Управленческий компонент профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования

Актуальность темы

Экономические преобразования в обществе определили не только новую цель образования — развитие личности, способной к самовыражению, готовой к жизнедеятельности в условиях технологизирован-ного общества, умеющей самостоятельно ставить задачи и находить пути их решения, но и обусловили изменение целей профессиональной подготовки педагога: «вуз должен готовить специалистов, умеющих работать с процессами образования и развития, владеющих способами оформления собственных оригинальных методик и техник, умеющих рефлексировать собственную педагогическую жизнедеятельность, умеющих работать с участниками образовательного процесса любого возраста и любого социально — психологического статуса (Федеральная программа развития Российского образования, с.65).

Изменение целей профессиональной педагогической подготовки повлекло за собой разработку новых нормативных документов: Государственный Образовательный стандарт высшего профессионального образования (квалификация — учитель) и Государственный Образовательный Стандарт высшего профессионального образования (бакалавр). В Стандартах зафиксированы требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалиста. Они касаются, в основном, профессиональных знаний, требования к процессуальной стороне профессиональной подготовки практически отсутствуют.

Реализация новых целей профессиональной подготовки предполагает решение новых задач, связанных с обновлением содержания образованияизменением процесса профессиональной подготовкисозданием новой системы педагогических условий профессиональной подготовки.

Профессиональная подготовка педагога является актуальной проблемой с момента открытия первого специализированного учебного заведения (1779 г.) и по 1998 г.

Историко — педагогические аспекты подготовки педагога освещены в исследованиях: П. Аннина, И. И. Бецкова, А. М. Ванчакова, КИ. Василье-ва5М.Л. Златковского, В. Елисеева, П. Ф. Каптерева, П. Клунного, И. Н. Кузьмина, Н. Г. Кушкова, М. В. Ломоносова, А. И. Мищенко, Н. И. Новикова, Ф. Г. Паначина, И. Т. Посошкова, Ф. Прокоповича, С. В. Рождественского, Я. И. Руднева, Ф. С. Салтыкова, В. Н. Татищева, М.и. Успенского, Ф. И. Янковича и др. Вопросам профессиографии посвящены труды: Н. В. Борисовой, Н.Ф. Го-ноболина, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, Р. И. Миттельмана, В. И. Селиванова, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной, А. И. Щербакова и др. Теоретико — методологические основы профессиональной подготовки педагога представлены в исследованиях: О. С. Анисимова, А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, ЗА. Решетовой и др. Профессиональные функиии педагога стали предметом изучения учёных: Ю. А. Конаржевского, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. Я. Нечаева, В. А. Скульского, А. И. Щербакова, В. А. Якунина и др. СпеииФика и пути осуществления профессиональной подготовки педагога определены в трудах: Л. А. Беляевой, А. А. Вербицкого, Н. В. Кузьминой, Н. Ф. Тажлзиной, В. А. Якунина и др. Технологические проблемы подготовки педагога представлены в исследованиях: В. Е. Анисимова, B.C. Безруковой, В. П. Беспалько, Н. В. Борисовой, P.P. Бибрих, А. А. Вербицкого, И. А. Володарской, В. В. Гу-зеева, И. И. Ильясова, Г. Л. Ильина, В. В. Карпова, М. В. Кларина, В.Я. Ляу-дис, А. Моисеева, A.M. Митиной, Н. Н. Нечаева, М, А. Чошанова и др. Вопросам Формирования методологической культуры педагога посвящены работы О. С. Анисимова, И. А. Зимней, М. В. Кларина и др. Проблеме управления процессом профессиональной подготовки педагога посвящены работы О. С. Анисимова, С. И. Архангельского, В. А. Сластенина и др. Аспектам проектирования профессиональной подготовки педагога посвящены исследования B.C. Безруковой, В. В. Гузеева, Е. С. Заир — Бек, И. И. Ильясова, Н. А. Галатенко, В. И. Монахова, В. И. Слободчикова, И. Чечель, Г. П. Щедровицкого и Др.

На фоне многоаспектных исследований профессиональной подготовки педагога складывается новое направление — педагогический менеджмент. Учёными ведутся поиски в области определения управленческих функций (Р.Я. Кричевский, Ю. К. Конаржевский, В. И. Носов, ММ. Поташник, Т. Н. Шамова, н.Ф. Харламов и др.) — выявления факторов, влияющих на эффективность процесса педагогического управления общеобразовательной школой (M.JI. Портнов, М. М. Поташник, В. П. Симонов и др.) — развития подходов к управленческой организационной структуре (М.И. Кондаков, Н. В. Савин, Т. Н. Шамова и др.). Данные исследования посвящены проблемам педагогического управления общеобразовательными учреждениями.

Особый интерес представляет опыт, накопленный в системе повышения квалификации (Т.И. Шамова и её школа) по проблемам менеджмента общеобразовательной школой. Этот опыт со всей очевидностью обнаружил необходимость приобретения определённых управленческих навыков и умений не только руководителями образовательных учреждений, но и педагогами.

Вместе с тем, практически мало разработанной является проблема управления подготовкой будущих педагогов в системе высшего профессионального педагогического образования. Остаётся не выясненным вопрос о целях, содержании способах реализации управленческой подготовки и её внедрении в существующую профессиональную подготовку педагога. Сказанное обусловило проблему диссертационного исследования.

Объектом исследования выступает подготовка педагога в системе высшего педагогического образования.

Предметом исследования является формирование управленческой компетентности педагога.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1.Провести теоретическое исследование динамики представленности управленческого компонента в системе педагогической подготовки на основе анализа имеющихся источников и современного опыта, изучения и систематизации педагогической литературы по проблеме исследования.

2.Спроектировать и обосновать систему управленческой подготовки педагога, включающую три модели (целевую, информационную, технологическую).

3.Обосновать преимущества организации учебного процесса на основе интеграции личностно — деятельностного подхода, разрабатываемого И. А. Зимней, и концепции технологизации образовательного процесса, предлагаемой Н. В. Борисовой.

Гипотеза исследования. В процесс профессиональной подготовки педагога может быть введён специальный компонент — управленческий, технологическое проектирование и внедрение которого в профессиональную подготовку педагогов повысит её эффективность, а так же повлияет на такой важный параметр профессионально — личностного развития студентов как активность.

В качестве методологической основы исследования выступили: теория деятельности, теория управления, личностно — деятельностный подход, концепция технологизации образовательного процесса.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого — педагогической литературы, учебно — методической документациинаблюдениеанкетированиепедагогический эксперимент.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управленческий компонент в профессиональной подготовке педагогов представляет собой систему целей, учебной информации, ориентированных на формирование управленческих навыков, умений и способов деятельности, необходимых для реализации управленческих функций педагога, а в профессиональной деятельности педагога представляет совокупность управленческих функций, подчинённых целям педагогической деятельности.

2. Внедрение управленческого компонента в существующую профессиональную подготовку педагогов осуществляется как процесс технологического проектирования, реализующегося в форме алгоритмов по созданию целевой, информационной, технологической моделей и модели нововведения.

3. Управленческий компонент в системе профессиональной подготовки педагога, реализующийся на основе технологического проектирования, обеспечивает повышение качества профессионально — личностного развития по такому параметру как активность.

Опытно — экспериментальной базой исследования послужили Государственный педагогический институт города Нижнего Тагила (исторический факультет), многопрофильная школа № 18 г. Н. Тагила. В исследовании принимали участие студенты 1У — У курсов, учителя ОУ № 18, 50, а так же три потока слушателей, участвующих в школе — семинаре Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов. Исследование проводилось с 1992 г. по 1998 г.

На первом этапе (1992 — 1994 г. г.) эксперимента, который носил констатирующе — поисковый характер, определялись исходные теоретические позиции, рабочий аппарат и гипотеза исследования, изучалась потребность педагога в реализации управленческих функций, был проведён маркетинговый анализ потребностей педагога в реализации управленческих функций.

На втором этапе (1994;1996 г. г.) эксперимента были определены методологические основания проектирования управленческой подготовки педагогауточнялся набор действий, необходимых для выполнения педагогических управленческих функций, на основе которого были определены совокупность управленческих умений и знаний педагогаразработан алгоритм проектирования управленческой подготовки педагога, определены принципы проектированиясоставлена обобщённая модель управленческой подготовки, определено содержание целевой, информационной и технологической моделей управленческой подготовки. Начата экспериментальная работавыявлен необходимый уровень сформированности педагогических управленческих умений.

На третьем этапе (1996;1998 г. г.) была экспериментально проверена теоретическая модель управленческой подготовки педагогазавершён эксперимент, обработана, обобщена и систематизирована полученная информацияосуществлялось оформление работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что в нём впервые, применительно к системе профессиональной подготовки педагога, осуществлено проектирование управленческой его подготовкипроектирование осуществлялось на основе интеграции лич-ностно — деятельностного подхода и концепции технологизации образовательного процессавыявлена совокупность управленческих умений педагога и определён необходимый уровень их сформированностивыявлена совокупность управленческих знаний педагога, обеспечивающих процесс формирования совокупности управленческих умений педагогаобоснована необходимость интеграции личностно — деятельностного подхода и концепции технологизации образовательного процесса в проектировании управленческой подготовки педагогаразработаны алгоритмы: проектирования любого нового компонента в профессиональной подготовки педагога (на примере управленческого), механизма перевода профессиональных функций и действий их составляющих, реализующих педагогическую деятельность, в учебные умения, формирования целей, содержания педагогической управленческий подготовку внедрения в учебный процесс теоретической модели управленческой подготовки педагога.

Практическая значимость обусловлена тем, что в ходе исследования обоснована правомерность и необходимость внесения управленческого компонента в профессиональную подготовку педагога, сконструированы учебные задания, которые в своей совокупности позволяют формировать и совершенствовать необходимые педагогические управленческие уменияразработанные алгоритмы могут быть использованы при проектировании любого нового компонента профессиональной подготовки педагога.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.

Результаты исследования показали, что особого изучения требуют вопросы, связанные с созданием системы непрерывной управленческой подготовки педагогов.

Заключение

.

Экономические преобразования в обществе обусловили изменение социальных и государственных требований к педагогу. Историко — педагогический анализ профессиональной подготовки педагога, маркетинговые исследования профессиональных потребностей педагога показывают, что сложились условия для подготовки педагога нового типа: педагога — менеджера.

Подготовка педагога — менеджера в системе высшего педагогического образования предполагает разработку и введение в неё управленческого компонента.

Выдвигается задача создания обобщённой модели управленческой подготовки педагога и её внедрение в существующую профессиональную подготовку педагога.

Историко — педагогический анализ опыта профессиональной подготовки педагогов в системе высшего педагогического образования и представленности в ней управленческого компонента, маркетинговые исследования профессиональных потребностей педагогов, разработка обобщённой модели управленческой подготовки педагогов, результаты исследовательской и экспериментальной работы привели к следующим выводам:

1. Историко — педагогический анализ профессиональной подготовки педагогов выявил динамику изменения образа отечественного педагога от «чистого» предметника к педагогу — менеджеру образовательного процесса.

2. Анализ профессиональной подготовки педагогов по таким её основным структурным элементам как цель, содержание, формы, методы, присваиваемая квалификация, область применения и педагогических исследований (XY111 — XX век), посвящённых профессиональной подготовке педагогов позволил проследить становление, формирование, развитие образа педагога — менеджера и сделать вывод о сложившихся, во второй половине XX века, условий для выделения менеджмента в объект профессионального освоения педагогов.

3. Выделение в педагогических исследованиях и педагогической деятельности нового направления — педагогического менеджмента обусловило необходимость включения управленческого компонента в профессиональную подготовку педагогов.

4. Управленческий компонент в профессиональной подготовке педагогов представляет собой систему целей, учебной информации, ориентированных на формирование управленческих навыков, умений и способов деятельности, необходимых для реализации управленческих функций педагогов.

5. Управленческий компонент в профессиональной деятельности педагогов представляет собой совокупность управленческих функций, подчинённых целям педагогической деятельности.

6. Технологическое проектирование управленческого компонента являет совокупность алгоритмов: 1 Проектирования управленческого компонента в профессиональной подготовке педагогов, 2) перевода профессиональных функций и действий, реализующих педагогическую деятельность, в учебные умения, составляющие основу целевой модели управленческой подготовки педагогов, 3) формирования информационной модели управленческой подготовки педагогов, 4) внедрения в профессиональную подготовку педагогов теоретической модели её управленческой подготовки. Данные алгоритмы можно использовать при разработке и внедрении любого нового компонента профессиональной подготовки педагогов.

7. Методологическими основаниями проектирования управленческой подготовки педагогов выступают личностно — деятельностный подход и концепция технологизации образовательного процесса.

8. Основными принципами проектирования управленческой подготовки педагогов являются такие принципы как системность, преемственность, гибкость, операциональность, обратная связь.

9. Обобщённая модель управленческой подготовки педагогов состоит из трёх моделей более низкого уровня — целевой, информационной и технологической.

10. Целевая модель управленческой подготовки педагогов формируется в соответствии с требованиями — конкретность, измеримость, достижимость, соответствие ситуации, определённость во времени и её формой выражения является квалификационная характеристика.

11. Информационная модель управленческой подготовки педагогов представляет собой совокупность управленческих знаний, формируемых на основе выделения информационных единиц — понятий и формой её выражения является программа спецкурса «Педагогический менеджмент», «банк» личностно — деятельностных профессиональных заданий на период педагогических практик (1Yй, Yй годы обучения).

12. Технологическая модель управленческой подготовки педагогов представляет собой совокупность образовательных технологий методологического, стратегического и тактического уровня, соотнесённых с целевой и информационной моделями.

13. Наиболее оптимальными образовательными технологиями управленческой подготовки педагогов являются личностно — деятельностный подход к обучению (на методологическом уровне), нетрадиционные лекционные и исследовательские процедуры (на стратегическом уровне), лекция — визуализация, проблемная лекция, семинар — практикум, игровое проектирование, индивидуальная работа студентов, педагогическая практика, курсовые и дипломные работы (на тактическом уровне).

14. Внедрение управленческого компонента в профессиональную подготовку педагогов представляет собой совокупность трёх этапов: 1 Проектирование управленческого компонента, внедряемого в профессиональную подготовку педагогов, 2) собственно внедрение (получение официального разрешения на внедрение в учебный процесс управленческого компонента, определение места (временной ступени) введения управленческого компонента в подготовку педагогов, определение достаточного объёма часов для формирования управленческого компонента, соотнесение обобщённой модели управленческой подготовки с объёмом времени, выделенным учебным планом (часы, запланированные на спецкурс по выбору) на формирование педагого — управленческого компонента, составление технологических карт реализации педагого — управленческих умений), 3) оценка эффективности управленческого компонента профессиональной подготовки педагогов.

15. Управленческий компонент в профессиональной подготовке педагогов формирует их управленческую компетентность и влияя на такой важный параметр профессионально — личностного развития как активность, повышает её эффективность.