Функциональная межполушарная асимметрия и развитие творческого мышления подростков на уроках математики

Актуальность исследования.

В связи с интенсивными изменениями, происходящими в системе образования, государством и обществом сделан запрос на социально активную творческую личность. Требования, предъявляемые современной школе, диктуют ориентирование на развитие продуктивного, творческого мышления, которое даёт возможность самостоятельно приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях современной действительности. В связи с переходом на профильное обучение педагоги должны быть подготовлены для работы с учащимися, имеющими различные способы приема и переработки информации (право — и левополушарный). В этом случае осуществляется эффективный учет индивидуально-типологических особенностей, что, безусловно, ведет к развитию личности учащегося. Ведь главный результат обучения, по мнению П.И.

Пидкасистого, способность ученика переносить самостоятельно приобретённые знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать профессиональным мастерством.

Одной из актуальных задач, стоящих перед нами в данной работе, как и перед преподавателем в современной школе, является развитие творческого мышления учащихся в процессе изучения ими математики. Важным принципом развития творческого мышления является специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приёмов умственной деятельности. Как известно, творческое мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и отход от привычных путей мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие. Неслучайно известный математик и методист Д. Пойа пишет: «Что значит владение математикой? Это есть умение решать задачи, причём не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности». Мы рассматриваем проблему творчества не только на основе особенностей функциональной деятельности отдельных полушарий, но с учетом комплиментарного взаимодействия их при обучении математике.

Поиск новых путей активизации творческой деятельности подростков является одной из неотложных задач психологии и педагогики, особенно современной. Уделяя достаточное внимание необходимости развития мышления как важнейшего познавательного процесса, нельзя забывать о значимости другого процесса — восприятия. Как известно, познавательная сфера включает в себя пять процессов. Нам не представляется возможным изучить все познавательные процессы. Мы выбрали мышление как важнейший познавательный процесс, процесс абстрактного познания, необходимый для усвоения математики. Также было исследовано восприятие как в теоретическом, так и в практическом плане. В теоретическом плане восприятие нам важно как процесс чувственного познания, отличающееся от процессов абстрактного познания. В практическом плане восприятие нам важно, так как оно служит основой для представления информации в наглядной форме. В то же время мы отмечаем значимость и других познавательных процессов, но не делаем их основным предметом своего исследования. Несмотря на то, что восприятие и мышление — это самостоятельные психические функции, они находятся во взаимосвязи и взаимовлиянии по причине целостности нашей психики. Следовательно, необходимо изучение проблемы взаимосвязи перцептивной и мыслительной деятельности, роли её в обучении математике. Настоящая проблема исследования вызвана недостаточной ее разработанностью в психолого-педагогической литературе, а также низким практическим применением результатов существующих научных работ по данной теме.

Объектом настоящего исследования являются восприятие и мышление, как процессы познавательной сферы личности подростков.

Предметом исследования стало развитие творческого мышления подростков на уроках математики с учётом функциональной межполушарной асимметрии.

Цель исследования: выявить особенности развития творческого мышления подростков с различной латерализацией на уроках математики и разработать основные принципы и приемы психолого-педагогической технологии его формирования.

В исследовании мы выдвинули гипотезы: эффективное развитие творческого мышления подростков на уроках математики возможно при использовании приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, которые не исключают, а предполагают развитие комплиментарно с ним взаимодействующего левополушарного способадля успешного обучения математике необходимо обеспечить эффективную взаимосвязь применяемых приемов, направленных на развитие обоих способов, но учитывать, прежде всего, особенности ведущего стиля и обеспечивать его преимущественное развитие.

Для проверки этой гипотезы и достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:

1 Произвести теоретический анализ научной литературы по выбранной проблеме;

2) подобрать и апробировать методики исследования;

3) провести диагностику определения типа восприятия (угадывающего, детализирующего, смешанного) — и уровня развития творческого мышления, также степени обученности подростков;

4) провести формирующий (обучающий) эксперимент тренингового характера по развитию творческого мышления подростков;

5) провести сравнительный анализ результатов исследования творческого мышления и обученности учащихся, использующих разные способы приема и переработки информации;

6) разработать психолого-педагогические рекомендации, способствующие более эффективному обучению учащихся математике с помощью развития у них творческого мышления.

Общеметодологическая основа научного исследования. За общеметодологическую основу взяты работы:

— о раскрытии понятий «восприятие», «мышление», о взаимосвязи перцептивной и мыслительной деятельности (Б.А. Ананьев, J1.A. Венгер, В. В Давыдов., А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, Ф. Оллпорт, С. Л. Рубинштейн, В. Г. Степанов, Б. М. Теплов, М. С. Шехтер, И. С. Якиманская, и др.);

— о раскрытии понятия «творческое мышление» (Н.Бехтерева, Де Боно Э., И. В. Вачков, Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже, П. И. Пидкасистый, Д. Пойа, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Е. П. Торренс, М. А. Холодная, Л. В. Черемошкина, и др.);

— о функциональной межполушарной асимметрии мозга (Б .Г.Ананьев, ?1.Н.Брагина, Э. А. Голубева, Т. А. Доброхотова, И. В. Ефимова, М. К. Кабардов, Н. К. Корсакова, Э. А. Костандов, Л. И. Леушина, А. Р. Лурия, У. Пенфилд, О. М. Разумникова, М. Н. Русалова, Э. Г. Симерницкая, В. П. Симонов, В. Г. Степанов, Р. Сперри, Е. Д. Хомская и др.);

— об особенностях подросткового возраста, о подростковой креативности (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, Б. К. Тебиев, Д. И. Фельдштейн, В. Э. Чудновский, Д. Б. Эльконин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, включающих в себя: теоретический анализ и синтез психологической литературы, наблюдение, беседу, тестирование, анкетирование, метод поперечных срезов й лонгитюда, естественный эксперимент (констатирующий и формирующий). Методики изучения индивидуально-типологических особенностей личности, такие как:

1. Методика Степанова В. Г.: постепенного уточнения расфокусированного изображения объекта (геометрическое тело, сюжетная картинка, портрет) для определения типа восприятия.

2. Методика Ф. Вильямса для определения уровня творческого мышления (модификация Туник Е.Е.).

3. Методика Симонова В. П. для определения уровня обученности.

Для развития уровня творческого мышления был подобран и апробирован комплекс нестандартных задач, использованы дидактические сказки (по И.В. Вачкову), в ходе формирующего эксперимента были использованы также методики: Де Боно (развитие латерального мышления), И. Ю. Матюгина, Е. И. Чакаберии и др. (школа эйдетики), Зака А. З. «Повтор» и другие.

Статистическая обработка данных проводилась при помощи критерия %-квадрат, Ткритерия Стьюдента, однофакторного дисперсионного анализа, линейной корреляции.

Эмпирическая база исследования:

Исследование проводилось в течение 2001;2006 годов в муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 7 города Солнечногорска Московской области». В общей сложности за этот период в исследовании участвовало 178 человек. Из них 25 человек состояли в экспериментальной группе, 25 человек — в контрольной группе. Среди испытуемых были представители обоего пола (34% девочек, 66% мальчиков). Было проведено более 700 индивидуальных опытов. Все испытуемые относились к праворуким. Лонгитюдный эксперимент длился три года (с седьмого по девятый класс). Формирующий эксперимент носил тренинговый характер. Перед выбором испытуемых и в процессе эксперимента, кроме указанных 50 человек, подверглись пилотажному исследованию и наблюдению со стороны экспериментатора и учителей предметников еще три седьмых класса (77 человек) и два девятых класса (51 человек). Однако из-за разного уровня подготовки (лицейский класс и классы со слабой подготовкой), а также из-за недостаточного количества времени для проведения формирующего эксперимента (выпускные девятые классы) мы остановились на двух седьмых, относительно сбалансированных между собой классах (по количеству испытуемых и уровню подготовки), с которыми проведен трехгодичный лонгитюд.

Научная новизна работы заключается в том, что установлены особенности развития творческого мышления подростков, использующих различные способы приема и переработки информации, на уроках математики, в частности, из четырех когнитивных факторов дивергентного мышления, тесно коррелирующих с творческим проявлением личности (беглость, гибкость, разработанность, оригинальность), и пятого фактора, характеризующего способность к словарному синтезу, значимо развиваются «оригинальность» — выход за замкнутый контур, перемещение снаружи и внутри стимульной фигуры- «разработанность» — предпочтение асимметрии и сложности при изображении- «название» — способность к образной передаче сути изображениявыявлено, что эффективное развитие творческого мышления на уроках t математики возможно при использовании приемов, направленных на усовершенствование правополушарного способа переработки информации, которые не исключают, а предполагают развитие комплиментарно с ним взаимодействующего левополушарного способаподобрана и апробирована совокупность способов и приемов для развития творческого мышления подростков на уроках математики с учетом комплиментарного взаимодействия полушарий, основанная на развитии — целостного восприятия, образной памяти, воображения, образного сравнения, умения сместить зону внимания и др.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования данные расширяют и уточняют представления о развитии творческого мышления подростков с различными индивидуальнотипологическими особенностями на уроках математики. Эти данные имеют теоретическое значение для дальнейшей разработки проблемы в психологии творчества и в педагогической психологии.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в исследовании данные явились основой для разработки методических рекомендаций для развития творческого мышления подростков на уроках математики и повышения уровня их обученности по предмету, в частности, для учителей математики школы, где проводилось исследование, с дальнейшей корректировкой поурочных плановразработаны основные приемы психолого-педагогической технологии преподавания математики с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся, обусловленных функциональной межполушарной асимметрией, которые могут быть использованы и в других школах РФрезультаты исследования могут быть использованы при чтении курсов по педагогической психологии, методике преподавания математики в колледжах и ВУЗах РФ.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Для развития творческого мышления на уроках математики и степени обученности по предмету необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности подростков, связанные с межполушарной асимметрией мозга;

2. У учащихся в подростковом возрасте отмечаются в наличии все три способа зрительного восприятия (детализирующий, угадывающий, смешанный);

3. Испытуемые с угадывающим типом восприятия, с преобладанием правополушарного способа приема и переработки информации, имеют более высокий уровень творческого мышления;

4. Испытуемые с детализирующим типом восприятия, с преобладанием левополушарного способа приема и переработки информации, имеют более высокий уровень обученности по математике;

5. Для развития творческого мышления необходимо, прежде всего, развитие правополушарного способа приема и переработки информации.

6. Для эффективного обучения математике необходимо развитие обоих способов приема и переработки информации (правои левополушарного) и их комплиментарное взаимодействие.

7. Существует взаимосвязь между уровнем творческого мышления и степенью обученности математике: развитие творческого мышления способствует повышению обученности учащихся по математике.

8. Применение приемов, связанных с развитием правополушарного способа переработки информации, на уроках математики способствует повышению обученности представителей всех трех типов, но более эффективно для учащихся-подростков со смешанным типом восприятия.

9. В результате целенаправленного воздействия на используемые подростками способы приема и переработки информации во время формирующего эксперимента прослеживаются изменения уровня развития творческого мышления и степени обученности по математике.

Апробация работы: основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на региональной научно-практической конференции «Психология отношений» (Владимир, 2001 г).- на второй Всероссийской научной конференции по проблеме: «Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии», проводимой в НИИ мозга РАМН (Москва, май 2003 г.), на Всероссийской научной конференции в РосНОУ «Цивилизация знаний: будущее и современность» (Москва, 2005 г.), на ежегодных научных конференциях студентов, аспирантов, преподавателей в МГОУ (Москва, 2001;2005г.) — на международной научной конференции «Первые Левитовские чтения», посвященные 75-летию МГОУ (Москва, 2006 г.) — на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии МГОУ (Москва, 2001;2006 г.), на заседании педагогического совета и методическом объединении учителей математики в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7 г. Солнечногорска Московской области» (2003;2006г.).

Надежность и достоверность научных результатов исследования обеспечивались подбором разнообразных методов, адекватных поставленной цели исследования, количеством испытуемых, применением методов математической статистики, тщательным анализом психологических данных по проблеме исследования.

Структура диссертации. Диссертация включает 192 страницы (без приложения), состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 213 источников, приложения (23 страницы). Работа проиллюстрирована 32 таблицами, 3 схемами, 8 гистограммами и 52 рисунками.

Результаты исследования уровня обученности учащихся экспериментальной и контрольной группы после формирующего эксперимента (по В.П.Симонову).

Показатель Расповшюние 1−2башн Загкмиьиние 3−4бшш Понимание 5−6 баллов Элементарные умения и тивыки 7−8баллов Перенос 9−10 баллов группы % % % % %.

Конфопывя 8 44 20 28 0.

Эксщяменгалиия 0 16 48 24 12.

Всего 4 30 34 26 6.

Существующая шкага «удовлетворительна» Or 1до4башюв включительно «хорошо» ог5дэ76ашюв включительно «ош"ю» от8др10балпов.

3.2.3.0бсуждениерезультатов исследования.

Что же нам показывают результаты контрольного исследования?

Для этого рассмотрим результаты уровня творческого мышления учащихся контрольной группы после формирующего эксперимента и сравним их с первоначальными (до формирующего эксперимента). Итак, в повторном исследовании уровень «низкий» по параметру: «беглость» показали 20% испытуемых, вместо первоначальных 24%- «гибкость» — 24% испытуемых, как и первоначальнооригинальность" - 20% испытуемых, вместо первоначальных 36%- «разработанность» — 24% испытуемых, вместо первоначальных 44%- «название» — 24% испытуемых, как и первоначальноуровень «ниже среднего» по параметру: «беглость» показали 0% испытуемых, как и первоначально- «гибкость» — 20% испытуемых, вместо первоначальных 16%- «оригинальность» — 32% испытуемых, вместо первоначальных 28%- «разработанность» — 52% испытуемых, вместо первоначальных 40%- «название» — 36% испытуемых, вместо первоначальных 48%- уровень «средний» по параметру: беглость" показали 4% испытуемых, вместо первоначальных 12%- «гибкость» -12% испытуемых, вместо первоначальных 24%- «оригинальность» -12% испытуемых, вместо первоначальных 4%- «разработанность» — 4% испытуемых, вместо первоначальных 0%- «название» — 4% испытуемых, вместо первоначальных 8%- уровень «выше среднего» по параметру: беглость" показали 76% испытуемых, вместо первоначальных 64%- «гибкость» — 28% испытуемых, вместо первоначальных 24%- «оригинальность» -32% испытуемых, вместо первоначальных 24%- «разработанность» — 20% испытуемых, вместо первоначальных 8%- «название» — 32% испытуемых, вместо первоначальных 12%- уровень «высокий» по параметру: беглость" не оценивалось, так как предлагалось конечное количество рисунков. гибкость" -16% испытуемых, вместо первоначальных 12%- «оригинальность» — 4% испытуемых, вместо первоначальных 8%- «разработанность» — 0% испытуемых, вместо первоначальных 8%- «название» — 4% испытуемых, вместо первоначальных 8%. Это говорит о том, что хотя результаты несколько изменились, однако уровень творческого мышления практически не изменился.

В данной группе низкий уровень творческого мышления показали 20% учащихся, вместо первоначальных 36%, средний уровень творческого мышления (по возрасту) показали 80% учащихся, вместо первоначальных 60%, высокий уровень творческого мышления показали 0%, вместо первоначальных 4%. Гистограмма 1.

Изменение параметров творческого мышления испытуемых контрольной группы после формирующего эксперимента. беиюеть гибкость ориг-ность рафаботаиность название всего До формирующею эксперимента? После формирующего эксперимента.

Рассмотрим изменение уровня творческого мышления учащихся экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента. Итак, в повторном исследовании уровень «низкий» по параметру: «беглость» показали 16% испытуемых, вместо первоначальных 28%- «гибкость» — 8% испытуемых, вместо первоначальных 24%- «оригинальность» — 12% испытуемых, вместо первоначальных 24%- «разработанность» — 12% испытуемых, вместо первоначальных 44%- «название» — 8% испытуемых, вместо первоначальных 32%- уровень «ниже среднего» по параметру: беглость" показали 8% испытуемых, вместо первоначальных 24%- «гибкость» — 20% испытуемых, вместо первоначальных 40%- «оригинальность» — 8% испытуемых, вместо первоначальных 48%- «разработанность» -16% испытуемых, вместо первоначальных 32%- «название» — 8% испытуемых, вместо первоначальных 48%- уровень «средний» по параметру: беглость" показали 4% испытуемых, вместо первоначальных 12%- «гибкость» — 12% испытуемых, вместо первоначальных 16%- «оригинальность» — 4% испытуемых, вместо первоначальных 12%- «разработанность» — 8% испытуемых, вместо первоначальных 4%- «название» — 0% испытуемых, вместо первоначальных 12%- уровень «выше среднего» по параметру: беглость" показали 72% испытуемых, вместо первоначальных 36%- «гибкость» — 48% испытуемых, вместо первоначальных 16%- «оригинальность» -48% испытуемых, вместо первоначальных 8%- «разработанность» — 48% испытуемых, вместо первоначальных 12%- «название» — 64% испытуемых, вместо первоначальных 4%- уровень «высокий» по параметру: беглость" не оценивалось, так как предлагалось конечное количество рисунков. гибкость" -12% испытуемых, вместо первоначальных 4%- «оригинальность» — 28% испытуемых, вместо первоначальных 8%- «разработанность» -16% испытуемых, вместо первоначальных 8%- «название» — 20% испытуемых, вместо первоначальных 4%. Данные показывают, что формирующий эксперимент повлиял на повторные результаты, уровень творческого мышления испытуемых данной группы практически по всем показателям заметно вырос.

В данной группе низкий уровень творческого мышления показали 12% учащихся, вместо первоначальных 32%, средний уровень творческого мышления (по возрасту) показали 68% учащихся, вместо первоначальных.

64%, высокий уровень творческого мышления показали 20%, вместо первоначальных 4%.

Гистограмма 2.

Изменение параметров творческого мышления испытуемых экспериментальной группы после формирующего эксперимента. беглость гибкость ориг-ность разработанность название всего До формирующего эксперимента э После формирующего эксперимента.

Сравним результаты повторного исследования между группами. Второй контрольный срез показал, что низкий уровень творческого мышления в контрольной группе показали 20% испытуемых, а в группе экспериментальной — только 12%- средний уровень в контрольной группе показали остальные 80%учащихся, а в экспериментальной группе — 68% учащихся, в экспериментальной группе с высоким уровнем творческого мышления выявлено 20% учащихся, в контрольной группе не выявлено ни одного учащегося с высоким уровнем творческого мышления.

Очевидно, что уровень творческого мышления в экспериментальной группе значительно вырос, после проведения развивающего эксперимента, а в контрольной фуппе остался почти неизменным.

Гистограмма 3.

Изменение параметров творческого мышления испытуемых контрольной и экспериментальной группы после формирующего эксперимента. Контрольная группа ¦ Экспериментальная группа.

Статистическая обработка данных при помощи критерия Стьюдента показала, что после формирующего эксперимента, направленного на развитие творческого мышления у учащихся экспериментальной группы имеются значимые различия по параметрам «оригинальность» (р=0,026), «разработанность» (р=0,001), «название» (р=0,001), и общий уровень развития творческого мышления — «всего» (р=0,006).

Оценка эффективности формирующего эксперимента при помощи критерия Стьюдента.

Параметры Среднее Значимость.

Контрольная Экспериментальная.

Беглость 11,12 11,16 0,931.

Гибкость 6,72 7,40 0,266.

Оригинальность 22,32 27,92 0,026.

Разработанность 7,48 12,32 0,001.

Название 14,68 19,44 0,001.

Всего 62,32 78,28 0,006.

Обученность 5,08 6,04 0.093.

Высокий уровень творческого мышления после формирующего эксперимента показали учащиеся и с угадывающим, и с детализирующим, и со смешанным типом зрительного восприятия. Формирующий эксперимент подтвердил, что применение приемов, связанных с развитием правополушарного способа приема и переработки информации способствует развитию творческого мышления учащихся с различной латерализацией. Эти данные также подтверждаются исследованиями Е. А. Смирновой, А. Ф. Ремеевой, T.JI. Павловой.

Количество учащихся, показавших рост уровня творческого мышления после формирующего эксперимента.

Способ восприятия угадывающий детализирующий смешанный.

Количество учащихся 35% 30% 35%.

В экспериментальной группе из 25 человек у 17, по сравнению с первоначальным результатом, вырос уровень творческого мышлениясреди них — с детализирующим способом зрительного восприятия 30%, с угадывающим — 35%, со смешанным — 35% учащихся. Это говорит о том, что наша методика способствует развитию творческого мышления на уроках математики для всех учащихся.

Эксперимент показал, что если мы хотим развить творческое мышление учащихся, в том числе и на уроке математики, то необходимо использовать приемы для развития правополушарного способа приема и переработки информации. Выявлены особенности развития творческого мышления подростков с различной латерализацией при использовании приемов, направленных на развитие правополушарного способа приема и переработки информации. Из четырех когнитивных факторов дивергентного мышления, тесно коррелирующих с творческим проявлением личности, и пятого фактора, характеризующего способность к словарному синтезу, значимо развиваются «оригинальность» — выход за замкнутый контур, перемещение снаружи и внутри стимульной фигуры- «разработанность» — предпочтение асимметрии и сложности при изображении- «название» — способность к образной передаче сути изображениями предполагали, что развитие творческих способностей учащихся экспериментальной группы повлечет за собой и развитие уровня обученности.

В повторном исследовании учащихся контрольной группы уровень «распознавание» показали 8% испытуемых, так же, как и в первоначальном контрольном срезеуровень «запоминание» показали 44% испытуемых, вместо первоначальных 52%- уровень «понимание» показали 20% испытуемых, вместо первоначальных 24%- уровень «элементарные умения и навыки» показали 28%, вместо первоначальных 16%- уровень «перенос» так же, как и в первый раз не показал никто.

Гистограмма 4.

Изменение уровня обученности испытуемых контрольной группы после формирующего эксперимента (по В.П.Симонову). И распознавание запоминание понимание элемент перенос умения и навыки.

Ш До формирующего эксперимента? После формирующегоэксперимента.

Мы видим, что результаты остались почти неизменными, только вырос незначительно уровень «элементарные умения и навыки», что совершенно логично для учащихся выпускных девятых классов.

Теперь рассмотрим изменения уровня обученности учащихся экспериментальной группы: уровень «распознавание» не показал никто, в предыдущем срезе было 4% испытуемых, уровень «запоминание» показали 16% испытуемых, вместо первоначальных 40%- (напомним, что данные уровни по существующей шкале оценок соответствуют «удовлетворительно») уровень «понимание» показали 48% испытуемых, вместо первоначальных 32%- (по существующей шкале оценок этот уровень соответствует «хорошо») уровень «элементарные умения и навыки» показали 24%, вместо первоначальных 20%- (по существующей шкале оценок этот уровень соответствует «хорошо» и «отлично») — уровень «перенос» показали 12% испытуемых, вместо первоначальных 4% (по существующей шкале оценок этот уровень соответствует «отлично»).

Гистограмма 5.

Изменение уровня обученности испытуемых экспериментальной группы после формирующего эксперимента (по В. П. Симонову). распознавание запоминание понимание элемент перенос умения и навыки До формирующего эксперимента? После формирующего эксперимента.

Уровень обученности в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента вырос. Статистическая обработка, выполненная с помощью критерия Стьюдента, показала, что по данному параметру (обученность) у испытуемых экспериментальной группы имеется тенденция к значимым различиям (р=0,093). В контрольной группе по параметру «обученность» значимых различий не наблюдается.

Гистограмма 6.

Изменение уровня обученности испытуемых контрольной и экспериментальной группы после формирующего эксперимента.

У / о <0 у / / / / «j 80'S Ш 1 О) * ч rt.

АШ контрольная экспериментальня.

В До формирующего эксперимента? После формирующего эксперимента.

Среди испытуемых с высоким уровнем обученности (перенос, элементарные умения и навыки — «отлично») были учащиеся и с угадывающим, и смешанным, и детализирующим способами зрительного восприятия.

В экспериментальной группе из 25 человек у 18 вырос уровень обученности, среди них — с детализирующим способом зрительного восприятия 22%, с угадывающим — 28%, со смешанным — 50% учащихся.

Количество учащихся, показавших рост уровня обученности после формирующего эксперимента.

Способ восприятия угадывающий детализирующий смешанный.

Количество учащихся 22% 28% 50%.

Математика — логический предмет, преподаваемый последовательно, небольшими порциями, который опирается в первую очередь на функциональную деятельность левого полушария. Также известно, что люди с развитой креативностью лучше решают нестандартные и хуже стандартные задачи (Степанов С.С. «Популярная психологическая энциклопедия»). Школьный курс математики рассчитан на умение решать преимущественно стандартные задачи, которые в большинстве своем имеют определенный алгоритм решения. Мы же в эксперименте развивали в основном правополушарный способ приема и переработки информации, возможно, поэтому выявлена только тенденция к повышению уровня обученности. Формирующий эксперимент показал, что использованные приемы для развития творческого мышления могут привести и к росту обученности. В ходе эксперимента специальными приемами мы развивали правополушарный способ приема и переработки информации, в силу специфики самого предмета развивался и левополушарный. Рост уровня обученности свидетельствует о том, что испытуемым в частности со смешанным типом восприятия удалось развить оба способа приема и переработки информации, что и привело к повышению уровня обученности у наибольшего числа (50%) испытуемых с данным типом восприятия.

А это значит, что для усвоения математики необходимо усовершенствование обоих способов приема и переработки информации, чтобы школьники могли решать и стандартные и нестандартные задачи. Не лишний раз считаем отметить необходимость организации функциональной деятельности обоих полушарий: целенаправленно развивая доминирующее и «подтягивая» другое полушарие, комплиментарно с ним взаимодействующее.

Оценив влияние уровня творческого мышления на обученность при помощи линейной корреляции, получаем, что степень обученности выше у тех испытуемых, кто показал высокий уровень оригинальности, разработанности (асимметричность), вербализации, а также общий высокий уровень развития творческого мышления.

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы: после использования приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, испытуемые с угадывающим и смешанным типом восприятия достигли более высокого уровня развития творческого мышления, затем идут испытуемые детализирующим типом зрительного восприятияпосле использования приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, испытуемые со смешанным типом зрительного восприятия достигли более высокого уровня обученности по математике, затем идут испытуемые с детализирующим и угадывающим типом восприятия;

— учащиеся с высоким уровнем творческого мышления показывают уровень обученности по математике выше;

— применение приемов, связанных с развитием правополушарного способа приема и переработки информации, способствует развитию творческого мышления учащихся, имеющих различные индивидуально-типологические особенности;

— для эффективного обучения математике необходимо развитие не только левополушарного, но и правополушарного способа приема и переработки информации.

Мы развивали творческое мышление подростков на уроках математики, которая считается логической дисциплиной, не ограничиваясь развитием только левого полушария, чтобы подготовить учащихся к творческой работе, умению решать не только стандартные задания, но и находить новые, необычные пути решения «незнакомых» задач. При изучении предмета, такого как математика, нельзя изолировать работу правого и левого полушарий, необходимо обеспечить эффективную взаимосвязь путем применения приемов, направленных на развитие обоих способов приема и переработки информации, то есть для развития правополушарного и левополушарного способов. В дальнейшем стоит задача, как усовершенствовать обучение математике, учитывая профильное обучение, в различных школах (художественной, математической), в средних и высших учебных заведениях (юридических, психологических, т.д.). Приобретение гуманитарных профессий требует развития правополушарного стиля в качестве ведущего, а научно-технических — левополушарного. Однако владение многими профессиями и их прогресс в будущем связаны не с односторонней ориентацией на один стиль, а на оба, но при сохранении главенствующей роли одного из них.

Работы по профориентации показывают, что люди с доминирующим левым полушарием чаще выбирают профессию, связанную с точными науками, и, напротив, люди с развитым правым полушарием выбирают профессию, связанную с гуманитарным направлением. (Петрова Е.А.). А если по какой-то причине природные способности не соответствуют выбранной профессии, человек ощущает неудовлетворенность в процессе работы или еще раньше, в процессе профессиональной учебы.

Заключение

.

Настоящее исследование было посвящено изучению особенностей творческого мышления подростков с учетом функциональной межполушарной асимметрии мозга.

Проведенное исследование позволило решить поставленные задачи:

1) произведен теоретический анализ научной литературы по выбранной проблеме, который подтвердил актуальность и значимость исследуемой темы и позволил нам наметить важные пути исследования. Мы считаем, что данная задача нами решена. Полученные теоретические данные использовались при обсуждении экспериментального материала;

2) подобраны и апробированы методики исследования. При подборе их мы остановились на следующих: методика Степанова В. Г.: постепенного уточнения расфокусированного изображения объекта (геометрическое тело, сюжетная картинка, портрет) для определения типа восприятия, методика Ф. Вильямса для определения уровня творческого мышления (модификация Туник Е.Е.), методика Симонова В. П. для определения уровня обученности. Для развития уровня творческого мышления был подобран и апробирован комплекс нестандартных задач, использованы дидактические сказки (по И.В. Вачкову), в ходе формирующего эксперимента были использованы также методики: Де Боно (развитие латерального мышления), И. Ю. Матюгина, Е. И. Чакаберии и др. (школа эйдетики), Зака А. З. «Повтор» и другие. Как следует из изложенного материала, эти методики оказались валидными для исследования поставленной проблемы, что было подтверждено в ходе нашего исследования.

3) проведены исследования для определения типа восприятия (угадывающего, детализирующего, смешанного) — для установления уровня развития творческого мышления и степени обученности подростков, получены и обсуждены результаты исследования, на основании которых нами были сделаны выводы;

4) проведен формирующий (обучающий) эксперимент по развитию творческого мышления подростков на уроках математики, направленный на усовершенствование правополушарного способа приема и переработки информации. Мы полагаем, что программа формирующего эксперимента нами полностью выполнена.

5) проведен сравнительный анализ результатов исследования творческого мышления и обученности учащихся, использующих разные способы приема и переработки информации, вследствие чего выявлены особенности развития творческого мышления подростков и обученности на уроках математики с различными индивидуально-типологическими способностями;

6) задача по разработке психолого-педагогических рекомендаций, способствующих более эффективному обучению подростков на уроках математики, также решена.

Таким образом, задачи, поставленные нами в исследовании, полностью выполнены. Решение перечисленных задач позволило достичь поставленной в данном исследовании цели, а именно, выявить особенности развития творческой мышления подростков на уроках математики, использующих различные способы приема и переработки информации.

На основании теоретического анализа и результатов экспериментального исследования нами сделаны следующие выводы:

— тема исследования «Функциональная межполушарная асимметрия и развитие творческого мышления подростков на уроках математики» является мало разработанной в педагогической психологии, теоретический анализ подтвердил актуальность и значимость исследуемой темы и помог определить направление исследования;

— с помощью отобранных нами методик исследования были выявлены три группы испытуемых подростков с различными типами восприятия, связанные с особенностями приема и переработки информации и обусловленные функциональной межполушарной асимметриейв зависимости от используемого способа переработки информации видны различия в степени обученности подростков по математике и в развитии их творческого мышления;

— проведенное исследование позволило нам выявить, что у испытуемых в подростковом возрасте отмечаются в наличии все три способа зрительного восприятия (детализирующий, угадывающий, смешанный), которые связаны с особенностями функциональной межполушарной асимметрии;

— исследование показало, что уровень творческого мышления и степень обученности по математике зависят от типа восприятия, в частности, испытуемые с угадывающим типом показали значимо более высокий уровень творческого мышления, затем идут испытуемые с детализирующим и смешанным типом зрительного восприятия;

— исследование уровня обученности по математике подростков показало, что испытуемые с детализирующим типом восприятия показали значимо более высокий уровень обученности по математике, затем идут испытуемые с угадывающим и смешанным типом зрительного восприятия;

— в результате целенаправленного воздействия на используемые подростками способы приема и переработки информации во время формирующего эксперимента прослеживаются изменения уровня развития творческого мышления и степени обученности по математикепосле использования приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, испытуемые экспериментальной группы с угадывающим и смешанным типом восприятия достигли более высокого уровня творческого мышления, затем идут испытуемые с детализирующим типом зрительного восприятияпосле использования приемов, направленных на развитие правополушарного способа переработки информации, испытуемые экспериментальной группы со смешанным типом зрительного восприятия достигли более высокого уровня обученности по математике, затем идут испытуемые с детализирующим и угадывающим типом восприятия;

— существует взаимосвязь между уровнем творческого мышления и степенью обученности математике: учащиеся с высоким уровнем творческого мышления показывают уровень обученности по математике выше;

— применение приемов, связанных с развитием правополушарного способа приема и переработки информации, способствует пвышению степени обученности представителей всех трех типов, но более эффективно для учащихся-подростков со смешанным типом восприятия. для эффективного обучения математике необходимо развитие не только левополушарного, но и правополушарного способа приема и переработки информации, то есть способность решать задачи не только репродуктивного уровня, но и нестандартные задачи, требующие независимости мышления, оригинальности, изобретательности;

— необходимым условием эффективности процесса обучения наряду с индивидуально-типологическими особенностями подростков является учет индивидуального стиля деятельности и возможностей педагога при обучении.

В перечисленных выводах отражены все положения, выносимые на защиту, что дает основание считать их обоснованными.

Результаты диссертационного исследования, выраженные в сформулированных выше выводах, а также в частном выводе о том, что учет индивидуально-типологических особенностей зрительного восприятия делает возможным достижение более высоких результатов в обучении математике, позволили предложить психолого-педагогические рекомендации учителям, способствующие более эффективному обучению и развитию творческого мышления учащихся.

Все изложенное выше дает основание для подтверждения выдвинутой в работе гипотезы. Было доказано, эффективное развитие творческого мышления возможно при использовании приемов, направленных на усовершенствование правополушарного способа переработки информации, которые не исключают, а предполагают развитие комплиментарно с ним взаимодействующего левополушарного способа. Ведь преподавание школьного курса математики в большей степени опирается на развитие левополушарного способа. Для успешного обучения необходимо обеспечить эффективную взаимосвязь приемов, направленных на развитие обоих способов, то есть развитие и правополушарного, и левополушарного способов приема и переработки информации, но учитывать, прежде всего, особенности ведущего стиля и обеспечивать его преимущественное развитие.

Рекомендации для учителей с целью повышения степени обученности и уровня развития творческого мышления учащихся с учетом индивидуально-типологических особенностей, обусловленных функциональной межполушарной асимметрией мозга.

Обнаруженные индивидуально-типологические различия личности, в зависимости от доминирующего полушария, настолько существенны, что возникает настоятельная необходимость дифференцированного обучения с учетом этих различий. Следует дать возможность ученику свободно пользоваться тем способом приема и переработки зрительной информации, к которому он в большей степени тяготеет.

Учителю необходимо помнить, что в классе находятся учащиеся с различными индивидуально-типологическими особенностями восприятия. Так как математика считается логическим предметом, в процессе изучения которого ученики в большей степени обучаются решению стандартных задач, то в более удобном положении находятся учащиеся, использующие левополушарный способ приема и переработки информации. Детализирующий тип восприятия позволяет им «уловить все нюансы логической последовательной цепочки словесного объяснения».

Труднее в этом случае учащимся с правополушарным способом приема и переработки информации: им нужно видеть всю структуру изучаемого материала, построить связи между понятиями, создать целостное восприятие увиденного и услышанного, получить гештальт, соединить его с уже имеющимися. Ведь усвоение общей структуры облегчает им нахождение места в ней каждому новому факту, а также выявлению противоречий. В этом случае рекомендуется использование красочных схем, таблиц, графиков, рисунков, то есть наличие наглядного материала, которое помогает создать целостное восприятие изучаемого материала.

Последовательность изложения учебного материала не должна быть одинаковой для учащихся с разной функциональной асимметрией. «Правополушарным» учащимся лучше давать вначале схемы, а затем текст, «левополушарным» наоборот, так как первым нужно иметь целостное представление, а вторым — дискретное. Для учащихся, с относительно одинаково развитыми функциями полушарий, с целью улучшения межполушарного взаимодействия, полную схему желательно давать как в начале подачи учебного материала, так и в конце: схема, соответствуя тексту, пополняется до первоначального варианта в течение всего времени объяснения.

Учащимся с правополушарным способом переработки информации будет проще понять и усвоить материал, если учитель умело использует образное сравнение. Например, «ромб — это параллелограмм, у которого все стороны равны, значит, он как будто по наследству, получает все свойства параллелограмма" — или в решении линейных уравнений смену знака при переносе через равно сравнить со сменой паспорта при переходе границы.

Немаловажно использование математических дидактических сказок, а также эмоциональное прочтение и объяснение новой темы, характерные жесты, язык телодвижений.

Однако не стоит ориентироваться только на доминирующее полушарие, необходимо «подтягивать» и развивать функции субдоминантного полушария, улучшая функциональное взаимодействие полушарий. Например, «правополушарных» учащихся нужно учить наблюдать, фиксировать внимание на отдельных деталях, а «левополушарным» учащимся помогать развивать целостность восприятия.

Для учеников с доминирующим левым полушарием лучше использовать тёмный фон доски и светлый мел, рабочая часть доски — правая. Для учеников с доминирующим правым полушарием — наоборот (светлый фон доски и тёмный мел, рабочая часть доски — левая).

Для развития детализирования, то есть усовершенствования левополушарного способа приема и переработки информации необходимо развивать ощущения, словесно-логическую память, словесно-логическое мышление.

Для развития угадывающего восприятия, то есть для усовершенствования правополушарного способа приема и переработки информации необходимо развивать образную память, наглядно-образное мышление, воображение.

Для развития творческого мышления подростков на уроках математики необходимо использовать приемы правополушарного способа переработки информации. Но большое значение имеет использование приемов для развития левополушарного способа, поскольку в традиционной школе курс математики связан в основном с решением стандартных задач. Отметим, важен не только доминирующий способ приема и переработки информации, а важно их взаимодействие и усовершенствование.

Учителю рекомендуется знакомить школьников с характеристиками обоих способов зрительного восприятия и видами их взаимодействия, в связи с направленностью на гармоничное развитие личности. Для учащихся с ориентацией на правополушарный способ переработки информации рекомендуется организовать углубленное преподавание гуманитарных предметов, а ученикам со склонностью к левополушарному (детализирующему) способу — рекомендовать углубленное изучение предметов естественно-научного цикла.

При обучении школьников по программе, построенной, в первую очередь, на развитии детализирования, необходимо уделять особое внимание развитию угадывающего способа восприятия, так как недостаточное использование образной сферы препятствует раскрытию творческих способностей учащихся. Обучение необходимо строить с учетом индивидуально-типологических особенностей не только восприятия, но и всей познавательной сферы личности, так как определенные типы одних познавательных процессов взаимодействуют с определенными типами других.