Проблема понимания в процессе профессионального обучения

В настоящее время происходит становление отсутствовавшей в нашей стране дисциплины — философии образования, одной из ключевых категорий которой является категория понимания. Между тем теоретическая разработка данной категории в общефилософском плане слабо коснулась функционально-смысловой её специфики применительно к дидактике. Таким образом, прежде всего существует философско-теоретическая потребность в разработке категории понимания в её особом, специфически-дидактическом аспекте.

Не менее велика практическая значимость и актуальность проблемы понимания для гносеологических основ педагогики: широкий педагогический поиск, масса инноваций, заимствованных из зарубежного опыта или самостоятельно новоизобретенных, захлестывают современную школуменяются учебные программы и пособияпараллельно функционирует множество учебников, порой резко отличающихся по содержанию, и масса других трудностей становятся подлинным испытанием для учителя, заставляя его переосмысливать то, что до недавнего времени мыслилось им как пониманиеа точнеесмысл термина «понимание» казался самоочевидным, но перестал быть таковым в новых условиях.

Существует большое разнообразие подходов как при постановке, так и при исследовании проблемы понимания. Само по себе это естественно: ведь данной проблеме свойственна междисциплинарность и многоплановость, тем более, что в условиях современной культуры возникают трудности для понимания, спорадические или систематические, преодоление которых предполагает их тщательный анализ. Ведь понимание это ещё и особый аспект познания, связанный с глубоким проникновением в бытие. В структуру познавательной деятельности входит, наряду с традиционными её элементами (проблемная ситуация, задача, объект и т. д.), субъективная реальность понимания, то есть способность субъекта познания владеть «смыслами».

Наконец, подготовка учащихся педагогических лицеев и вузов к будущей профессиональной деятельности существенным образом зависит от результатов изучения понимания (в системе субъектно-субъектных отношений, понимания самого себя, понимания учебного материала и пр.) во всей возможной его полноте — не только как познавательный процесс, но и как мыслительный, психологический, эмоциональный процессы.

В целом философское осмысление и изучение главного элемента — понимания — в системе профессионального обучения, в конечном итоге призвано повысить качество подготовки учащихся (активизации их познавательной деятельности) и открыть пути оптимизации педагогической деятельности вкупе.

Истоки размышлений над феноменом понимания уходят в далёкое прошлое: с одной стороны, возникает концепция, отождествляющая понимание и объяснение. Крупные разработки по теории объяснения предпринимаются Аристотелем (384 — 322 гг. до н. э.). Объяснение истолковывается им как выведение сложного из простого (на основе дедуктивного вывода).

Сократ и Платон разрабатывают метод майевтики, где понимание трактуется как интуитивное проникновение.

Вопрос об обучении достигающем не только логического убеждения, но и понимания как основы убеждения впервые выдвигается М. Монтенем (1533 — 1592). Он предлагает в ходе педагогического процесса обращать внимание не только на затвержённые слова, но и на смысл заучиваемого материала. Чуть позже складываются гносеологические парадигмы Ф. Бэкона (1561 -1626) и Дж. Локка (1632 -1704), устанавливающие связь между объяснением и логической доказательностью, трактуемой как понимание.

Затем лишь в ХУ11 веке начался инновационный процесс педагогической мысли по выяснению взаимоотношения логического убеждения и понимания. В частности, Ян Коменский представил выразительное искусство доведения логического убеждения до понимания. Хотя следует заметить, что в его программе обучения превалировал «жёсткий» сенсуализм.

На качественно новый уровень рассмотрения проблемы понимания выходит И. Кант, говоря о трансцендентных воспитуемому целях воспитания как способе подготовки человека к жизни в реальном обществе. Почти подобное решение педагогических проблем, связанных с пониманием, предлагали Фихте и Гегель. Первый был сторонником концепции абсолютной индивидуальности каждого. Второй видит индивидуализацию как процесс постепенный, природосообразный.

В XX веке значительнейший вклад в исследование роли иррациональных и психологических аргументов (в процессе понимания) внесли прагматисты, школы Фрейда и Дюркгейма, гештальтпсихологи, представители когнитивной и гуманистической психологии, герменевтики.

Психосоциологические проблемы (в связи с семантикой) разрабатывали 6 Л. Лай (теорию реализации в учебном процессе триады: восприятие, переработка, выражение) и А. Шафф (теорию общения: к пониманию через убеждение). Немаловажное исследование осуществил Н. И. Кондаков, вскрыв взаимоотношение значения и смысла в процессе понимания, а также дал сущностную характеристику экстенсионала и интенсионала, их взаимодействие. Проблему аксиоматизации в семиотике прекрасно представил Р. Карнап, исследовав объективность смысла и его «независимость» от языка. Семиотическое решение своих проблем также нашёл К. Поппер, рассматривая мир абстрактных значений и смыслов. Отсюда вывел теорию «третьего мира». Интересное исследование провёл К. Бюллер по функциональности языка, находя его выражение в смысловом значении.

Материалистический подход ознаменовался ТРО (теорией речевого общения), выработанной.

А.Н.Леонтьевым — Л. С. Выготским. В частности.

Л.С.Выготский обнаружил особенность понимания, независимую, но происхождению от речевой.

Нестандартно рассматривает проблему понимании А. А. Смнрнов, представив процесс реконструкции внутренне-речевой и устно-речевой деягедности в соответствии с контекстом смыслового образования.

Неонлатонистский подход характеризует демонстративность логического вывода и интуицию. Его яркие представители Г. Башляр и J. Jeans.

Феноменализм в нашем исследовании представляют L. Taylor, R. Davis, A.Eddington. Они полагают, что процесс понимания состоит во взаимном согласовании «обыденной истории» и «научной истории», а суть понимания в уяснении взаимоотношения между ними.

Ярким представителем социокультурного (соцнологизаторского) подхода является K.Maunheim. Он делает открытие социально-культурной детерминированности смысла н тем самым альтернативность смыслов одного и того же значения в разных культурных полях.

В психолннгвнстнческом подходе лидирует у нас В.Гумбольдт. Он полагает, что взаимопонимание между коммуникантами может быть достигнуто на основе общности знаний о мире: наличие возможности мысленного видения у обоих коммуникантов. При этом возможность словесного видения предшествует мысленному высказыванию, которое является переводом, способным быть обратно переведённым в мысленное видение.

Прельщает необихевиоризм Дж. Мнллера, КПрнбрама, Н. Хомскогоих концепции «языковых структур», «контекстуальных моделей», «дискурсов» • как средств коммуникации. Понимание событий или явлений текста рассматриваются как понимание, формируемое дискурсом. Дискурс, которому нет соответствия в модели, затрудняет понимание.

Нельзя не заметить теорию НЛП (иейролингвнстнчесхого программирования), основанную на концепции трансаггного анализа. Ее незаурядным представителем является Э.Берн. Теория, соединяющая в себе обучение и воспитание, открывавшее захватывающие и быстрые новые способы изменять поведение путём изменения смысло обр азов ания у человека. Центральным звеном этой концепции является триада «замешателство — проблема — понимание».

Замечателен гуманистический подход Роджер са-Маслоу — основная посылка — индивидуум способен к самооценке н может самостоятельно находить путь к развитию своей личностинадо лишь будить творческое начало в ученике. Мир смыслов имманентен внутреннему миру человека и понимание соответственно в какой-то мере совпадает с ноэзнсом.

Специфику творческого мышления (в целом мыслительного процесса) в процессе понимания представляют в нашем исследовании JLC. Выготский, A. Newell, Н. Simon .

Процесс сознательного отражения действительности А. Н. Леонтьев. Тенезнс кардинального свойства сознания-восприятия внешней среды как чего-то отдельного от субъекта (понимание — «декодирование» для Я) А. М. Иванннцквй, В. Б. Стрелец, И. А. Корсаков. Вей это в связи со сложной системой мозговой интеграции (со структурными особенностями мозга). Сознание человека и действие объективных законов БАВоронович.

Э.Фромм позволил нам представить, что чувства, предчувствия, архетипы придают пить окраску, оранжнровку пониманию.

По психологини человека мы многое находим у Ж.Годфруа. Здесь же интересен н М. Г. Ярошевскнй, представивший генезис психологической мысли ¦ разбиравшийся над смыслом поведения (поведенческого акта).

Взаимосвязь процесса познания с процессом понимания хорошо выражена у Дж. Брунер&Он различает понимание интровертом и экстравертом и полагает, что это постепенный процесс перехода от конкретного иьаплевия к абстрактному (понятийному).

Специфику познав отельной потребности в процессе мышления и понимания отчётливо отряжает А-М.Матюшыш.

Исследованием человеческого понимания много занимался А. Вгоик, что нашло отражение в напей работе, в частности, понятие «инсайта».

Концептуальную модель объекта понимания скрупулёзно представила Г. Д Чистякова, выпив ступени понимания.

Исследованием мыслительного процесса, процесса понимания, процесса смыслообразовання широко занимались В. ИТабачковский (выявление понятия-смысла) — С. В. Трушкова (давшая характеристику основных типов мышления) — В. Д. Шадрнков (различавший наглядно-действенное и наглядно-образное мышление) — Ю. К. Корннлов (исследовавший психологические проблемы понимания: отношение субъекта к процессу мышления. Специфику мышления личности внутри социальной группы) — ЮЛВедин вскрыл структурные уровни мышленияобщие логические характеристики мыслиспецифическую особенность смысловой структуры — через базисное понятиеБ.Ф.Ломов (взаимоотношение общего и единичного в мышлении) — И. С. Автономова отразила специфику рационального мышления, логического убежденияС. Л. Рубинштейн (исследовавший разносторонне процесс мышления) — С. Е<1е1тап, У. Маип1саз11е (открывшие модульную организацию коры мозга, что соответственно меняло подход к проблеме исследования мыслительной деятельности в целом: с помощью речевых операторов моделирования и обучения);

В.П.Зннчеико (видевшей смысл в любом знании. Понимание — образ мира, создаваемый человеком). А. Г. Асмолов (исследовавший смысл и смысловые образования — их стереотнпнчность);

С.Д.Смирнов предложил личностно-центрированный подход для всей системы психолого-педагогнческого знания, что мы заметили в нашем исследовании.

При переходе к исследованию влияния эмоциональных мехаяизмов на процесс понимания мы не обошли вниманием работы Н. П. Дубинина, ИЛКарпеца, В. Н. Кудрявцева — отразившие специфику сложной констелляции генетических и приобретённых биологических свойств (как предпосылки разиития личности, которая формируется под влиянием социальной среда).

Исследования И. А. Васнльеиа, В. П. Поплужного, О. К. Тихоннрова позволили нам в полной мере представить сам факт возникновения интеллектуальных эмоций, который задаётся отношением хода мыслительной деятельности к познавательным мотивам. Специфика интеллектуальных эмоций, по их мнению, выражается в особой модальности. Они представляют два типа перехода от иевербапизованного отражения к вербализованному.

А.П.Дубров, В. Н. Пушки в в ходе исследования выяснили, что эмоциональная сфера — важнейшее качество побуждения к деятельности, к активности субъекта (благодаря связи эмоционального переживания с потребностями субъекта). Согласно их позиции, основанной на психофизиологических исследованиях, существует единая система, в которую включены лобная область и те энергетические уровни мозга, которые связаны с эмоциональной регуляцией поведения.

Попытка исследовать рациональный уровень мышления была предпринята А. А. Баталовым. В его текстовом обороте превалирует и понятие «эмоциональное мышление». Его исследования показывают, что чем более широк диапазон мышления, тем ярче и острее протекают эмоциональные реакции, и наоборот, чем эмоциональнее человек, тем больше его мыслительные способности.

Исследования П. В. Степаненко механизмов эмоций выявили так называемую аттракцию — специфическую эмоцию (как своеобразное чувство одного человека к другому), то есть она является одной из социальных установок. Аттракция представляет собой аттитюд на единичный объект, на индивида. Он попытался вскрыть взаимоотношение аттракции и общего уровня интеллектуального развития.

Интересное исследование (которое послужило в нашей работе опорным пунктом) проведено С. С. Гусевым и Г. Л. Тульчинским, попытавшимся выявить общий теоретико-познавательный статус понимания как универсального познавательного процесса.

Естественно, все вышеупомянутые работы по отдельности и в совокупности не дают картины достаточно полной и глубокой разработки темы. И на этом поприще (по исследованию проблемы понимания) ещё огромное поле деятельности для её систематического анализа.

Цели и задачи диссертации: Цель исследования — выявить и определить гносеологический смысл понимания как категории философии образования и определить её статус в дидактике развивающей школы.

Соответственно этому задачами диссертационного исслдеования выступают: а). Выявить и определить содержание категории понимания в аспекте, специфическом для педагогического действияб). Определить, в каких отношениях продвигают эту задачу различные школы и направления исследований пониманияв). Определить, в каких отношениях современные инновационные направления в образовании отвечают нормам гносеологии дидактики и, в частности, осознают значимость и смысл понимания. г). Привлекая философские, психологические исследования проблемы понимания, рассмотреть взаимосвязь с другими научными проблемами, образующими своеобразный «предел» для её познания.

Методологическая основа диссертации: В ходе исследования мы, в качестве методологической основы, использовали метод единства анализа и синтеза и исторический метод. Это позволило наиболее полно раскрыть проблему понимания и экстраполировать результаты историко-философского и историко-психологического исследований на современные проблемы дидактики.

Научная новизна исследования состоит в следующем: Проблема понимания исследуется как гносеологическая проблема философии образования, лежащая в основе современной инновизированной дидактики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Категория понимания в философии педагогики характеризует функционально-целевое назначение педагогического субъект-субъектного (обучающего) отношения.

2. Поскольку школьное и вузовское обучение состоит в реконструкции культурного мира в качестве собственного субъективного представления, формирование понимания связано с процессами интериоризации и экстериоризации, осуществляемыми через посредство взаимоперехода внешней речи во внутреннюю и обратно.

3. Классическая педагогическая парадигма понимания, сводившая последнее к итогу исчерпывающего логического доказательства и объяснения является рационалистической идеализацией, не учитывающей, что понимание включает в неразрывном единстве познание, оценку, творческий акт и эмоциональное освоение.

4. Основными качественными компонентами понимания предмета являются его реконструкция, мировоззренческое истолкование и интерсубъективность, осознаваемая как убеждённость, удовлетворение и невозмущающий (не порождающий ощущения противоречивости) характер.

Заключение

.

Фундаментальность принципа понимания в дидактике заставляет педагогическую и психологическую мысль искать решения проблемы, принимая в расчёт все направления философской мысли. В данном исследовании мы попытались аналнтнчно рассмотреть все существующие основные подходы к проблеме понимания и сделать соответствующие выводы:

1. Гносеологическое обоснование дидактики не является первичным фактом педагогики, и стала обязательной принадлежностью последней только со времён Я.Комевского.

2. Первое и в то же время основное гносеологическое обоснование дидактика нашла в философии Ф. Бэкона-Локка. При всём дальнейшем развитии педагогики и философии педагогика никогда кардинально не отвергала названного гносеологического обоснования, скорее дополняя или направляя его, чем заменяя чем-то принципиально иным. Эти поправки касаются трёх составляющих данного, классического подхода — его номинализма, сенсуализма, эмпиризма.

3. Одной нз центральных проблем дидактики, требовавшей гносеологического обоснования, было применение принципа природосообразности, требовавшего усвоения учебного материала через посредство его понимания. Понимание же мыслилось в свете аристотелевской парадигмы обучения как логическое убеждение, противостоящее полу интуитивным методам внушения и транса. Весь вопрос состоял в том, как н при каких условиях логическое убеждение превращается в психологическую убеждённость, в веру.

4. В традиционной бэконовско-локковской гносеологической установке понимание истолковывалось как демонстративность логического доказательства, подкреплённую чувственной наглядностью, обеспечивающей научность образования. Отход самой науки от наглядности порождает кризис традиционного обоснования дидактики и вызывает в дальнейшем не всегда обоснованные изменения в школьной практике. Поиск источника ошибок приводит к своего рода педагогической семантике — к проблеме смысла. Понимание и осмысление начинает сближаться и даже отождествляться, рассматриваясь в качестве отношения между внутренней и внешней речью.

5. Однако в дальнейшем выявляется на этом пути ряд трудностей, в том числе обнаружение нетождественности понятия смысла в логическом и психологическом отношении (логический и личностный смыслы), а так же и в том, что вообще понимать под смыслом в психологическом аспекте (Мюллер — зачаточный образ, Бинезачаточное действие, Бан дер Вельдт — условная связь значения и действия, Полан — совокупность психических явлений, вызываемых словом и т. д.).

6. Другой сложностью явилось обнаружение социокультурной обусловленности с мысло образования, воздействия коллективного бессознательного, влияющего не менее эффективно, что индивидуальное внушение. Это порождает колебания в педагогике и социальной технологии в широком спектре, начиная с техник манипулирования массовым сознанием и нейрологическим программированием и кончая гуманистической педагогикой, имеющей ярко выраженный нонконформистский целевой статус. Однако выясняется, что ни то, ни другое не гарантирует от асоциальности и аномии, отвлекая в то же время от основного в учёбе — от освоения знаний.

7. Конечный итог состоит в том, что проблема понимания в науке и в системе образования не тождественны, хотя в пределе и сливаются. Наука восходит от частного мнения (смысло определения) к общему стандартному, выступающему как новое знаниеобразование же имеет дело со сведениями, в качестве каковых может выступать как отрывочная информация, так и установленные знания. Смыслонаделение личностным смыслом того, что имеет совершенно иной стандартный смысл, очевидно, мало эффективно. Однако эта сторона дела недостаточно исследована как в философии, так и в социологии, психологии и педагогике.

Таким образом, рассматривая гносеологию образования, и выделяя в последнем две составляющие — обучение и воспитание — необходимо признать, что и в той, и в другой своей составляющей образование связано с пониманием. Более того, в некотором смысле понимание есть то, что тесно связывает обучение и воспитание в нечто единое — образование. Но обучение связано с освоением знаний, а воспитание — с выработкой жизненной позиции, парадигмы решения практических проблем. Пути формирования понимания в том и другом процессе не совпадают, но скорее взаимодополняют друг друга. Понимание в свою очередь не совпадает с осознанием, может быть «интуитивным», то есть не кодифицированным, понятийно неоформленным. Однако это возможно только до известного предела: ядро смыслозадающей структуры всегда понятийно и означено. Оно, скорее, можно сказать, недостаточно продумано. В силу этого оно доступно развитию, с одной стороны, и способно к альтернативному смыслонаделенню, с другой. В связи с этим никогда понимание не может быть окончательным, хотя господствующие парадигмы понимания устойчивы и определённы, а смена их — трудна и болезненна, конфликтогенна, будучи связана с формированием в сознании учащегося двух взаимоисключающих образов мира или смысловых образований.