Использование педагогического потенциала теории и практики образовательных учреждений Кубани XIX — начала XX веков в современной школе

Развитие образования признается в нашей стране одним из важнейших условий ее процветания. Перестройка духовной жизни, политики, экономики предполагает соответствующую реорганизацию и такой важной сферы жизнедеятельности общества, как сфера образования. Поворот к ребенку, его запросам и нуждам, возрастным и индивидуальным потребностям, забота о его здоровье и развитии дарований, создание в детской жизни культурных, личностно-ориентированных, гуманитарных образцов составляют главную культурно-гуманистическую функцию воспитания и обучения. Она состоит также в содействии становлению личности как субъекта процесса собственного развития и жизнетворчества, а также общественно-исторического процесса.

Осуществление указанных гуманистических функций невозможно без признания естественной и непреходящей ценности национальной культуры, основа которой — созидательная деятельность, уважение к истории, традициям, обычаям своего народа, любовь к Родине. Именно от школы во многом зависит социальное самочувствие нации, то место, которое она занимает в общероссийском и мировом сообществе. Будучи, по словам В. А. Сухомлинского, «колыбелью народа», школа призвана всемерно содействовать развитию духовной культуры, исторической памяти нации, творческому продолжению национальных традиций. Поэтому федеральная программа развития российского образования в качестве важнейшей определяет задачу восстановления ментального иммунитета российского социума через его культурно-национальную самоидентификацию, восстановление коренных ценностей и идеалов, обогащенных духовными приоритетами современного мира. В этом аспекте особо значимой является задача возрождения национального типа образования. К. Д. Ушинский подчеркивал, что без учета особенностей исторического развития нации, ее потребностей невозможно создать систему образования. Учитель должен быть носителем знаний о России и передавать их ученикам. Без «поднятия уровня знаний о России», по мнению великого педагога, решить проблему национальной школы нельзя.

Нам представляется, что осознанию человеком себя как личности, как достойного представителя своей нации в значительной мере способствуют многосторонние знания не только о России в целом, но и о крае, где он живет, его природно-географических, экономических, культурологических и других особенностях. В связи с этим проблема регионализации образования, т. е. учета социально-экономических, демографических, культурных характеристик региона в проектировании содержания воспитания и обучения в каждом регионе, в каждом образовательно-воспитательном учреждении, приобретает важное значение. Подходы к ее реализации разноречивы (21, 79, 143).

Однако положительный опыт создания региональных образовательных систем существует (146, 218).

Отметим особую значимость проблемы регионализации в логике настоящего исследования. Необходимость обращения к изучению педагогического потенциала дооктябрьской кубанской школы возникла как следствие острого социально-педагогического запроса начала 90-х годов. На Кубани активно шли творческие поиски ученых и педагогов-практиков, осваивались нестандартные подходы к организации школьной жизни. Самим ходом этих творческих поисков, усилением внимания педагогической общественности к истории, культуре, традициям Кубани было обусловлено создание в 1990 г.

Краснодарского краевого экспериментального Центра развития образования (КЭЦРО). Важнейшим направлением и одной из ведущих целей его открытия стала разработка модели образовательной системы региона как культуросообразной системы образования, направленной на воспитание человека, строящего свою деятельность в соответствии с духовными, морально-этическими, социальными ценностями и особенностями менталитета своего народа. Настоятельно осознавалась потребность в подготовке региональных учебных программ, учебных и методических пособий, учебников, которые обеспечили бы регионализацию образования, помогли растущему человеку войти в социо-культурную общность, расширить представления об общественной жизни, регионально-национальных традициях, аккумулирующих в себе духовный опыт нации. Осознавая необходимость обращения к историко-педагогическому опыту кубанской школы в русле общей концепции регионализации образования, разработанной КЭЦРО, мы сочли чрезвычайно важным утверждение Е. В. Бондаревской о том, что создание образовательной системы региона невозможно без изучения, возрождения и продолжения региональных историко-культурных и этнокультурных образовательных традиций, определяющих его уникальность и неповторимость (39). Мы опирались также на труды Е. Н. Шиянова, И. Б. Котовой и других ученых, убедительно показывающих, что педагогическая деятельность успешна, если воплощает в практике национальные гуманистические образовательные традиции, социокультурный опыт народа в сочетании с обращением к новейшим достижениям современной научно-педагогической мысли (322, 323).

Постановка проблемы осмысления тенденций развития образовательной системы на Кубани и изучения педагогического наследия крупных педагогов региона относится к прошлому веку. Работы Н. Ф. Блюдова (32), П. Зажаева (103), П.Ф.Мельникова-Разведенкова (201, 202), С. Калайтана (124) не утратили своего значения и в наши дни прежде всего благодаря фактическому материалу, представленному в них. Однако, фрагментарность этих исследований, отсутствие комплексного подхода к определению тенденций историко-педагогического процесса позволяют сделать вывод о том, что его изучение ан Кубани находилось в советский период лишь в стадии становления. Современные историко-педагогические работы кубанских ученых Е. А. Дегтерева, Н. А. Кадыгроба и других достаточно глубоко исследуют процессы развития образования в регионе (организация, функционирование школ, их материальная поддержка, управление), однако, не содержат всестороннего анализа педагогических идей, подходов, средств, методов обучения и воспитания (82, 271).

Факт недостаточного внимания специалистов к рассматриваемым нами вопросам подтверждается тем скромным местом, которое заняла региональная история школы и образования в обобщающих трудах всесоюзного и всероссийского значения. Так, в «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIXначало XX вв.» всему Северному Кавказу посвящена одна страница (245). Осмысление историко-педагогических процессов преимущественно на общегосударственном уровне, дефицит региональных исследований обедняют осознание современных проблем развития российской школы.

Значительный интерес для современных исследователей — ре-гионоведов представляет наследие досоветской кубанской научно-исторической школы. Традиционно отличаясь интересом к изучению местных историко-культурных ценностей, она располагает обширным количеством трудов. Фундаментальные исследования Ф. А. Щербины, П. П. Короленко, Е. Д. Фелицына (157, 310, 325−327)фактический материал «Сборников материалов для описания местностей и племен Кавказа» открывают перед исследователем широкую панораму жизни Кубанской области, ее экономических, социо-культурных, бытовых особенностей XIX — начала XX веков, что, безусловно, способствует более глубокому пониманию истоков образовательных традиций региона. Благодаря трудам указанных историков становится более понятным феномен кубанской школы XIXначала XX веков, в кратчайшие сроки добившейся значительных успехов. Как смог регион из полуобжитого состояния за 70−80 лет добиться таких успехов в культурном строительстве, которых не было в более обжитых казачьих областях? В других регионах России с прочными традициями в образовании? Ответить на эти вопросы — одна из пропедевтических исследовательских задач данной работы.

Изучение современных исследований обнаруживает несомненный интерес кубанских историков к народному просвещению на Кубани, его историческому наследию и прогрессивным тенденциям. Так, В. П. Громовым рассмотрена роль общественных комитетов, кружков, попечительских обществ в развитии региональной системы образования (69). Проблемы казачьего просвещения и школ для иногородних исследованы П. П. Матющенко (200). Исторические заслуги, важнейшие аспекты общественно-педагогической деятельности К. В. Российского рассмотрены М. Ю. Побориной (270). Настоящее исследование во многом опирается на труды кубанского этнографа Н. И. Бондаря, изучающего традиционную культуру кубанского казачества (41- 43). Предметом особого интереса данного автора являются аксиологический, духовно-философский аспекты народной культуры, а также закрепленные в ней механизмы передачи социального опыта старших поколений младшим.

В нашем исследовании существенную роль сыграл анализ досоветских по времени издания учебных книг и пособий, раскрывающих специфику регионального компонента содержания обучения. Это пособия В. Г. Егорова по родиноведению (93, 94), Т. Ф. Лапика по математике (171), Л. Я. Апостолова по географии Кубани (9), А. П. Певневапо истории кубанского казачества (247). В осмыслении дидактико-методических особенностей последнего мы опирались на работу В. В. Латкина «Книга А. П. Певнева «Кубанские казаки» (173). Исследователь отмечает отсутствие у Певнева стремления к жестким идеологическим оценкам, доступность и простоту изложения материала. Это позволяет «Кубанским казакам» решать некоторые образовательные задачи гораздо успешнее, как считает В. В. Латкин, нежели многие учебники нашего времени.

Удачная, по нашему мнению, попытка проанализировать историю открытия и деятельности Кубанского Александровского реального училища предпринята историком О. В. Матвеевым на основе анализа отчетов о деятельности данного учебного заведения (199). Отдельным эпизодам истории становления гимназического образования в регионе посвящены публикации С. А. Трехбратовой (303, 304). В целом современная историческая кубанская регионалистика явилась необходимой гуманитарной базой для нашего исследования.

Поскольку в настоящем исследовании используется значительный пласт историко-педагогических и историко-культурных сведений, мы сочли необходимым обнаружить наше понимание исторического процесса, ибо в обличии от доперестроечного периода, когда любая гуманитарная наука базировалась на едином идеологическом основании и мировоззрении, исследователи последних лет гораздо более самостоятельны в своих суждениях, в выборе концептуальной и методологической основы исследования.

В России историческое знание всегда служило опорой при строительстве социальных отношений, культуры и т. д. В концепциях человека, развиваемых H.A. Бердяевым, А. Ф. Лосевым, П. А. Флоренским, Н. Ф. Федоровым, B.C. Соловьевым, он предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Человек обретает свою высшую духовную сущность, становится частью человечества и нации, постигая культуру и творя ее. Последнее невозможно без знания истории. Поиск ее смысла упирается, по мнению русских философов и историков, в современность, а историческая наука предстает как способ выявления единственно возможного процесса, который привел к этой современности. «Мы вопрошаем и вопрошаем прошедшее, чтобы оно объяснило нам наше настоящее и намекнуло о нашем будущем», — писал В. Г. Белинский (22, с.291−292). По мнению В. О. Ключевского, без знания истории мы становимся «механическими куклами, которые. ломаются по чьему-либо детскому капризу» (152, с.332).

По существу, все отмеченное составляет суть такого принципа исследования прошлого, как принцип научного историзма, реализация которого не допускает какого-либо командования историей в угоду господствующей идеологии и политике. Отход от прямолинейного, узкоклассового подхода к событиям и явлениям, который долго господствовал в исторической науке, освобождение от сложившихся стереотипов в осмыслении прошлого позволяет открыть новые аспекты в области образовательных традиций.

Важнейшими положениями отечественной историко-философской концепции, положенной нами в основу отбора и освещения исторического материала, являются следующие:

— цивилизационный взгляд на исторические процессы позволяет рассматривать историю как непрерывный процесс созидания культурных и духовных ценностей. Каждый из его этапов сохраняет свою непреходящую ценность на любом временном отрезке;

— изучение истории не сводится к изучению фактического материала. Оно связано с социальными, эвристическими, прогностическими целями и поэтому требует духовного отношения к историческому, его внутреннего постижения;

— каждое историческое исследование основано на представлении автора о некоем идеале, о ценностях, которые служат мерилом, основанием оценки к отбираемым для изучения историческим фактам. Это делает историческое знание важнейшей составляющей гуманитарной культуры, позволяет осуществлять творческую работу в процессе усвоения духовно-нравственного опыта.

В центре историко-педагогического процесса стоит человек воспитывающий и воспитываемый. Антропоцентричность и культу-роспособность этого подхода формирует особый взгляд, обращенный к проблеме реализации сущностных сил человека в многообразии форм его социального бытия.

В педагогической науке основы современного подхода к осмыслению истории образования и педагогической мысли разработаны известными исследователями, ориентирующимися на антропологическую и социально-культурную интерпретации истории педагогики.

Б.М.Бим-Бадом (29), В. П. Борисенковым (45), Е. В. Бондаревской (39,40), О. Е. Кошелевой (147), В. Г. Пряниковой (280,281), В. И. Равкиным (285−287) и другими. Для их работ характерен интерес к выявлению индивидуальных особенностей, раскрытию духовного мира людей, активно действующих в историко-педагогическом процессе, — учителей, учащихся, администраторов, учёных.

Другая методологически значимая основа исследовательского подхода вышеперечисленных авторов — это связь прошлого с настоящим. Именно современность, по их мнению, ставит перед исследователем проблемы, наиболее животрепещущие и актуальные для изучения. Конечно, ценности духовной жизни общества всегда принадлежат конкретной эпохе. Однако, они обладают способностью на новом витке исторического движения не только вступать в контакт с ценностями последующего периода, но и существенно влиять на них, сохраняя свое конструктивно-позитивное значение. Такое понимание историко-педагогического процесса отражает в себе неразрывное единство основных функций принципа научного историзма (идейно-воспитательной, эвристической, прогностической) — помогает в преодолении ограниченного, узкого подхода к изучению историко-педагогического процесса, как к якобы принадлежащему только прошедшему и не имеющему отношения к настоящему и будущему.

В педагогической литературе отмечается необходимость исследований, в которых сочетаются историко-теоретический и экспериментально-теоретический анализы, а мировоззренческая и познавательная ценность ретроспективы ставится на службу реальному учебно-воспитательному процессу. При этом необходим анализ возможностей использования сложившихся в прошлом педагогических концепций, подходов, идей в решении актуальных научных и практических проблем. Методологической базой, на основе которой возможна такая непосредственная связь между современным и историко-педагогическим процессами, является теория педагогики (35). Существует и положительный опыт. Так, например, В. А. Лоскутов сочетал сравнительно-сопоставительный анализ систем нравственного воспитания А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского с проведением опытной работы по определению путей использования «Моральных заповедей детства и юности», разработанных павлышским педагогом, на занятиях факультатива по этическому воспитанию подростков (191). О. Р. Харитоновой исследованы воспитательные возможности гуманистического потенциала истории дошкольного отечественного воспитания в развитии гуманистической направленности личности студентов (314). Однако, перечень подобных примеров невелик. Недостаточно разработана методика опытно-экспериментального апробирования идей прошлого, что делает актуальной нашу попытку внести вклад в ее разработку.

Последнее десятилетие ознаменовалось на Кубани инновационным поиском педагогов. Появление новых типов учебных заведенийгимназий, лицеев, частных школ, бальных училищ, казачьих школ, кадетских корпусов, все возрастающее их количество (более 100) актуализируют теоретическую и практическую значимость ретроспективного анализа их педагогического потенциала в регионально-своеобразном контексте. Анализ педагогической практики указанных учебных заведений показывает их недостаточное внимание к опыту прошлого, невысокий зачастую уровень культуры педагогического мышления, выражающийся в стремлении создать инновационную школу без всесторонних знаний о традициях такого типа учебных заведений. В данном контексте востребованы исследования, связанные с изучением закономерностей образовательных инновационных процессов, а также нововведений на базе творческого освоения ретроспективного опыта (10, 321, 331). Поскольку в логике нашего исследования доминирующей является идея гармоничного сочетания национальных гуманистических традиций в их региональном проявлении с новейшими достижениями современной научно-педагогической мысли и практики, значительный интерес для нас представляют концепции воспитания Е. В. Бондаревской (39, 40), группы ученых и практиков под руководством О. С. Газмана (57), В. Е. Гурина (72,73), Н. Е. Щурковой (329,330), в которых сделан важный шаг в осмыслении ' базисного культурного основания образования, разработке теоретико-методологических подходов к воспитательному процессу в целом, а также к нравственно-эстетическому воспитанию как особо важной области педагогической теории и практики. При разработке наших учебных курсов мы обращались к трудам К. Д. Ушинского, Д. Д. Семенова, В. А. Сухомлинского, Г. Н. Волкова, подробно исследующих народоведческие аспекты содержания школьного образования (52, 294, 299, 308). Эти ученые рассматривают школу как важнейший центр духовной жизни народаглавное назначение ее видят в том, чтобы формировать историческую общность, имя которой — народ. Фундаментальные труды по этнопедагогике Г. Н. Волкова дают богатый материал для характеристики воспитательного потенциала народных традиций, глубоко исследуют народную педагогическую культуру, подчеркивают, что идеи народной педагогики — не абстрактные положения, а идейно-нравственные, художественно-образные сгустки, аккумулирующие в себе опыт народа (52,53).

Процесс регионализации современной школы делает актуальным обращение к историко-педагогическому материалу досоветского периода, так как в последние 40−50 лет эта проблема оставалась вне поля зрения исследователей, понималась как механическое дополнение материала к общероссийским учебным программам.

На основе актуальности проблемы исследования в силу социально-политических и научно-практических факторов, теоретической и практической неразработанности ее, нами избрана тема диссертации «Использование педагогического потенциала теории и практики образовательных учреждений Кубани XIXначала XX веков в современной школе».

Объектом исследования является кубанская школа в ее историческом развитии и современном состоянии.

Предметом исследования — педагогический потенциал теории и практики кубанской школы XIXначала XX веков в его историческом содержании и современном развитии.

Гипотеза исследования. Проблемы развития современной школы будут успешно решены, если учитывается историко-педагогический опыт региональной системы образованиямоделирование содержания региональных программ и учебно-методических комплексов осуществляется с учетом теоретического и методико-технологического компонентов добытого в XIXначале XX веков педагогического знанияв качестве регионального компонента содержания образования выступает своеобразие местной культуры, истории, экономики, социальной жизнииспользуются личностно ориентированные педтехнологии, способствующие формированию у учащихся нравственных ценностных ориентаций.

Цель исследования — педагогическое обоснование включения педагогического потенциала теории и практики образовательных учреждений Кубани XIXначала XX вв. в модель регионального компонента содержания школьного образования Кубанского региона.

Цель исследования достигается посредством решения следующих задач:

1. Разработка исследовательских подходов к отбору и освещению регионального историко-педагогического материала.

2. Изучение педагогического потенциала теории и практики образовательных учреждений Кубани XIX — начала XX вв., культурно-образовательных традиций региона в указанный период.

3. Включение педагогического потенциала досоветской кубанской школы в региональный компонент содержания образования.

4. Выявление и обоснование средств, методов, технологий, способствующих усвоению регионального компонента содержания образования.

Источниками исследования явились труды по общей истории России и края, истории образования, философии, социологии, этнографиинормативные документы, региональные программы, учебники, методические пособия как досоветского, так и современного периодовматериалы рукописных фондов Государственного архива Краснодарского края, дореволюционных педагогических журналов, издававшихся на Кубани в начале XX века. Широко привлекались статистические данные по экономике, культуре, демографии в исто-рико-сравнительном сопоставлении.

Методологическую основу исследования составляют современные концепции в сфере национальных отношений, образования, культурыидеи единства и взаимосвязи общего, особенного и единичногосоциологические и философские идеи об этносахидеи аксиологии, рассматривающей человека как высшую ценность и цель педагогической деятельностиидеи развивающего обучения.

Методика исследования. В процессе исследования использовался комплекс методов: анализ литературы, изучение архивных материалов, теоретическое моделирование, анкетирование, беседа, интервью, анализ творческих работ педагогов и учащихся, педагогическое наблюдение, эксперимент в городских и сельских школах края.

Исследование включает несколько этапов.

На первом этапе (1990;1993 гг.) проводилась поисковая теоретическая работа с помощью научно-теоретического анализа литературы, историко-генетического, историко-логического методов изучения педагогических фактов. Были проведены диагностические срезы по изучению состояния школьной практики, а также знаний учителей, руководителей школ о содержании образования и традиций кубанской школы XIX — начала XX вв. Кроме того, изучалось отношение практиков, родителей учащихся к регионализации школьного образования (анкетирование, беседа, наблюдение, анализ планов работы школ). На данном этапе осуществлялось моделирование содержания авторских региональных программ, формировались исследовательские группы учителей, проходила их стажировка в экспериментальном Центре развития образования (КЭЦРО).

На втором этапе (1993;1995 гг.) были опытно-экспериментальным путем обоснованы содержание и технологии преподавания разработанных диссертантом и его соавторами учебных курсов, изучались промежуточные результаты эксперимента. Они осмысливались в ходе семинаров-интенсивов, занятий в мастер-классе, деловых игр. Использовались тематические дискуссии, круглые столы, анкетирование учащихся и учителей.

На третьем этапе П995−1997 гг.) была продолжена и завершена экспериментальная работа, измерены ее результаты, определена эффективность.

На четвертом этапе (1998 г.) на основе осмысления диссертантом собственного опыта преподавания авторских курсов, а также итогов работы исследовательских групп, разрабатывались авторские конспекты уроков, информационно-методические материалы для учителейформулировались выводы и рекомендации. Завершалось текстуальное оформление диссертации.

База исследования: общеобразовательные городские и сельские школы края (сш. № 1,2Д4 г Горячего Ключа- № 82 г. Краснодара- №№ 20,25 Динского района- № 1 Кавказского района, № 4 Белореченского района, №№ 14, 52 — Северского района, № 3 — Абинского района). Всеми сторонами опытно-экспериментальной работы было охвачено 45 классов-комплектов (1112 учащихся 2−9 кл.). Отдельными фрагментами опытно-экспериментальной работы — 30 классов-комплектов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем представлены обновлённые подходы к отбору и освещению опыта кубанской школы XIX — начала XX вв., дана современная интерпретация регионального историко-педагогического материала как культуросообразного, построенного на морально-этических ценностях нациитеоретически определены возможности и варианты использования педагогического потенциала образовательных учреждений Кубани XIX — начала XX вв. в современной школе.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении исходных социально-педагогических и историко-культурных позиций, которыми следует руководствоваться при отборе регионального материала и его использовании в обучении и воспитании школьниковв разработке региональных учебных курсов, методики опытно-экспериментальной работы по ним, создании методических пособий с использованием педагогического потенциала кубанских образовательных учреждений XIX — начала XX вв. Результаты исследования обогащают материал для лекций, спецкурсов, спецсеминаров по истории образования и педагогической мысли России, региональному подходу к обучению и воспитанию школьников в системе педагогического образования и повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием достижений современной психолого-педагогической науки, методологической обоснованностью исходных позиций, адекватным подбором комплекса взаимодополняющих методов исследования, использованием архивных источников, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования обеспечивались постоянными публикациями соискателя в краевом методическом сборнике «Учитель», докладами на краевых, общероссийских, международных конференциях (1992,1994, 1995;1998 гг.), публикациями в университетских сборниках. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КубГУ (1992, 1993, 1997, 1998 гг.), используются при чтения лекций в краевом институте дополнительного педобразования.

Личный вклад соискателя состоит в разработке основных положений исследования, анализе архивно-библиографических источников, многие из которых вводятся в историко-педагогический оборот впервые, разработке региональных учебных курсов и методики опытно-экспериментальной работы по ним, руководстве исследовательскими группами учителей, участии в опытно-экспериментальной работе, разработке методических пособий на основе осмысления результатов эксперимента.

На защиту выносятся:

1. Содержание педагогического потенциала теории и практики кубанских образовательных учреждений XIX — начала XX вв.

2. Условия отбора, личностно ориентированные технологии включения педагогического потенциала образовательных учреждений Кубани XIX — начала XX вв. в современную школу.

3. Авторские учебные курсы «Школа человечности и народной мудрости», «Родиноведение (кубановедение)», «Культура женственности», «Казачья доблесть», содействующие формированию у школьников целостного гуманитарно-культурологического восприятия малой Родины как части общероссийского панорамы, воспитанию интереса и уважения к миропониманию земляков.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Повышение интереса к историко-культурному, социально-экономическому своеобразию регионов, усиление их роли в российской государственности обусловили потребность в регионализации содержания образования. Кубанская школа начала 90-х годов не могла удовлетворить этот социальный заказ: региональные подходы к школьному образованию почти не разрабатывалисьв практике школ местный материал использовался фрагментарно (в основном, в работе фольклорных коллективов).

Потребность в интеллектуальном и организационно-методическом стимулировании развития региональной образовательной системы была удовлетворена в результате создания краевого центра развития образования. Разработанная им концепция определила ряд исследовательских проектов по регионализации школьного образования. Проведенный нами анализ показал, что состоявшимися можно считать такие проекты, как «Фермерская школа на Кубани», «Казачья школ», «Русская школа».

Регионализация содержания образовательных областей, осуществляясь в современной кубанской школе, в основном, за счет монокурсов, не позволяет создать у учащихся целостного образа малой Родины.

Включение педагогического потенциала досоветской кубанской школы в региональный компонент содержания образования в современных условиях осуществляется через специальным образом представленное содержание (региональные учебные курсы) и адекватные ему и задачам курсов педтехнологии,.

6. Проведенный на основе курсов, разработанных диссертантом и его соавторами, формирующий эксперимент позволил выявить ряд педагогических условий, способствующих усвоению школьниками регионального компонента. Наиболее важные из них-это:

— поддержание у учащихся эмоционального тонуса, восприимчивости и отклика на региональный материал, интереса к истории, культуре, образу жизни земляков;

— организация воспитывающей деятельности, направленной на освоение народных традиций;

— взаимодействие детей с их родителями, членами семьи, совместное со взрослыми социально-культурное творчество (поисковая работа, фольклорные коллективы, клубы «Любителей изучения Кубани» и т. п.);

— интегрирование разноаспектных сведений вокруг стержневой проблемы — познание малой Родины как части общероссийской панорамы;

— организация ценностно-ориентировочной деятельности школьников с опорой на такие ценности, как «человек», «культура», «семья», «Отечество», «труд», «наука».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Важнейшая культурно-гуманистическая функция воспитания и обучения состоит в содействии становлению личности как субъекта процесса собственного развития и жизнетворчества, субъекта общественно-исторического процесса. В значительной степени этому способствуют многосторонние знания о крае, где живет человек, его особенностях, образе жизни и хозяйствования жителей. В связи с этим важное значение приобретает проблема регионализации образования, т. е. учета социально-экономических, демографических, историко-культурных и других особенностей региона при проектировании содержания образования.

Практическое отсутствие исследований по проблемам регионального подхода в 50−80-е годы, фрагментарность использования краеведческого материала в практике кубанских школ, способствуя созданию противоречий между социально-педагогической потребностью в региональном подходе и неразработанностью проблемы в науке и практике, обусловили наше обращение к досоветскому периоду развития просвещения на Кубани. Этот столетний отрезок времени (1803 — 1917 гг.) стал периодом активного поиска педагогических подходов к регионализации школьного образования. Опираясь на историко-философские взгляды Н. А. Бердяева, Н. М. Карамзина, В. О. Ключевского, кубанских историков Ф. А. Щербины, ЕДФелицына, П. П. Орлова, методологические подходы Б.М.Бим-Бада, З. И. Равкина, В. Г. Пряниковой и других, мы сделали вывод о том, что кубанская школа XIX — начала XX веков являлась куль-туросообразной образовательной системой, гармонично сочетающей общероссийский и региональный компоненты содержания образования. Направленная на воспитание человека, строящего жизнь в соответствии с духовными, морально-этическими, социальными ценностями и особенностями менталитета своего народа, кубанская школа указанного периода включала в региональный компонент многообразие народной культуры, основы природопользования и особенности сельского хозяйства региона, исторические, географические, этнографические и другие характеристики Кубанской области. Эти педагогические подходы, эво-люционно развиваясь и обогащаясь, начиная с идеей первого кубанского просветителя К. В. Россинского, определившего основное содержание обучения и воспитания в школах для казаков, воспринимаются нами как богатейший педагогический потенциал, значительный пласт педагогической культуры. Игнорировать его, отвергать идею самобытной кубанской школы как системообразующее ядро этого потенциала, — значит обречь современные поиски решения проблемы регионализации на отрыв от культурно-образовательных традиций Кубани.

Многие из них связаны с активной гражданской позицией учительства, его участием в краеведческой работе. Сознательно возрождая эти традиции, мы стремились инициировать и стимулировать интерес педагогов к изучению Кубани (участие в конференциях по проблемам краеведения, подготовка информационно-методических сборников, создание творческих лабораторий в школах и т. п.) В данной работе мы опирались на идеи Б. М. Городецкого, возглавлявшего в начала XX в. кубановедче-ское направление, объединявшее педагогов, историков, экономистов, этнографов с целью изучения Кубани как сложного геополитического понятия. Идеи Городецкого, пропагандировавшиеся журналом «Кубанская школа», оказывали значительное влияние на учительство. Изучение педагогического наследия кубанских педагогов XIX — начала ХХвв. К. В. Российского, Д. Д. Семенова, Т. Ф. Лапика, Л .Я. Апостолова, A.M. Казариновой, привлечение рукописных источников из фондов государственного архива Краснодарского края (ГАКК) существенно обогатило наши теоретико-технологические, исследовательские подходы к проблемам регионализации, освещению историко-педагогического материала.

Исследовательские подходы к моделированию содержания авторских региональных учебных Курсов, выбор технологий, направленных на овладение учащимися региональным компонентом содержания образования, определились нами на основе анализа современных процессов, регионализации. В отличие от других исследователей, мы считаем, что одного добавления местного материала к содержанию действующих учебных программ недостаточно. Отдавая предпочтение интегрированным курсам, мы стремились к формированию у школьников культурологического восприятия малой Родины, воспитанию интереса, уважения, любви к родному языку, обычаям земляков, их миропониманию, стимулировали поисковую, творческую, трудовую деятельность учащихся. Идея малой Родины, в нашем представлении, является ведущей в гражданском объединении представителей разных наций, населяющих регион. Эта идея через узнавание и принятие учениками разных культур определяла наше отношение к общероссийским, общечеловеческим ценностям.

Получено экспериментальное подтверждение основной идеи исследования об осуществлении образования в современных условиях через включение педагогического потенциала теории и практики образовательных учреждений Кубани XIX — начала XX вв. в модель регионального компонента содержания образования. Моделирование содержания интегрированных учебных курсов, разработанных диссертантом и его соавторами, осуществлялось с учетом теоретического и методико-технологического компонентов добытого в XIX — начале XX вв. педагогического знания.

Проведенная экспериментальная работа показала, что обогащение личности учащегося идеалами народной художественной культуры, опытом духовно-творческого, социального, экономического общения земляков происходит в процессе урочной деятельности, подкрепленной внеклассной, внешкольной, поисково-исследовательской, социально значимой деятельностью, сотворчеством с родителями, учителями, жителями населенного пункта.

Анализ данных экспериментального этапа исследования свидетельствует о том, что авторские курсы «Школа человечности и народной мудрости», «Родиноведение (кубановедение)», «Культура женственности», «Казачья доблесть» содействуют воспитанию у школьников интереса и уважения к обычаям земляков, формированию целостного восприятия малой Родины как части общероссийской панорамы. С этой точки зрения подростковый возраст является наиболее благоприятным для выработки учащимися собственных мировоззренческих позиций.

Анализ экспериментального материала выявляет динамику обучен-ности и воспитанности школьников по интеллектуально-познавательному, эмоциональноценностному, деятельностно-практическому критерию: обогатились знания учеников об элементах традиционной культуры региона (сказки, пословицы, поговорки, народные игры), географических, исторических характеристиках Кубаниотмечен рост количества школьников, участвующих в поисково-исследовательской, социально-значимой деятельности. Как несомненный педагогический успех оценивается нами создание в экспериментальных школах клубов «Любителей изучения Кубани», классов казачьей ориентации, фольклорных коллективов. Это позволяет сделать выводы о том, что разработанные нами подходы к моделированию содержания региональных учебных курсов, опираясь на опыт кубанской школы XIX — начала XX вв., являются эффективными и что проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу.

Вместе с тем, нельзя не отметить, что данное исследование не претендует на исчерпывающую полноту освещения рассматриваемых в нем вопросов. Перспективой дальнейшего изучения является этнопедагогическое богатство народов Кубани, его интеграция на основе общекубанской, общероссийской идеи государственности. Требуют дальнейшего изучения и проблемы личностного самоопределения учителя в условиях региональной культуры, а также эффективного взаимодействия с семьей в аспекте социализации личности.