Агапитова Т.Г. Дидактические основы обучения иноязычному информативному чтению как средства формирования профессиональной культуры специалиста по иностранным языкам. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2003.-171с.
Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория практика преподавания языков)/ Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин СПб.: «Златоуст», 1999. -472 с.
Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1990. — 248 с.
Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты). Дис.. докт. Пед.наук. -М.: МГЛУ, 1997.-456 с.
Баранов, А.Г. Когнитивные формализмы текстовой деятельности //Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета / А. Г. Баранов. 1999. № 2.-С. 34−37.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку/ Б. В. Беляев М.: Просвещение, 1965. — 189 с.
Бударный A.A. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореф. дисс. канд. пед. наук. / A.A. Бударный — М.: МОПИ им. Крупской, 1965. — 21 с.
Буран А.Л. Обучение студентов неязыкового вуза профессионально-ориентированному чтению с использованием средств информационных и коммуникационных технологий: Дис. канд. пед. наук. Томск, 2006. — 150с.
Веденяпин Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса. Дисс.. канд. педю наук / Ю. А. Веденяпин М.: МГТУ 1976. — 195 с.
Вейзе A.A. Реферирование текста. / Минск: Белорусский гос. ун-т, 1978.128 с.
Вепдровская Р.В. Обучение и воспитание: исторический аспект (60-е -начало 80-х гг.) / Р. В. Вепдровская // Советская педагогика. 1989. — № 8
Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения/А.А. Вербицкий. Психологические аспекты проблемного обучения/JI.B. Путляева. Содержание повышения квалификации / А. А Михайлов. М.: Знание, 1983. — 95с.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие. М.:Высшая школа, 1991. — 207с.
Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение/ Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75с.
Вербицкий A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский, 2000. — 41с.- (Научные труды, выпуск 2).
Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе: Киев: 1979. 215 с.
Воропаева Н.Ф. Отбор и организация текстов для чтения: Дисс.. канд.пед.наук. Хабаровск, 1981.
Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Дисс. .канд.пед.наук. М.:МГЛУ 2000 — с. 149.
Гавриленко H.H. Понять, чтобы перевести:перевод в сфере профессиональной коммуникации. Книга 2/ H.H. Гавриленко М.: Научно-техническое общество имени академика С. И. Вавилова, 2010. — 206 с. — ISBN 978−5-902 189−22−0- - ISSN 2071−825Х.
Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (английский язык, неязыковой вуз): Дисс. .канд.пед.наук. -М., 1997- 163 с.
Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. педог. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, H.H. Гез М.: Академия, 2004. — 336 с. -ISBN 5−7695−1381−0.
Горюнова Т.Ю. Уровневая дифференциация в обучении математике студентов технических вузов с использованием компьютерных технологий: дисс. канд. пед. наук / Т. Ю. Горюнова Нижний Новгород: Волжский ГИПУ, 2006. -176 с.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Уч. пособие / А. Н. Джуринский М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1999. -200 с.
Дроздова Т. В. Проблемы понимания научного текста: Моногр./ Астрахан.гос.техн.ун-т. Астрахань: Изд-во АГТУ, 2003. — 85 с.
Дридзе Т-М. Язык и социальная психология/Под ред. A.A. Леонтьева. -М.: 1980.-42 с.
Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости. Всесоюз. симпозиум при Пермском пед. ин-те. Пермь, 1971.-112 с.
Дорожкина В.П. Английский язык для математиков / В. Г1. Дорожкина -М.: Изд-во Московского университета, 1986. 344 с.
Дорофеев Г. Ф. Дифференциация в обучении математике/ Г. Ф. Дорофеев, Суворова С. Б., Фирсов В. В., Кузнецова Л. В. // Математика в школе 1990. — № 4 -С. 15−21.
Ермолаева JIM. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом (факультативном) этапе неязыкового вуза: Дисс. .канд.пед.наук. -М., 1975.-170с.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпритация: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский М.: Академия, 2001. — 192 с.-ISBN 5−7695−0743−8
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: пособие для учителей средней школы М, Просвещение, 1978, с. 158.
Зимовина O.A. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов: дис. д-ра. пед. наук / O.A. Зимовина O.A. Сочи: НОЦ РАО, 2001. — 280 с.
Ильин Г. Л Личностно-ориентировапная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения). Научный доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -24с.
Кабардов М.Х. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Авторефер. диссер. канд. пед. наук. / М. Х. Кабардов М.: МГЛУ, 1983. — 20 с.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З. И. Калмыкова М.: Знание, 1979. — 48 с.
Кей С. Э. Преподавание иностранных языков в Великобритании: методические и политические дебаты/ С. Э. Кей // Иностранные языки в школе, 1996. -№ 2-С. 61−65
Кириллина ILIO. Обучение аудированию публицистических текстов на основе аудиовизуальных источников информации (языковой вуз, французский язык): автореф.дис.канд.пед.наук.-М, 2006, с. 23.
Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема/ A.A. Кирсанов Казань: Издательство Казанского университета, 1982. — 215 с.
Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников/ A.A. Кирсанов Казань: Таг. книж. изд-во, 1980. — 207 с.
Киселевская И.В. Обучение устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст :Апглийский язык, неязыковой вуз: Дисс. .канд.пед.наук. Ярославль: 1995. — 162 с.
Киселевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках «Headway», «Hotline», «The Cambridge English Course»: Дис. канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1995. 132 с.
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя, 2-е изд. испр/ З. И. Клычникова -М.: Просвещение, 1983.-207 с.
Комарова Л.И. Текст как основа обучения личностно-ориеитированному общению в старших классах средней школы (на материале немецкого языка): Дисс. .канд.пед.наук.-МПГУ, 1992.
Ковалев А.Г. Психология личности, М.: Просвещение- Издание 3-е, перераб. и доп., 1970, с. 141.
Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка/ Геннадий Колшанский под ред. Т. В. Булигииой 2-е. изд. М.: Ком Книга, 2005. — 176 с.
Коряковцева Н.Ф. Социально ориентированные технологии оценки профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка/ /Актуальные вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетенции: Вестник МГЛУ.- № 609.- М.: Рема, 2011, с. 32−41.
Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. — 176с.
Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа) Дис. .док. Филол. наук: 13.00.02 МГЛУ, 2003, — 421с
Краевский В.В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / В. В. Краевский, A.B. Хуторской М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с. — ISBN 5−7695−2928−8.
Кузнецов В.Г. Функциональные стили современного французского языка (публицистический и научный). М.: Высш.шк., 1991. — 175 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М, 1971.
Мальчевская Т.Н. Научный текст как объект исследования при разработке стилистических проблем теории речевой коммуникации./Чтение. Перевод. Устная речь. Методика и лингвистика. Ленинград: Изд-во «Наука».
Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычном}' говорению // Иностр. языки в школе. 1999. № 1. — С. 27−34.
Миньяр-Белоручев Р.К. О некоторых особенностях аудирования при устном переводе // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. -214 с.
Митрофанова О. Д. Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного: М.: Русский язык, 1990. — 270 с. — ISBN 5200−1 401−8.
Михайлова В.В. Интертекстуальность в научном дискурсе (на материале статей). Дисс.. канд.филол.наук. — Волгоград, 1999. — 143 с.
Монахов В.М. Дифференциация обучения в средней школе/ В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов // Советская педагогика 1990. — № 8 — с. 42−47.
Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессионального сознания специалистов в сфере межкультурной коммуникации // «ЛИНГВАУНИ-98». Третья международная конференция ЮНЕСКО. Москва, 3−7 июня 1998 г. М.: Изд-во МГЛУ, 2000. — С. 154−164.
Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. // Иностр. языки в школе. 2000. — № 1.
Осиянова Q.M. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов :В контексте национальной культуры Франции: Дисс. .канд.пед.наук. -М.: МГЛУ, 1997, — 147 с.
Павлова И.П. Применение компьютера в преподавании иностранных языков в ВУЗе: уч. пособие для препод./ И. П. Павлова, М. Г. Евдокимова, А. Н. Багрова М.: Московский государственный лингвистический университет, 2005. — 106 с.
Панкратова E.H. Обучение профессионально ориентированному чтению как когнитивно-информационной деятельности на 3−5 курсах неязыкового вуза: на материале английского языка, технический вуз: Дисс. .канд.пед.наук. — Тамбов, 2006, — 160с.
Перлова O.B. Методика обучения филологическому чтению как компоненту профессиональной подготовки (английский язык, языковой вуз): автореф.дис.канд.пед.наук.- М, 2009, с. 24.
Писарева JI.H. Методика обучения чтению на первом курсе технического вуза (требования к текстам): Дис.канд.пед.наук, — М., МГПИИЯ, 1976.
Полякова Т.Ю. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании: автореф.дис.док.пед.наук. М, 2011, с. 41.
Попова Т.В. Методика обучения студентов неязыковых вузов письменному переводу научных текстов (на материале немецкого языка), автореф.дис.канд.пед.наук.-С-Пб.: 2008. -25 с.
Почекаенков B.C. Формирование идеального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов (на материале языковых специальностей) Текст.: дис. канд. пед. наук / B.C. Почекаенков М.: МГЛУ, 1979.-166 с.
Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы), 2011.
Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности/ Е. С. Рабунский -М.: Педагогика, 1975. 182 с.
Разинкина Н.М. Функциональная стилистика английского языка: Учебн. Пособие для студ. Ин-тов и фак. Иностр.яз. М.: Высш.шк., 1989. — 79 с.
Резницкая Г. И. Психологопедагогические аспекты развития автономии учащихся и освоение иноязычной культуры. / Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. / Г. И. Резницкая — Вестник МГЛУ, Вып.461. -М., 2001.-С. 5−11
Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. Г. Панова — М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 1993. -652 с. ISBN 5−85 270−140−8.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, М., 1946 г,
Саланович H.A. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания // Иностр. языки в школе. 1999. — № 1.
Свинторжицкая И.А. Педагогическая деятельность в условиях применения новых компьютерных технологий в системе открытого образования/И.Л. Свинторжицкая/Сборник. Научные труды ПГТУ № 10. Пятигорск: Технологическийуниверситет. 2001. -12 с.
Сергиевская И.А. Обучение пониманию при чтении текста по специальности с помощью диалоговых программ в неязыковом вузе: Дисс. .канд.пед.наук. М., 1989. — 170с.
Серова Т.С. Методика взаимосвязанного обучения устной речи и чтению на иностранном языке в техническом вузе (система упражнений для начального этапа): Дисс.канд.пед.наук. М., 1970. — 180с.
Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф.дис.док.пед.наук. Л., 1989. — 56с.
Современный словарь иностранных слов / М.: «Русский язык», 2000.742 с.
Ступникова Л.В. Обучение профессионально ориентированному дискурсу в правовой сфере в условиях межкультурного взаимодействия (английский язык, неязыковой вуз): автореф.дис.канд.пед.наук.-М, 2010. 23с.
Толкачева И.П. Методика обучения чтению газет на английском языке (к проблеме скоростного чтения): Дисс. .канд.пед.наук. М., 1978. — 180с.
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. -М., 1987.
Фоломкпна C.K. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб. метод, пособие / С.К. Фомкина- 2-е изд., испр. М.: Высшая школа, 2005.-255 с.-ISBN 5−06−5 417−9.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: МГЛУ, 1989. — 124 с.
Хомякова Н.П. Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык): автореферат/ Наталья Хомякова М.: Московский государственный гуманитарный университет, 2011. — 48 с.
Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. — 319с.
Чеснокова Е.В. Дифференцированное обучение младших школьников иноязычному чтению: на материале немецкого языка: дисс. канд. пед. наук / Е. В. Чеснокова Екатеринбург: ГОУ ВПО УГПУ, 2004. — 210 с.
Чернявская В.Е. От анализа текста к анализу дискурса//Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспектыисследования: Сб.науч.тр./Под ред. Л. А. Манерко. Рязань: Ряз.гос.пед.ун-т им. С. А. Есенина, 2002. — 84 с.
Циммерман Г. А. Обучение профессионально ориентированному чтению студентов юридической специальности: специализация «международное право»: дисс. канд. пед. наук / Г. А. Циммерман Санкт-Питербург: РГПУ, 2007. — 222 с.
Шарапова С.И. Методика обучения студентов неязыкового вуза чтению профессиональных текстов с целью порождения различных форм вторичных высказываний (немецкий язык): автореф.дис.канд.пед.наук.-М, 2010, с. 26.
Шевченко H.H. Методика обучения ознакомительному чтению на английском языке в неязыковом вузе: Дисс. .канд.фил.наук. М., 1978. — 170с.
Шишкина Jl.П. Формирование лексикона при обучении профессионально ориентированному чтению на иностранном языке (немецкий язык, начальный этап): Авторсф.дисс. .канд.пед.наук. -М., 1993.-25с.
Шрайнер Е.Г. Уровень дифференциации обучения геометрии студентов в педагогическом вузе: дисс. канд. пед. наук / Е. Г. Шрайнер Новосибирск: НГПУ, 2000.-188 с.
Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Дис. .д-ра пед.наук.- М., 1982.-450с.
Щукин A. I1. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учеб. пособие для препод, и студен. 2-е изд., испр. и доп. / А.II. Щукин М.: Филоматис, 2006, — 480 с. — ISBN 5−98 111−062−7.
Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внутренние» и «внешние» формы / И. С. Якиманская // Директор школы 1996. — № 3 — с. 39−45.
Besse, H. Le discours metalinguistique de la classe Texte. / H. Besse // Acquisition d’une langue etrangere. V. II. Actes du colloque de mai 1981 tenu a Paris VIII Vincennes a Saint Denis // Encrages, 1982. n. ° 8/9. — P. 102−108., 1981
Bowen T. Marks J. Inside Teaching. Oxford: Heinemann, 1994.
Brueckner L.J., Bond G.L. The Diagnosis and Treatment of Learning Difficulties. N. Y., 1995.
Dudley-Evans, T. & Jo St John. M. 1998. Developments in English for Specific Purposes. Cambridge University Press.1.armer J. How to teach English. An introduction to the practice of English language teaching. Malaysia: Longman, 1999. 198 p.
Kelly A. Teaching Mixed Ability Classes. An Individual Approach. London, 1974.
Scarcella. The Effects of Affective Strategy Training in the ESL Classroom. -Oxford, 1992.1.wis M. Altering fate: Why the past docs not predict the future. New York: Guilford Press. ISBN 898 628 563, 1997.
Michael West. Teaching English in Difficult Circumstances.- London: Leugmaus, Green and Co Ltd, 1960 p. 136.
Nuttall Chr. Teaching reading skills in a foreign language. Oxford: Macmillan Heinemann English Language Teaching, 2000. 282 p.
Thornbury Sc. How to teach grammar. London: Longman, 1999. 1821. P Van Lier, Leo. Interaction in the Language Curriculum: Awareness, Autonomy and Authenticity. London- New York: Longman, 1996.
Weigmann J. Unterrichtsmodelle fur Deutsch als Fremdsprache. Max Hueber Verlag, 1992, — 161 s.
Widdowson H.G. The Teaching of English as Communication. In: The Communicative Approach to Language leaching. L.: Oxford Univ. Press, 1979, p. 165−273.
Widdowson H.G. Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 1996. -134 p.

Заполнить форму текущей работой