Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Методика формирования системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы: английский язык, лакский состав учащихся

Диссертация: Методика формирования системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы: английский язык, лакский состав учащихся
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературыанализ выполненных ранее диссертационных исследованийобобщение педагогического опыта учителей — профессионалов. Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдениеанкетирование… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. Теоретические основы формирования системных знаний о языке учащихся начальных классов лакской школы
    • 1. 1. Понятие «содержание системных знаний о языке»
    • 1. 2. Содержание и структура системных знаний об иностранном языке учащихся начальных классов лакской школы
    • 1. 3. Формирование системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы и использование теории планирования
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
  • ГЛАВА II. Методика организации системных знаний в языке
    • 2. 1. Реализация концепции содержания системных знаний об иностранном (английском) языке учащихся начальных классов лакской школы
    • 2. 2. Опытное обучение
    • 2. 3. Интерпретация результатов
  • ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Методика формирования системных знаний о языке учащихся начальных классов многонациональной школы: английский язык, лакский состав учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Преподавание иностранных языков в начальных классах Дагестана представляет огромный интерес в связи с введением иностранных языков в начальных классах этих школ и недостаточной разработанностью методики их преподавания.

Теоретическим и практическим разработкам методики преподавания иностранных языков в многонациональной школе посвящены диссертационные исследования И. О. Ильясова, A.M. Мурсалова, З. Г. Керимовой, В. Ш. Муталибова, З. И, Ильясовой, М. Н. Ахмедовой и др., однако проблема формирования системных знаний об иностранном языке учащихся начальных классов в Дагестане школы рассматривается впервые, что составляет актуальность данного исследования.

За последние годы произошла существенная переоценка роли и места предмета «иностранный язык» в содержании образования в российской школе. Все более осознается развивающий потенциал этого предмета, его огромная роль в решении задач образования и воспитания личности.

В настоящее время иностранный язык рассматривается не только в ряду наиболее востребованных учащимися предметов, но и в программных документах, определяющих основные направления модернизации структуры и содержания образования. Он включен в число приоритетных учебных дисциплин наряду с информатикой.

В соответствии с этими тенденциями предусматривается введение иностранного языка во втором классе общеобразовательной школы. Иностранный язык превращается в обязательный предмет образования.

В современном образовательном стандарте отмечается, что обучение иностранному языку в начальной школе должно быть направлено в первую очередь, на создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать иностранный язык. Мы уверены, что формирование системных знаний о языке отвечает выше поставленной цели.

Такая переориентация, смена приоритетов не означает отказа от традиционных ценностей. Система знаний и способ деятельности, качество знаний (полнота, глубина, системность, гибкость, осознанность) остаются основанием, «несущей конструкцией» образовательного процесса.

Одним из важных показателей качества знаний учащихся является их системность.

Формирование системных знаний у учащихся рассматривается в трудах И. Д. Зверева, Л. Я. Зориной, М. Н. Скаткина, В. В. Краевского, П. Г. Москаленко и др. Проблема формирования системных знаний затрагивает проблему содержания образования (В.С.Леднев, М. Н. Скаткин и др.) — проблему межпредметных связей в обучении (И.Д. Зверев, В. Н. Максимова, В. Н. Федорова и др.) — проблему интеграции знаний (В.С.Безрукова, М. Н. Берулава, Н.К. Чапаев). Однако в работах, посвященных системности знаний, вопросы формирования содержания системных знаний о языке в начальной школе, в том числе и дагестанской, не рассматриваются.

Специфика знаний в содержании обучения иностранному языку видится педагогам — исследователям (JI.C. Андриевская — Левенстерн, М. З. Биболетова, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. Д. Климентенко, М. В. Ляховицкий, Р. К. Миньяр — Белоручев, A.A. Миролюбов, И. В. Рахманов, Г. В. Рогова, И. Д. Салистра, В. В. Сафонова, E.H. Соловова) в том, что знания, хотя и представляют собой компонент содержания обучения, в то же время не являются основнымипонятия науки в предмете «иностранный язык» вводятся лишь по мере необходимости, для сознательного овладения деятельностью.

Дифференцифция существующих подходов к понятию «содержания обучения иностранному языку в начальной школе» позволяет констатировать, что ни одно из определений не говорит о важности качества знанийзнания упоминаются как что — то само собой разумеющееся. При этом бессистемность знаний заложена уже в используемых дефинициях содержания обучения.

Как видно, в педагогических исследованиях такое требование к качеству знаний по иностранному языку как системность, не предъявлялось, тем более на начальном этапе обучения.

Принимая во внимание ведущую функцию предмета «иностранный язык» и ни в коем случае не умаляя важность таких компонентов содержания обучения иностранному языку как навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально — ценностного отношения к действительности, на наш взгляд, необходимо уделить должное внимание и таким единицам содержания обучения иностранному языку, как знания языка и знания о языке. Следует отметить, что мы не говорим об изучении основ лингвистики и не продвигаем «знаниевый» подход в начальной школе.

Мы уверены, что знания, хотя и не являются основными понятиями при обучении иностранному языку, а вводятся только по мере необходимости, уже на раннем этапе возможно и необходимо сделать системными, используя все компоненты содержания обучения иностранному языку.

Решение проблемы систематизации знаний потребует от учителя большого профессионализма, и на наш взгляд, оно может быть достигнуто путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, заключающихся в проектировании педагогических объектов, и предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это ставит проблему проектирования на одно из главных мест в педагогике и в образовательной деятельности.

Собственно педагогическое проектирование и его положения исследовались B.C. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир — Бек, О. Е Ломакиной, О. Г. Прикотом, В. Е. Радионовым, H.H. Суртаевой, Ю. К. Черновой, B.C. Юсуповым и др., однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются недостаточно изученными вопросы терминологии в данной проблематике, ее содержательное наполнение.

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика учителей школ Новолакского, Лакского, Акушинского и Кулинского районов выявили, что они не удовлетворены простым обучением фактам языка в разрозненном виде и чувствуют потребность в формировании системных знаний о языке у учащихсятакже педагоги испытывают затруднения в организации соответствующего учебного процесса именно на стадии планирования содержания системных знаний о языке, т.к. они не владеют подобной методикой.

Поэтому можно утверждать, что в настоящее время в учебном процессе существуют противоречия между:

— возросшими требованиями обновляющегося общества к качеству обучения иностранным языкам на начальном этапе и недостаточным уде-лением внимания такому качеству знаний, как системность при обучении иностранному языку;

— введением обучения иностранному языку в дагестанской начальной школе и недостаточной разработанностью проблемы компонентов системного содержания знаний о языке;

— предоставлением прав и свобод учителю уже на этапе планирования содержания знаний о языке и отсутствием подобной методики его обучения в данном аспекте;

— попытками педагогов формировать системные знания о языке и отсутствием критериев сформированности системных знаний о языке у учащихся Дагестанской начальной школы.

Данные противоречия объясняются недостаточной разработанностью проблемы в методическом плане, она может быть сформулирована следующим образом: проблема разработки методики планирования содержания системных знаний о языке в национальной начальной школе.

Объектом исследования является содержание системных знаний о языке у младших школьников лакской национальной школы.

Предметом исследования выступает методика формирования содержания системных знаний о языке у младших школьников лакской национальной школы.

Целью исследования является разработка методики формирования системных знаний о языке и ее апробация в ходе опытного обучения.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: формирование системных знаний о языке у младших школьников лакской национальной школы может быть эффективным, если оно:

— базируется на понимании компонентного состава содержания системных знаний о языке, включающего в себя: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка;

— учитываются фонетико-лексико-грамматические особенности родного (лакского) и второго родного (русского) языков;

— основывается на разработанной в нашем исследовании методики формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, состоящей из 9 этапов: от диагностики потребностей учащихся лакской начальной школы до контроля и оценки усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний учащихся;

— предполагает трехуровневую модель формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, включающую: подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) выявить психологические и лингводидактические основы обучения иностранному языку учащихся начальных классов национальной (многонациональной) школы;

2) выявить сущность понятия «содержание системных знаний» в философской, психолого-педагогической и методической литературе;

2) рассмотреть и дифференцировать отечественные и зарубежные подходы к понятию «содержание системных знаний о языке у младших школьников" — уточнить его структуру и принципы построения;

3) разработать методику формирования системных знаний о языке у младших школьников национальной школы;

4) апробировать методику формирования системных знаний о языке в ходе опытного обучения и интерпретировать полученные результаты.

Теоретико-методологическая база исследования представлена работами отечественных и зарубежных ученых по следующим проблемам:

— основы концепции содержания образования (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

— личностно — ориентированного подхода к выявлению сущности содержания образования (Б.М. Бим — Бад, И. Б. Котова, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, A.B. Петровский, В. В. Сериков, E.H. Шиянов и др.);

— основы концепции содержания обучения иностранным языкам (Л.С. Андриевская — Левенстерн, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. Д. Климентенко, М. В. Ляховицкий, Р. К. Миньяр — Белоручев, A.A. Миролю-бов, И. В. Рахманов, Г. В. Рогова, И. Д. Салистра, В. В. Сафонова, E.H. Соло-вова и др.);

— основы концепции содержания обучения иностранным языкам в младшей школе (М.З. Биболетова, Н. Д. Гальскова, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, E.H. Соловова и др.);

— сущности понятия «системные знания» (Л.Я. Зорина, П. Г. Москаленко, З. А. Решетова, М. Н. Скаткин и др.);

— сущности и этапам проектирования педагогических объектов (B.C. Безрукова, В. П. Беспалько, Е. С. Заир — Бек, Г. Н. Ильин, О. Е Ломакина, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов, H.H. Суртаева, Ю. К. Чернова, B.C. Юсупов и.

ДР-).

— учет особенностей родного и русского языков в обучении иностранным (Р.Ю. Барсук, И. О. Ильясов, С. Ф. Шатилов, A.M. Мурсалов, A.A. Миролюбов и др.).

В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературыанализ выполненных ранее диссертационных исследованийобобщение педагогического опыта учителей — профессионалов. Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдениеанкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжированиепреподаваниеметоды измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретацияописание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Исследование выполнялось в несколько этапов: Первый этап (2004 — 2005 гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, психолого-педагогической, методической, аутентичной иноязычной литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2004;2005 гг.) — опытный — характеризовался проведением опытной работы, в ходе которой научно обосновывались и проверялись показатели сформированности системных знаний о языке, уточнялась и апробировалась методика формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2005 — 2006 гг.) — завершающий — отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе опытной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации.

Базой исследования являлись начальные классы Лакского, Новолакского и Кулинского районов Республики Дагестан. Опытным обучением было охвачено 63 ученика вторых классов 6-ти учителей начальных классов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации: -выявлен компонентный состав содержания системных знаний о языке, включающий: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка;

— установлена необходимость использования методики планирования содержания системных знаний о языке при построении процесса формирования системных знаний о языке у учащихся начальной лакской школы, включающей 9 этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся;

— создана трехуровневая модель формирования системных знаний о языке у учащихся национальной начальной школы, включающая подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни;

— раскрыта методическая взаимосвязь между процессами планирования содержания системных знаний о языке и формирования системных знаний о языке учащихся лакской начальной школы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней: -теоретически обоснована возможность и необходимость формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы;

— уточнена и дополнена в процессе изучения теоретических аспектов теория планирования содержания системных знаний о языке, а также понятия «содержание системных знаний о языке», «педагогическое планирования содержания системных знаний о языке у младших школьников»;

— выделены условия и этапы формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы;

— доказана возможность оптимизации процесса обучения иностранным языкам при применении методики планирования содержания системных знаний о языке в лакской начальной школе.

Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что в нем:

— разработана методика планирования содержания системных знаний о языке, включая критерии оценки сформированности системных знаний о языке у учащихся начальной школы;

— предложены методические рекомендации учителям начальной школы, планирующим содержание системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью опытных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание системных знаний о языке включает в себя элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при использовании объектов языка.

2. Педагогическое планирование содержания системных знаний о языке представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с целью раскрытия системных связей языка путем включения в содержание обучения иностранному языку элементарных знаний о системе, знаний о языке как явлении, знаний о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знаний о языке как средстве коммуникации, доступных методологических знаний, умений осуществлять операции системного анализа при использовании объектов языка.

3. Процесс формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы будет максимально эффективным, если он будет осуществляться на основании методики планирования содержания системных знаний в лакской начальной школе, включающей 9 взаимосвязанных этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированное&tradeсистемных знаний о языке у учащихся.

4. Эффективность процесса формирования системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы может быть достигнута при использовании трехуровневой модели, включающей подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам (2004;2006 гг.), на методологической семинаре аспирантов и преподавателей кафедры, на межвузовской научно-практической конференции, посвященной десятилетию кафедры теории и методики обучения иностранным языкам (2007 г.).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

В настоящей главе изложены результаты решения основных вопросов исследования — разработки и опытной апробации методики формирования содержания системных знаний о языке у учащихся начальной школы. В соответствии с теоретической моделью исследуемого свойства материалы опытного обучения подтвердили выдвинутые в гипотезе положения об условиях успешного формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы.

Необходимо отметить, что опытной работе предшествовало создание практического плана содержания системных знаний о языке у учащихся начальной школы.

Опытная работа включала в себя два этапа: констатирующий и собственно формирующий.

На констатирующем этапе проводилось диагностическое обследование учеников вторых классов на предмет выявления системных знаний о языке. Данная процедура позволила нам выявить некоторые недостатки традиционного обучения, препятствующие формированию системных знаний о языке у учащихся начальной школы.

Динамика формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы на втором, собственно формирующем этапе опытной работы показана через систему взаимосвязанных между собой этапов, следующих друг за другом в определенной последовательности. В нашем исследовании мы реализовали один из возможных вариантов построения модели этого процесса, в котором выделили три этапа: -подготовительный- -обобщающий- -исполнительский.

Подготовительный этап формирования знаний о языке как системе составляла начальная стадия изучения языка. Данный этап имел своей целью закладку элементарных представлений, на основе которых в дальнейшем у учащихся формировались знания о языке как о системе.

Для обобщающего этапа было характерно первое широкое обобщение понятия «система» и применение данного понятия при характеристике конкретных языковых объектов изучения.

Следующий этап характеризовался активным применением учащимися ранее полученных знаний о языке и развитием начальных умений осуществлять элементы системного анализа объектов рассмотрения при изучении нового материала.

Значительные результаты по формированию системных знаний о языке у учеников начальной школы были достигнуты благодаря использованию предложенной нами методики формирования содержания системных знаний о языке, включающей в себя взаимосвязанные элементы: диагностику потребностей учащихся начальной школыучет компонентного состава содержания образования и содержания обучения иностранным языкам в начальной школеизучение внешних требований к содержанию обучения английскому языку в начальной школеформулировку общих целей и конкретных учебных задач по формированию системных знаний о языке для начальной школыанализ языка как основного объекта, подлежащего целостному усвоению, его компонентов, связейанализ содержания учебного материала на предмет его раскрытия системных связейадаптацию учебного материала с целью раскрытия его системных связейпланирование времени, отводимого на раскрытие содержания темсоздание критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся.

При определении достоверности различий между контрольной и экспериментальной группами по уровню сформированности системных знаний о языке мы использовали и — критерий Манна — Уитни, который позволяет выявлять различия между сравнительно небольшими выборками, когда п1, п2>3, или п1=2, п2>5 и является более мощным, чем критерий С* - Розенбаума.

В результате соответствующих логико-математических операций (подробные расчеты представлены в Приложение 5) Шмп. составило 25,5, что значительно ниже 11кр =34, Шр= 49. В результате чего мы можем констатировать достоверные различия по уровню сформированности системных знаний в контрольной и экспериментальной группах. Причем, экспериментальная группа достоверно превосходит контрольную по уровню сформированности системных знаний о языке.

С целью определения интересующей нас силы и направления корреляционной связи между двумя признаками (уровнем сформированности системных знаний о языке и уровнем сформированности коммуникативной компетенции), мы использовали метод ранговой корреляции ге Спир-мена.

В результате соответствующих математических подсчетов коэффициент ге эмп. составил 0,80, в то время как гэ кр=0,61 при (р< 0,05) ге Кр =0,76 при (р< 0,01). Таким образом, гэ эмп> ге кр (0,8>0,61) (0,8>0,76). Следовательно, мы можем утверждать, что корреляция между показателями уровня сформированности системных знаний о языке и показателями уровня сформированности языковых навыков и элементарных коммуникативных умений достоверна и представлена сильной положительной корреляцией.

Данные, полученные при опытном обучении получили математическое подтверждение, что свидетельствует с достаточной доли объективности, о наметившейся тенденции к положительной динамике формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы, а, следовательно, о теоретической ценности разработанной нами методики формирования содержания системных знаний о языке у учащихся начальной национальной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Выполненное диссертационное исследование и разработанная нами методика формирования содержания системных знаний о языке позволяет удовлетворить потребность школьной практики и теории в формировании системных знаний о языке у учащихся не только общей начальной, но и национальной (многонациональной) школы.

Остановиться на полученных результатах.

Наша первая задача состояла в том, чтобы выявить сущность понятия «содержание системных знаний» в философской, психолого-педагогической и методической литературе.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме выявления сущности понятия «системные знания» выявил, что системное знание можно представить как антитезу элементно-суммативной совокупности знанийвзаимосвязанную в целостность совокупность предметного знания, обладающего определенной структурой (З.А. Решетова). Мы выявили основные псхиолого-лингво-дидактические основы обучения иностранным языкам в условиях начальных классов национальной школы. Чтобы формировать системные знания, человеку необходимо самому дважды перестраивать первично полученные знания: свёртывая их в начале в своём сознании за счёт преобразования линейных связей (содержательно-логических) в определённую матрицу с объёмными связями (инвариантными), а затем развёртывая знания, преобразуя объёмные связи в линейные, зависящие уже от вида знания.

В ходе теоретического исследования мы пришли к выводу, что в содержание системных знаний об объекте необходимо включать следующие компоненты:

• знания о целостности объекта, в которой он выступает как «предмет» анализа на том или ином уровне (в многоуровневой картине) в составе частей, их структуре как основании системы, параметрах, характеризующих их целостность;

• знания об отношениях, связях, взаимодействиях (внешних и внутренних, типе взаимодействий и характере возникающих изменений) объекта;

• знания о процессуальных формах системы: развитии, функционировании, динамике состояний;

• методологические знания;

• знания о грамматических формах лекск. различ. англ. и рус. яз.

Вторая задача нашего исследования состояла в рассмотрении и анализе отечественных и зарубежных подходов к понятию «содержание системных знаний о языке у младших школьников" — уточнении его структуры и принципов построения.

Нами была выделена структура понятия «содержание системных знаний о языке», включающая в себя: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка.

Также были разработаны параметры оценки сформированности системных знаний о языке и уровни сформированности системных знаний у учащихся национальной начальной школы.

Третьей задачей исследования явилось уточнение сущности и этапов формирования педагогических объектов языка. Методы контент — и сравнительного анализа позволили определить смысловое поле понятия «планирование педагогических объектов языка». Анализ семантического наполнения данного понятия в исследовательских подходах ученых помог нам выявить собственное его толкование. Под планированием педагогических объектов языка мы понимаем теоретическую деятельность, предполагающую определение условий целенаправленного воздействия на педагогический объект с целью повышения эффективности его функционирования.

Педагогическое планирование содержания системных знаний о языке представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с целью раскрытия системных связей языка путем включения в содержание обучения иностранному языку элементарных знаний о системе, знаний о языке как явлении, знаний о грамматическом строе языка, знаний о языке как средстве коммуникации, доступных методологических знаний, умений осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка.

Четвертая задача включала разработку методики формирования содержания системных знаний о языке у младших школьников.

Анализ литературы и опыт учителей позволил нам разработать следующую методику формирования содержания системных знаний учащихся р языке:

1 .диагностика потребностей учащихся начальной школы;

2.учет компонентного состава содержания образования и, содержания обучения иностранным языкам в начальной школе;

3.изучение внешних требований к содержанию обучения английскому языку в начальной школеисходные данные курса (базисный учебный план, учебная программа и стандарт);

4.формулировка общих и конкретных учебных целей по формированию системных знаний о языке для начальной школы;

5.анализ языка как основного объекта, подлежащего целостному усвоению, его компонентов, связей;

В создание критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке.

Следующая задача исследования представляла собой осуществление апробации методики формирования содержания системных знаний о языке в ходе опытного обучения и интерпретацию результатов. При решении этой задачи применялись экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), обсервационные (наблюдение разных видов), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование), математические (измерение, установление корреляций, экспериментальных данных), дескриптивные (описание и фиксация полученных данных) методы.

Процесс формирования у учащихся знаний о языке как системе был представлен как последовательность следующих этапов: 1 этап — подготовительный- 2 этап — обобщающий- 3 этап — исполнительский.

Первый этап формирования знаний о языке как системе составляла начальная стадия изучения языка. Данный этап имел своей целью закладку элементарных представлений, на основе которых в дальнейшем формировались у учащихся знания о языке как системе.

Второй этап формирования знаний охватывал введение понятий «система», «взаимосвязь», «элемент». Для данного этапа характерно первое широкое обобщение понятия «система» и применение данного понятия при характеристике конкретных объектов изучения.

Исполнительский этап характеризовался активным применением учащимися ранее полученных знаний о языке и развитием начальных умений осуществлять элементы системного анализа объектов рассмотрения при изучении нового языкового материала.

В ходе теоретико-опытного исследования получены следующие результаты: учащиеся экспериментальной группы достигли более высоких результатов, чем учащиеся контрольной группы: показатель владения знаниями о понятии «система» составил 52% в контрольной и 77% в экспериментальной группахпоказатель владения знаниями о языке как явлении, вырос в экспериментальной группе на 30%- увеличение показателя владения знаниями о грамматическом строе языка — 25%- рост показателя владения знаниями о языке как средстве коммуникации был определен как 26% в экспериментальной группепоказатель владения доступными методологическими знаниями изменился на 24%- показатель умения осуществлять операции системного анализа объектов изучения у учеников экспериментальной групп после проведения опытного обучения вырос на 30%.

Таким образом, был сделан вывод, что при использовании разработанной нами методики формирования содержания системных знаний о языке у учеников появляются элементарные фоновые знания о таких понятиях как «система», «целостность речевой деятельности" — формируются знания о языке как явлении и знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, позволяющие раскрыть самые общие представления о функциях языка, его строении, законах функционирования, развитияразрозненные знания о знаниях, т. е. методологические знания, приобретают целостностьначинает формироваться умение осуществлять операции системного анализа при характеристике языковых объектов.

Полученные результаты исследования, проведенного среди учеников начальной школы, доказывают эффективность разработанной нами методики формирования содержания системных знаний о языке и подтверждают выдвинутую гипотезу.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Содержание системных знаний о языке включает в себя: элементарные знания о системе, знания о языке как явлении, знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, знания о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка, знание о ех/разл.

2. Проектирование содержания системных знаний о языке является положительным фактором формирования системных знаний о языке в младшей школе.

3. Опытное обучение доказало эффективность методики формирования содержания системных знаний о языке, включающей 9 взаимосвязанных этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся., которая заключается в оптимизации процесса формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы.

4. Выявлена методическая взаимосвязь между процессами планирования и формирования содержания системных знаний о языке в младшей школе, заключающаяся в достижении более высоких результатов в процессе формирования системных знаний о языке у младших школьников при формировании содержания системных знаний о языке.

5. Опытное обучение выявило высокую эффективность процесса формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы при использовании трехуровневой модели, включающей подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что поставленная нами гипотеза в целом подтверждена. В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом наших дальнейших исследований могут выступать технологическая экспертиза созданных учителями собственных методик обучения иностранным языкам, разработка и обоснование путей углубления процесса интеграции предметов школьного цикла.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А.Н. Системное познание мира. — М.: Прогресс, 1985. -195с.
  2. Андреевская Левенстерн Л С. Методика преподавания французского языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1983. — 3 Юс.
  3. В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. -1980. -№ 6.-С.62 78
  4. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. 253с.
  5. B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344с.
  6. .В. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку // Психология в обучении иностранному языку: Сб. статей. М.: Наука, 1967. — С. 5−17
  7. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  8. В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М: Педагогика, 1988.- 160с.
  9. М.З., Добрынина Н. В., Ленская Е. А. Книга для учителя к учебнику англ. Яз. Для нач. шк. «Enjoy English 1″. — Обнинск: Титул, 2003. — 80с.
  10. Бим ИЛ. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке (Немецкий язык, начальный этап обучения) //Иностранные языки в школе. 1987. — № 6. — С. 14−19
  11. Бим И.Jl. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001.-48 с.
  12. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус.яз., 1977. — 288с.
  13. Бим И. Л. Перестроечные проблемы в обучении иностранному языку в средней школе // Иностранные языки в школе. 1991. — № 5. — С.25 -30
  14. Бим И. Л. Система обучения иностранному языку как наука и учебник как модель ее реализации. М.: МГПИ, 1974. — 253 с.
  15. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 „Иностр. яз.“ М.: Просвещение, 1988. -256с.
  16. В.А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 66−72
  17. Н.М., Кузибецкий А. Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ /Науч. ред. проф. В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1996. — 80с
  18. М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1981. — № 2. — С. 41−45
  19. Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся. Дисс. .канд. пед. наук. Ижевск, 1999.- 146с.
  20. В.И. Об усвоении //Советская педагогика. 1951. — № 5.-С.28−35
  21. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие/ Под ред. A.A. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001.80с.
  22. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя.-2-е изд., перераб. и доп. М.:АРКТИ, 2003.-192с.
  23. Н.Д., Никитенко З. Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. М.: Айрис — пресс, 2004. — 195с.
  24. Гиг Дж.Ван. Прикладная общая теория систем. М.: Наука, 1981. -Т. 1,2.
  25. В.А. Роль интеллектуально познавательных задач в процессе обучения младших школьников иностранному языку. Дисс. канд. пед. наук. — Орел, 2002. — 203с.
  26. .А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 96с.
  27. М.А. и Есипов Б.П. Дидактика. М.: Высшая школа, 1985 -225с.
  28. Ермолаева Томина Л. Б., Акопянц И. А., Воеводкина В. К. Обучение через развитие познавательных процессов. — М.: Издат — Школа, 1998.- 176с.
  29. И.К., Зорина Л. Я. Дидактическая модель учебного предмета. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. — М.: Наука, 1979. -№ 1 -С.36
  30. Н.В. Технология формирования основ теоретического мышления младших подростков // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. — С.168 — 173.
  31. В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. М.: Издательский центр „Академия“, 2001. — 192 с.
  32. Заир Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студ. СПб.: Просвещение, 1995. 234с.
  33. Заир Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дис. д-рапед. наук. — Спб., 1995. -20с.
  34. Закон об образовании. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2002. 62с.
  35. И.Д. К вопросу о системе обучения основам наук // Советская педагогика. 1970. — № 6. — С.44−57
  36. Н.М., Касьян A.A. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. — № 1. С.9−12
  37. A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования. Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1999. — 180с.
  38. И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО „МО-ДЭК“, 2001.-432с.
  39. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222с.
  40. Л. Я. Системность качество знаний. — М.: Педагогика, 1976. — 130с.
  41. Л.Я. Дидактические аспекты естественно научного образования. — М.: Педагогика, 1993. — 98с.
  42. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 128с.
  43. Л.Я. Программа учебник — учитель. — М.: Педагогика, 1989. -220с.
  44. И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994.-208с.
  45. М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников // Иностранные языки в школе. -1986.-№ 5.-С.25−29.
  46. Г. В. Познание и проектирование // Вопросы философии. -1985.-№ 6. -С. 86−96.
  47. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования./ Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. -М.: Педагогика, 1978. 208с.
  48. A.B. Педагогические условия развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников. Дисс. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2001. — 223с.
  49. М.М. Экспертиза образовательных проектов // Школьные технологии. 2001. — № 2. — С.211 — 227
  50. И.А. Теоретико методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. JL: Рос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 1991. — 144с.
  51. Концепция 12-летней школы по иностранным языкам. /В.В. Сафонова, E.H. Соловова, М. З. Биболетова и др. //Иностранные языки в школе. 2000. — № 6. — С.3−7.
  52. Е.С. Научное знание основа гуманистического воспитания // Педагогика. — 1991. — № 10. — С.45−50.
  53. Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. -М: АРКТИ, 2002. 176 с.
  54. В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.
  55. В.В. Теоретический подход к построению теории содержания общего образования // Новые исследования в педагогических науках. -М.: Педагогика, 1979. С.34−38
  56. В.В., Полонский В. М. Методология для педагога: теорияи практика: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2001. — 324 с.
  57. Е.А. Введение в социально педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998. — 106с.
  58. Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Монография. Волгоград: Перемена, 1998. — 196с.
  59. Н.Е. О развитии теории формирования химических понятий. // Совершенствование содержания и методов обучения химии в ср. шк. Межвуз. Сб. науч. Тр. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1980. С.10−23.
  60. В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М.: Знание, 1983.-110с.
  61. .А. Проблемы содержания обучения иностранному языку.- М.: Просвещение, 1986. 233с.
  62. B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. — 224 с.
  63. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.: Высш. шк., 1991.-305с.
  64. A.A. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004 — С. 28 -37.
  65. A.A., Ленская Е. А., Розонова Е. Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. 1990. — № 5.- С.17−21.
  66. И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Высш.шк., 1985.- 130с.
  67. И.Я. Качества знаний и их источники // Новые исследования в педагогических науках. 1974. — № 2. — С. 16−28.
  68. И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Педагогика, 1978. 233с.
  69. И .Я. Процесс обучения и его закономерности М.: Педагогика, 1980.-280с.
  70. В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Центр „Педагогический поиск“, 2002. 160с.
  71. O.E. Введение в проектирование методической системы обучения иностранным языкам: Учеб. пособие к спецкурсу/ Науч. ред. Проф. В. М. Монахов. Волгоград: Бланк, 2002. — 140с.
  72. O.E. Основы проектирования иноязычного коммуникативно-ориентированного курса: Программа учеб.-метод. курса для студ. филол. ф-тов и ф-тов иностр. яз. пед. и клас. ун-тов. Волгоград: Изд — во ВолГУ, 2004. — 20с.
  73. O.E. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Монография. -Волгоград: Перемена, 2003. 299 с.
  74. O.E. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2002. — 224 с.
  75. О.В. Экспериментально опытное обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе: (вводный курс). Дисс. канд. пед. наук. — Спб., 2002. — 310с.
  76. Л.П. Формирование у учащихся знаний о веществе как системе в обучении химии в основной школе. Дисс. .канд. пед. наук.-М., 1961.-218с.
  77. Д.Ш., Полев Д. М., Мельникова H.H. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии. -2000.-№ 1.-С. 169−180
  78. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991.-287 с.
  79. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб-ник/Гез Н.И., Ляховицкий М. В., Миролюбов A.A. и др. М.: Высш. шк., 1982.-373 с.
  80. Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -1990. № 3. — С.8−12
  81. Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2003. — № 3. — С.9−14
  82. Миньяр Белоручев Р. К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам — М.: Стелла, 1996.-143 с.
  83. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика преподавания французского языка.» М.: Просвещение, 1990. -220с.
  84. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995.-152с.
  85. В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград: Перемена, 1995.-255с.
  86. Г. А. Проектирование учебного процесса и технологических учебников// Школьные технологии 2001. — № 1. — С.77 — 85.
  87. В. П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников //Педагогика. 1994. — № 2. С. 25 — 30.
  88. Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия. / Сост. A.A. Леонтьев. М.: Издательство Московского психолого — социального института, 2004. — С. 330 -347.
  89. Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке. Дисс. .канд. псих. наук. М., 1986. — 214с.
  90. Е.И., Шахнорович А. Я. Язык и дети. М.: Просвещение, 1981.-290с.
  91. .М. Вненаучные формы познания // Педагогика. 1991.-№ 9. -С.20−25.
  92. В.В. Экспериментальная психология. Учебное пособие. -СПб.: Издательство «Речь», 2003. 480 с.
  93. И.Б. Системный стиль мышления. М.: Знание, 1986. — 198с.
  94. Обязательный минимум содержания образования: Новое содержание образования: Проект/Рук. проекта, авт.-сост. В.В.Фирсов- М-во образования Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2001. — 272 с.
  95. В.И. Основные направления исследования проблем измерения качества знаний учащихся. // Проблемы педагогической ква-лиметрии: Сб.науч.тр. М.:Изд-во МГПИ, 1974. Вып. 1. — С.4−27.
  96. С. И. и Шведова Н.Ю Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская А.Н.- Российский фонд культуры- 2-е изд., испр. и доп.-М.: АЗЪ, 1995.-928 с.
  97. Оценка без отметки/ Под ред. Г. А. Цукерман М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. — 135 с.
  98. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд -во МГУ, 1975.-344с.
  99. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985 320с.
  100. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1989. -220с.
  101. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И. Б. Котова, E.H. Шиянов и др.- под ред. С. А. Смирнова.-З-е изд., испр. и доп.-М.: Издательский центр «Академия», 1999.-512 с.
  102. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. /В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа — Пресс, 1997.-512с.
  103. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 608 с.
  104. Педагогический словарь. /Под ред. И. А. Каиров в 2-х томах М.: Изд-во академии пед. наук, 1960. 440с.
  105. . Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997. -285с.
  106. И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. Пед. колледжей. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. -400с.: ил.
  107. О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов: Изд во ТГУ им. Г. Р. Державина, 1999.- 113с.
  108. Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-264с.
  109. Программно методические материалы. Иностранные языки для школ и классов с углубленным изучением английского, немецкого, французского, испанского языков. Начальная школа. — 2-е изд. — М. Дрофа, 1999.-128с.
  110. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. / Под ред. A.A. Реана СПб.: «прайм -ЕВРО-ЗНАК», 2003. -224с.
  111. В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дисс.д. пед. наук. Спб., 1996. -274с.
  112. Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов 3-е изд. — М.: Просвещение, 2000.-232с.
  113. Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. -278с.
  114. .У. Методика оценивания обученности// Квалиметрия человека и образования. Третий симпозиум: Сб. науч.ст./ Под ред. А. И. Субетто, H.A. Селезневой.-М.: Исследовательский центр, Ч.1., 1994.-С.67−80.
  115. .У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании.-М.: Изд-во МИФИ, 1995.-48с.
  116. В.М. Проектирование как объект философско методологического исследования // Вопросы философии. — 1984. — № 10. С. 100−111
  117. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./ Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.
  118. В.Н. Основания общей теории систем. М.: Прогресс, 1989.-310с.
  119. И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1996.-289с.
  120. А.И., Юнина Е. А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004.-144с.
  121. Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996.-№ 6. — С.3−43.
  122. В. М. Экологическое образование: интеграция научных знаний и образных представлений // Педагогика. 1989. — № 5. — С.16
  123. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
  124. Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.
  125. В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика. — 1994. — № 1. — С.45−49.
  126. В.П., Черненко Е. Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. — № 4.-С.30 -36.
  127. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Высш. шк., 1980.-255с.
  128. М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: проблемы, перспективы.-М.: Высш. шк., 1981.-324с.
  129. Г. Б. Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие. Изд. второе, перераб. и дополн. М.: Педагогическое общество России, 2003. — 96 с.
  130. В.М. Системы и системность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1982. — № 1. С.80−83.
  131. Т.В. Системный подход к обучению устно речевому общению на начальном этапе // Иностранные языки в школе. — 1989. -№ 2. С.22−28.
  132. Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография Волгоград: Перемена, 2000.-250 с.
  133. Т.А. Диагностика структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квалиметрического подходов. Дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2001.- 170с.
  134. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: Организация речевой деятельности. /Под ред. А. Д. Климентенко М.: Педагогика, 1984.- 144с.
  135. Содержание обучения иностранным языкам: Учеб. пособие/ Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. Воронеж: Интерлингва, 2002. 40с.
  136. З.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Высш. шк., 1957.- 187с.
  137. E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. — 239 с.
  138. Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. Пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2001. — 288с.
  139. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд -во Московского ун — та, 1984. — 344с.
  140. Теоретические основы обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А. Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М.: Просвещение, 1981.-335с.
  141. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. Науч. исслед. ин-т общ. педагогики АПН СССР. — М: Педагогика, 1989. — 320с.
  142. Е.В. Проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2003. -180с.
  143. О.Б. Английский для дошкольников: Играем и учим: Пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 160 с.
  144. A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.-М.: Педагогика, 1986.- 174с.
  145. К.Д. Собрание сочинений М: Сов. энцикл., 1983. — Т. 8.-С.661
  146. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л. Ф. Ильичева. М.: Сов. энцикл., 1983. — 840 с.
  147. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. Пособие для вузов Под ред. проф. З. А. Решетовой. М.: ЮНИТИ — ДАНА, 2002.-344 с.
  148. С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-240с.
  149. С. А. Обучение и научное познание. М.: Просвещение, 1981.- 150с.
  150. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. — 356с.
  151. С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. -1992.- № 2. С. 46 — 50.
  152. С.Ф., Хрулева Н. И. Об организации и содержании экспериментально опытного обучения немецкому языку в 5 классе на коммуникативно — когнитивной основе // Иностранные языки в школе. — 1992.-№ 2. — С.8−13.
  153. В.М. Настольная книга менеджера. Управленческая гумани-тарология. М., 1982. 355с.
  154. A.C. К вопросу об использовании проблемного подхода в обучении иностранным языкам на начальном этапе // Иностранные языки в школе. 1981. — № 1.-С.40−42.
  155. В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии. 2002. — № 2. С. З — 23.
  156. С. Н. Методы и процедуры опросных исследований детей и подростков// Школьные технологии. 2002. — № 2. С. 119 — 129.
  157. Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы. М.: Просвещение, 1947. — 239с.
  158. Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников.
  159. Cambridge Young Learners: Examinations, Certificates and Diplomas. University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 2000 64p.
  160. Doff A. Teach English. Cambridge University Press, 1990.
  161. Jarvis J. Using diaries for teacher reflection on in-service courses. //ELT Journal, 1992 № 46/2.
  162. Kontra E. Reflections on the purpose of methodology training. // ELT Journal 1997, № 51/3.
  163. Lenskaya E.A. Why Teach Foreign Languages Early? //How to teach Young Learners Effectively. The British Council Russia, Moscow, spring 1999, pp. 3−5.
  164. Moon J. Children Learning English. Macmillan Heinemann, 2000.
  165. Nunan D. Research Methods in Language Learning. Cambridge University Press, 1995−250p.
  166. Scott W. Ytreberg L. Teaching English to Children. Longman, 1999. -115 p.
  167. Seliger H. Shohamy E. Second Language Research Methods. Oxford University Press, 1989. 270 p.
  168. Ur P. A Course in Language Teaching. Cambridge University Press, 1996
  169. Vale D. Feunteun A. Teaching Children English. Cambridge University Press, 1995.-280p.
  170. Woodward T. Models and Metaphors in Language. Teacher Training. Cambridge University Press, 1991.
  171. Yalden J. Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge University Press, 1995 207 p.
  172. Методика определения коммуникативной функции (по Н. А. Горловой)
  173. Показатели и критерии оценки:1. Вступать в акт общения.
  174. А" — ребенок легко вступает в общение как со взрослыми, так и со сверстниками, владеет речевыми оборотами при установлении контакта-
  175. Б" — проявляет затрудненность в установлении контакта в общении, в использовании речевых оборотов-
  176. В" — ребенок не вступает в общение, проявляет скованность, замкнутость.2. Поддерживать общение.
  177. А" — ребенок легко общается со взрослыми и сверстниками, инициативен в общении, умеет высказывать свое мнение, умеет разрешать конфликты-
  178. Б" — ребенок предпочитает знакомое общество, подчиняется чужой инициативе, проявляет конформность-
  179. В" — ребенок включается в совместную деятельность по приглашению, но не умеет поддерживать отношения, часто конфликтует, преобладают игры в одиночку.
  180. Выбирать соответствующий тон общения-
  181. А" — ребенок говорит доброжелательным, спокойным тоном, отстаивая свое мнение-
  182. Б" — ребенок говорит спокойно, доброжелательно, но, отстаивая свою точку зрения, использует повышенный несдержанный тон-
  183. В" — тон ребенка недоброжелательный, несдержанный, грубый, крикливый.
  184. Выбирать соответствующий стиль общения.
  185. А" — ребенок ведет себя корректно: проявляет относительную сдержанность в мимике, жестах, позе, внимателен к речи собеседника-
  186. Б" — ребенок не всегда внимателен к речи собеседника (например, задавая вопрос, не выслушивает ответ), иногда проявляет несдержанность в мимике, жестах, позе.
  187. В" — ребенок ведет себя некорректно: проявляет несдержанность в мимике, жестах, позе, невнимателен к речи окружающих, мешает общению.
  188. Учитывать опыт, интересы и потребности собеседника.
  189. А" — ребенок учитывает опыт, интересы и потребности собеседника, проявляет свой интерес к опыту и потребностям собеседника-
  190. Б" — ребенок не проявляет большого интереса к опыту и потребностям собеседника, но в общении их учитывает-
  191. В" — ребенок учитывает только свои потребности в общении, не проявляет интерес к опыту и потребностям собеседника.
  192. Воздерживаться от доминирования в беседе.
  193. А" — ребенок воздерживается от доминирования в беседе независимо от того, с кем общается-
  194. Б" — ребенок иногда доминирует в беседе (в определенной группе сверстников) —
  195. В" — ребенок доминирует в беседе независимо от того, общается ли он со сверстниками или со взрослыми.
  196. Внимательно слушать речь собеседника.
  197. А" — ребенок внимательно слушает речь собеседника, пытается понять, о чем идет речь, т. е. слушает и слышит собеседника-
  198. Б" — ребенок слушает собеседника, но не вникает в содержание разговора, понимание речи собеседника носит эпизодический характер, иногда ребенок переспрашивает то, о чем только что говорилось-
  199. В" — ребенок невнимателен к речи собеседника, слушая собеседника, отвлекается, переключает внимание на другие объекты.
  200. Не копировать ответы товарищей.
  201. А" — ребенок всегда выражает свою точку зрения, самостоятельно формулирует и формирует свою мысль-
  202. Б" — иногда ребенок выражает свою мысль самостоятельно, а иногда копирует ответы товарищей-
  203. В" — в большинстве случаев ребенок копирует ответы сверстников, свои мысли выражает редко.
  204. Перестраиваться при изменении темы разговора.
  205. А" — ребенок легко перестраивается при изменении темы разговора, поддерживает разговор на любую тему-
  206. Б" — ребенку нужно время, чтобы перестроиться на другую тему разговора, после чего он начинает общаться-
  207. В" — ребенок не может перестроиться на другую тему разговора, продолжает вести беседу на предыдущую тему, в то время как собеседники говорят уже о другом.
  208. Задавать вопросы и отвечать на них.
  209. А" — ребенок задает уместные (соответствующие теме и ситуации общения) вопросы, понимая, то, о чем он спрашивает, легко отвечает на вопросы- задавая вопрос, выслушивает ответ собеседника-
  210. Б" — вопросы, которые задает ребенок, не всегда соответствуют теме или ситуации общения- ребенок испытывает затруднения при ответах на вопросы собеседника-
  211. В" — ребенок очень редко задает вопросы и не желает на них отвечать.
  212. Уровни проявления коммуникативной способности:
  213. А" — способность ярко выражена, часто проявляется (3 балла).
  214. Б" — способность проявляется не всегда (2 балла).
  215. В" — способность проявляется очень редко (1 балл) или не проявляется вообще (Обаллов).
  216. Стандартизированная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф. Замбацявичене
  217. Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов.
  218. Третий субтест задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями.
  219. Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).
  220. Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по всем 10 заданиям.
  221. В первых трех субтестах правильные ответы выделены курсивом, а в 4 субтесте даны в скобках.1 субтест
  222. Инструкция для испытуемого: «Какое слово из всех, что я назову, подходит больше всего?».2 субтест
  223. Инструкция испытуемому: «Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушай внимательно, какое слово лишнее и почему?».1. Задание к субтесту 1.1. Задание Оценка
  224. У сапога есть. шнурок, пряжка, подошва, ремешки пуговицы 1,9
  225. В теплых краях обитает. медведь, олень, волк, верблюд, пингвин 2,8
  226. З.В году. 24 мес., 3 мес., 12мес., 4 мес., 7 мес. 2,7
  227. Месяц зимы. сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март 2,3
  228. В России не живет. соловей, аист, синица, страус, скворец 2,6б.Отец старше своего сына. часто, всегда, никогда, редко, иногда 2,2
  229. Время суток. год, месяц, неделя, день, понедельник 2,8
  230. Вода всегда. прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная 3,4
  231. У дерева всегда есть. листья, цветы, плоды, корень, тень 2,8
  232. Пассажирский транспорт. комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз 2,61. Задание к субтесту 2.1. Задание Оценка
  233. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка 2,6
  234. Река, озеро, море, мост, болото 2,3
  235. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата 2,7
  236. Москва, Санкт-Петербург, Вашингтон, Самара, Новгород 2,6
  237. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, ракита 2,4
  238. Курица, петух, лебедь гусь, индюк 2,5
  239. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат 2,5
  240. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля 2,3
  241. Числа, деление, сложение, вычитание, умножение. 3,0
  242. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный 2,73 субтест
  243. Инструкция испытуемому: «Каким общим словом можно назвать. ?"1. Задание Оценка
  244. Метла, лопата -. (инструменты)
  245. Лето, зима .(времена года)3.Окунь, карась .(рыбы)
  246. Огурец, помидор -. (овощи)
  247. Сирень, ракита .(кустарники)б.Шкаф, диван .(мебель)7.Июнь, июль .(месяцы)
  248. День, ночь -. (время суток)
  249. Слон, муравей -.(животные)
  250. Дерево, цветок -. (растения)
  251. Оценка выполнения учащимися тестовых задач
  252. Тест, направленный на диагностику готовности младших школьников к усвоению системных знаний о языке.
  253. Известно, что о том, каким был английский язык, мы узнаем из старинных памятников, которые сохранились частично или дошли в отрывках. Как ты думаешь, какие люди помогают нам выяснить это?1. 2.
  254. Известно, что наши предки славяне раньше говорили: „Спаси бог“, а мы теперь говорим: „Спасибо“. Как вы думаете, почему это произошло? Попробуйте быстро произнести: „Спаси бог“.
  255. Посмотри на слова dog собака dogs собакиcat кошка cats кошки сир чашка — cups чашки, как ты думаешь, окончание s- обозначает а) множественное числоб) единственное число»?
  256. У тебя есть слова, cat A black is. Что нужно сделать, чтобы из них получилось правильное предложение?1.2.а) предложенийб) букв
  257. Тест, направленный на выявление системных знаний о языке у учащихся второго класса1. Фамилия
  258. Как вы думаете «система» стоит из элементова) связанных между собой-б) не связанных между собой.
  259. Приведите примеры систем и объясните, почему вы считаете эти объекты системами
  260. Какие элементы входят в состав системы частей речи? а) буквы б) предложения в) существительные, прилагательные, глаголы
  261. Английский язык всегда был таким какой мы с вами изучаем? а) да, всегда б) нет, он изменялся
  262. Как вы думаете, язык это системаа) да б) нетобъясните почему
  263. Как изменится значение предложения Give me a pen. Give me the pen. при изменении артикля,-а это значит, что значение предложения зависит от?
  264. Посмотрите на приветствие Hi! Как вы думаете, кто так приветствует друг друга?
  265. Что бы изменилось, если бы ты приветствовал взрослого?
  266. Как вы думаете, почему такие грамматические формы как I am nine, превращаются в I’m nine, а Не is Bob. в He’s Bob.
  267. Как вы думаете, почему разговор не получился? Robin: Let’s go to the Zoo. This is a good idea. I like films.
  268. Подчеркни существительные, а глаголы1. t's go to the cinema.
  269. This is a good idea. I like films.42.Неопределенный артикль aа) не употребляется с существительными во множественном числе-б) употребляется с существительными во множественном числе- потому что
  270. Как вы думаете, что обозначает суффикс -ег в словах? drive водить машину driver — водитель teach — учить teacher — учительfarm ферма farmer — фермера) профессию б) возраст5.?.Обведите гласные буквы в словах a carrot, a banana, an apple
  271. В английском языке значение слова при изменении долготы звука тоже изменяется Jip. [Ji:p], а это значит что: а) значение слова зависит от каждого звука? б) значение слова не зависит от звуков.
  272. Сравните русское слово и английское как вы думаете почему они похожи друг на друга? памперс a pamper спутник — sputnik
  273. Тест, направленный на выявление уровня языковых навыков и элементарныхкоммуникативных умений.1 .Раскрась продукты и напиши, какого они цвета.
  274. Помоги кошке закончить рассказ, выбирая нужные слова из правой колонки.
  275. Послушай о каких животных рассказывают дети, и обозначь их в таблице знаком +"I1 t gi ж,. 31. Энн 1. Пит 1. Кейт 1. Джон 1. Алекс
  276. Прочитайте предложения. Если высказывание правдиво поставьте (V), если нет (X)1. A kangaroo can’t jump.2. A fish can swim.3. A bird can’t fly.
  277. A monkey can play football.5. A frog can jump.
  278. Ответьте на вопросы учителя.5.Вставьте do или does.1. Do you like horses?2. cats like dogs?3. you like bananas?4. he like milk?
  279. Расчет достоверности различий по уровню сформированности системных знаний о языке мемеду контрольной и экспериментальной группами, при помощи и критерия Манна — Уитни.
  280. Контрольная группа, А (nl=l 1) Экспериментальная группа Б (п2=14)
  281. Код имени испытуемого Показатель сформированности системных знаний о языке Ранг Код имени испытуемого Показатель сформированности системных знаний о языке Ранг
  282. Ж.К. 14 11 20,5 М.Л. 15 12 231. С. А. 5 2 2 К.О. 8 2 8,51. Н.И. 2 1 1 В.Н. И 6 15
  283. П.Я. 6 3,5 3,5 Б.Д. 10 3,5 121. Ш. Е. 7 5,5 6 Е.К. 7 1 6
  284. Н.Л. 10 9 12 К.А. 10 3,5 12
  285. Х.И. 6 3,5 3,5 К.Ж. 19 14 25
  286. Н.А. 13 10 18,5 м.в. 12 8 171. К.А. 7 5,5 6 гд 15 12 23 В.н. 8 7 8,5 в.н. 15 12 231. Т.Я. 9 8 10 К.К. 11 6 151. М.Н. 13 9 18,51. A.B. 14 10 20,51. P.B. 11 6 15
  287. Суммы 87 91,5 181 233,51. Средние 7,9 12,9
  288. Проверка реальной и расчетной суммы рангов производилась по формуле: Х (Ш)=№(Ы+1)/2 АХ (Ш)=66 1(112)=105 общая сумма рангов 325=91,5+233,5 ?(К0=№(Ы+1)/2=25Ч25+1)/2=325
  289. Таким образом равенство реальной и расчетной сумм рангов было соблюдено. иэмп.=(11*14)+14*(14+1)/2−233,5=25,5 иэмп.=(11,14)+11*(11+1)/2−91,5=128,5
  290. Для сопоставления с критическими выборками выбираем меньшую величину 25,5.икр. р<0,05 46 1. Шр. р<0,01 34 25,5 34 46
  291. Шмп.=25,5 следовательно, Шмп.<�икр.
  292. Таким образом, группа, А достоверно превосходит группу Б по уровню сформированности у учащихся системных знаний о языке.1. Контрольная группа
  293. Ж.К. 3 3 2 3 3 14 6 15−0,81. К.А. 3 1 1 1 1 7 8 16−0,9
  294. Н.А. 3 2 3 2 2 13 7 11−0,61. Н.И. 2 0 0 0 0 2 2 2−0,11. Н.Л. 2 2 2 2 2 10 6 7−0,41. П.Я. 1 1 1 1 2 6 3 15−0,81. С.А. 1 2 1 1 0 5 6 8−0,41. Т.Я. 3 1 2 1 2 9 6 14−0,81. Х.И. 1 2 2 1 0 6 6 14−0,81. Ш. Е 2 1 1 1 2 7 6 8−0,4
  295. Сумма 23−52% 17−30% 15−34% 16−36% 15−45% 86−40% 57−64% 55%больше 0,7
  296. Б.Д. 3 1 1 2 3 10 2 16−0,91. В.А. 3 5 3 2 2 15 2 18−1
  297. В.Н. 4 2 2 1 2 11 4 12−0,7
  298. Г. Д. 3 3 2 4 3 15 6 15−0,81. Е.К. 3 2 0 1 1 7 6 13−0,7
  299. К.А. 4 2 0 1 3 10 4 17−0,91. К. Ж. 3 5 4 4 3 19 6 18−1
  300. К.К. 3 3 2 2 2 12 7 14−0,81. К.О. 2 3 0 2 1 8 3 11−0,6
  301. М.В. 3 2 3 1 3 12 6 16−0,91. МЛ. 3 5 4 2 2 16 7 17−0,9
  302. Сумма 34−77% 33−60% 21−50% 22−50% 25−75% 135−64% 55−62% 91%больше0,7
  303. Исходный уровень (0%) — Первый уровень 7чел.(63%) Второй 4чел.(37%)
  304. Код имени испытуемого Переменная А: показатель сформированности системных знаний о языке Переменная Б: показатель сформированности языковых навыков и элементарных коммуникативных умений с! (ранг, А -ранг Б) с!2
  305. Проверка реальной и расчетной суммы рангов производилась по формуле: Е (Я1)=№(К+1)/2 А?(Я1)=66
  306. Таким образом, ге эмп> ге кр (0,8>0,61) (0,8>0,76).
Заполнить форму текущей работой

На отлично!