Социально-педагогический анализ основных проблем подростков

Оглавление Введение Глава 1. Теоретические аспекты социализации

1.1 Что такое социализация — основные определения

1.2 Факторы, влияющие на социализацию

1.3 Классификация форм социализации

1.4 Социализация и ювентизация молодежи

1.5 Процесс становления личности Глава 2. Социально-педагогический анализ основных проблем подростков

2.1 Социально-педагогическое содержание понятия подросток подростковый возраст подростковые общества

2.2 Проблемы в среде подростков и их социально-педагогическое значение Глава 3. Роль и место социальной педагогики в системе воспитания подростков

3.1 Социальная педагогика как отрасль системы воспитания подростков

3.2 Основные направления решения межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики Заключение Список использованной литературы Приложение

Введение

Главной целью любого общества, претендующего на гуманизм в отношении составляющих его людей, является создание условий для максимального раскрытия возможностей детей, актуализации их способностей творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, реализовать свою потребность быть принятыми и признанными обществом личностями.

Однако, воспитание детей — нелегкая задача, и сегодня большинство родителей сталкивается с огромными трудностями. Наиболее остро они проявляются в подростковом возрасте — остропротекающем периоде перехода ребенка из собственно детства во взрослую жизнь. Количество самоубийств среди подростков так сильно возросло, что это стало сейчас второй по важности причиной смертности людей в возрасте от 14 до 20 лет. Кроме того, в последние несколько лет невероятно увеличились уровень подростковой преступности, детской беременности, наркомании и заражения болезнями, передаваемыми половым путем. В целом, особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная дезориентированность детей, возрастание их жестокости, агрессивности, потенциальной конфликтности. Большинство существующих исследований в данной предметной области так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками, т.к. оно находится в центре жизни подростка, во многом определяет все остальные стороны его поведения и деятельности. Если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками. Соответственно, в процессе общения у подростков возникают различные межличностные проблемы, которые являются одной из сложных проблем в психологии и социальной педагогики.

Целью дипломной работы является рассмотрение процесса социализации молодежи в современном обществе, а также определение основных проблем и перспектив социализации молодежи, преодолению межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики.

Объект исследования — особенности процесса социализации молодежи.

Предметом исследования являются методы разрешения межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики.

Методологической основой исследования является системный анализ исследуемых отношений.

Структура работы Во введении обоснованы актуальность исследования, объект и предмет исследования, сформулированы его цели и задачи В первой главе описывается, что такое социализация. Основные определения социализации. Факторы, которые влияют на социализацию. Дается также классификация форм социализации, соотношение социализации и ювентинизации, рассматривается процесс становления личности.

Во второй главе рассматриваются психологические особенности подросткового возраста, специфика общения подростков, рассматриваются некоторые причины трудностей, возникающих в общении.

В третьей главе представлены основные направления решения межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики.

В приложении представлены некоторые фрагменты коррекционной программы по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе.

В заключении обобщены основные выводы и перспективы работы над темой.

Глава 1. Теоретические аспекты социализации

1.1 Что такое социализация — основные определения Грядущие перемены общества потенциально содержатся не только в тенденциях, существующих в настоящее время в социальной, экономической и политической сферах, но и в ценностных ориентациях и менталитете молодых людей, которые через некоторое время составят значительную часть трудоспособного населения страны.

Именно молодежь в настоящее время большей частью поддерживает экономические реформы и является социальной базой для происходящей макроэкономической трансформации. Поддержка экономических преобразований молодыми людьми тесно увязана с их ожиданиями повышения уровня жизни, профессионального роста, достаточно высоким образовательным их уровнем, отсутствием у них стойких стереотипов в экономическом мышлении. Однако знания и установки молодых людей, которые они получают в процессе обучения в учебных заведениях и, связанные с ожиданиями работы в современных условиях на новейшей технике, не соответствуют реалиям производства.

Ситуация в области исследования молодежной проблематики свидетельствует о том, что целостного представления о молодежи еще не сложилось, и у исследователей нет четких ответов на ключевые вопросы: Каков герой нашего времени? На кого ориентирована молодежь?

Ответы на эти вопросы можно получить, только проанализировав изменения, происходящие в молодежной среде. Для этого нам, прежде всего, необходимо определить, что же такое социализация, какие признаки для нее характерны и какие функции она выполняет.

Американский социолог Нейл Смелзер определяет социализацию как «процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям» Смелзер Н. Социология пер. с анг. М., 1994 с. 625. Польский социолог академик Ян Щепанский определил социализацию как «влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей». «Социализация пишет И. С. Кон, — близка русскому слову воспитание», значение которого значительно шире английского, несмотря на их тождественную этимологию. Но воспитание подразумевает, прежде всего, направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства, тогда как социализация наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным членом общества". Кон Н. С. Ребенок и общество. — М., 1988.с.134

В различных словарях социализация определяется как:

1) «процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит» Современная Западня социология. — М., 1990. с. 316.

2) «как процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта» Философский словарь / Под. ред. Н. Т. Фролова 6-е издание перераб. и дополненное. — М., 1992. — С. 421.

3) как «процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе». Краткий словарь по социологии/под общей редакцией Д. М. Гвишиани. Н. Н. Лапина. — М., 1988. — С.318

4) как «сложный, многогранный процесс включения человека в социальную практику, приобретения им социальных качеств, усвоения общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности». Robertson I. Sociology 2td. New York, 1981. — p.105

5) Социализация — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования индивида в данном обществе. Социологически словарь. — М, 1996., с, 456

1.2 Факторы, влияющие на социализацию

Социаль6ная активность — главное качество социализации. Содержанием социализации является выработка соответствующих социальных позиций личности. Социологи, психологи и педагоги выделяют следующие факторы, влияющие на социализацию человека:

1. Семья. В любом типе культуры семья выступает основной ячейкой, в которой происходит социализация личности. В современном обществе социализация идет главным образом в малых по размеру семьях. Как правило, ребенок выбирает стиль жизни или образ поведения, которые присущи его родителям, семье.

2. «Отношение» равенства. Включение в «группы равных», т. е. друзей одного возраста, также влияет на социализацию личности. Каждое поколение имеет свои права и обязанности. В разных культурах часто существуют особые церемонии при переходе человека из одной возрастной группы в другую.

Отношения между сверстниками более демократичны, чем отношения между детьми и родителями. Однако дружеские отношения между сверстниками могут быть и эгалитарными: «физически сильный ребенок может оказаться лидером и подавлять других. В «группе равных» дети вступают в широкую сеть контактов между собой, которые могут сохраниться на протяжении всей жизни индивида, создавая неформальные группы людей одного и того же возраста.

3. Обучение в школе. Это формальный процесс — определенный круг учебных предметов. Кроме формального учебного плана в школе существует то, что социологи называют «скрытым» учебным планом для детей: правила школьной жизни, авторитет учителя, реакция учителей на поступки детей. Все это потом сохраняется и применяется в дальнейшей жизни индивида. Отношения равенства тоже часто формируются в школе, и система школьной жизни усиливает их влияние.

4. Средства массовой информации. Это очень сильный фактор воздействия на поведения и взгляды людей. Газеты, журналы, телевидение, радиовещание и т. д. Влияют на социализацию индивида.

5. Труд. Во всех типах культуры труд является важным фактором социализации.

6. Организации. Молодежные объединения, церковь, свободные ассоциации, спортивные клубы и т. д. Тоже играют свою роль в социализации.

С момента рождения и до смерти человек включается в различные виды деятельности и всесторонне контактирует с окружающими его людьми и условиями. Он принимает определенные нормы поведения и согласно им действует сам. Социализация является и источником процесса индивидуализации и свободы. В ходе социализации каждый человек развивает свою индивидуальность, способность независимо мыслить и действовать. Гидденс Э. Социология: учебник. — Челябинск, 1991. — С.301

Это особенно важно учитывать сейчас, когда изменения в экономической, социально-политической и культурной сферах происходят очень быстро, ломая привычные жизненные стереотипы, порождая психологическое состояние беспокойства и неуверенности в будущем.

1.3 Классификация форм социализации Классификацию форм социализации ныне уже можно проводить многим основаниями, охватить все заведомо не удается.

П. Бергер и Т. Лукман, главные представители этого направления, выделяют две основные формы социализации — первичную и вторичную. Решающую значение для судьбы и общества имеет первичная социализация, происходящая в семье и ближайшем кругу родственников. «При первичной социализации нет никаких проблем с идентификации, поскольку нет выбора значимых других. Родителей не выбирают. Так как у ребенка нет выбора других, его идентификация с ним оказывается квазиавтоматической. Ребенок интернализирует мир своих значимых других не как один из многих возможных миров, а как единство существующий и единственно мыслимый. Именно по этому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации».

Другой вид социализации обеспечивают многочисленные социальные институты, в том числе школа и образование. «Вторичная социализация» представляет собой интернализацию институциональных, или институционально обоснованных подмиров… Вторичная социализация есть приобретение специфического — ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда" Иваненко С. П. Проблемы социализации современной молодежи Оренбург. — 1999.

Иными словами, в процессе первичной социализации человек приобретает «базисный мир», и все последующие шаги образовательной или социализационной деятельности так или иначе должны согласовываться с конструктами этого мира.

Т. Бергер и П. Лукман указывают, что на определенном этапе исторического развития первичная социализация была простым воспроизводством общества (и это можно отождествить с марксовым простым воспроизводством). То есть все воспроизводимое в первом секторе, потреблялось вторым и обеспечивало его функционирование.

Но в процессе общественного воспроизводства развивалась внешняя среда, которая резко изменилась, начиная с индустриальной эпохи. И эта эпоха уже потребовала создания социализированных институтов внесемейной или вторичной, социализации: дошкольного образования, т. е. детских садов, куда можно было отдавать детей, что бы высвободить для производства рабочую силу; профессионального образования, что бы эту рабочую силу обучать и т. п.

Эти институты возникли, во-первых, частью заменяя институты первичной социализации, а, частью восполняя то, что семья уже в принципе дать, не могла. Ведь если у человека родители учителя, а он идет работать токарем, научить его этому родители не в состоянии. Появляется целая сфера деятельности, связанная с разделением труда и необходимостью освоения различных специализированных функции — профессиональное образование, которой стало нужно специально заниматься. И там надо не только обучать, но и социализировать. Поэтому можно сказать, что на этапе перехода к зрелому индустриальному обществу возникает и зрелая форма вторичной социализации.

Однако первичная при этом не исчезает. Более того. Если посмотреть на нее исторически, то роль семьи и ближайшего родственного окружения постоянно меняется — в разных странах, в разных ситуациях этих стран и.т.п. это касается не только первичной социализации, эволюционирует роль и вторичной социализации. Например, главнейший институт вторичной социализации — образование в наше время тоже начинает терять свои позиции и влияние в определенных аспектах. Почему? Это связано с возникновением и установлением новых форм обмена информацией и массовой коммуникации — СМИ, телевидение, видео и т. п. их еще по привычке относят к средствам вторичной социализации, но на самом деле это не совсем так. Потому что у них есть то, чем раньше была наделена семья, но обделены формы вторичной социализации, — возможность эмоционального воздействия, а так же сегодня еще и близость, доступность, обыденность. Плюс опора (хотя нередко подтасованная и иллюзорная) на объективные знания специалистов, широта и массовость распространения, которые гарантируют авторитет у социализируемой аудитории.

По прежним теоретическим прогнозам семья, препятствующая слиянию индивидов в большие общности, как того требовала глобализация исторического развития человечества, в эпоху индустриального общества должна была отмереть. Однако еще ничего подобного не произошло, во всяком случае, пока. И даже тенденция такая не замечена, несмотря на растущую статистику разводов, неполных семей и брошенных детей. В числе прочих объяснений этого феномена можно допустить и предположение, что за этим стоит эмпирическая ненайденность и неапробированность других форм организации жизни. Человечество просто ничего не может предложить иного, нет другого способа организации жизненного пространства индивида, начиная с быта и кончая его человеческим опытом.

Вместе с тем далее можно поставить вопрос, касающийся рассмотренных взаимоотношений первичной и вторичной социализации. Кстати можно одним действием осуществить анализ содержания, так же рассмотрев при этом еще одну классификацию форм социализации — по субъекту социализации, каким является семья, нация человечество. Итак, может ли сейчас выжить общество, выстраивающая лишь первичную, т. е. семейную, социализацию и можно ли это называть социализацией? В ней традиционной нормой социализации является стремление научить жить, подготовиться к самостоятельной жизни. Научили жить продолжать род, отвечать за детей — значит социализировали. Но это относительно такой локальной группы как семья.

Тесно связанно с данной классификацией является разделение форм социализации по степени направленности и широте охвата объекта на индивидуальную и тоталитарную социализацию. Первая направлена на индивида и формирует самоидентификацию Я с другими индивидами или с конкретным сообществом. Вторая охватывает все определенное сообщество, формируя самоидентификацию Мы, которая является тотальной. Она особенно важна для гражданской и политической социализации, на этом воспитывается патриотизм, обеспечивается расцвет общества и государства, выигрываются войны и исторические акции. Отметим что, здесь практически исключена борьба поколений. Каждого индивида, личностно самоопределившегося, строит в общий ряд, как в Южной Корее, где в начале года на нацию спускается единый план, исходя из которого каждый гражданин планирует свою жизнедеятельность на этот год. Задана цель, и под нее все выстраивают свои проекты и планы. Это и есть тотальная социализация. Но в Корее это возможно в силу наличия многих специфических предпосылок, что дано далеко не каждому сообществу. Возможно, например, что не маловажную роль в реализации такой тотальной социализации сыграл факт, что там огромное количество университетов и лиц с высшим образованием, способных к абстрактному мышлению.

В сфере образования возник и получил развитие свой спектр форм социализационной деятельности. Соответственно, здесь есть свои классификации. Кусжанова А. Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. Автореф. Диссер. докт. филос. наук. — М., 1996. По целям и объектам освоения элементов культуры социальная адаптация — первая историческая форма адаптации — разделяется на три направления, или уровня — обучение, воспитание и собственно образование (или формирование гражданства). Передача трудовых навыков, норм орудийно-предметной деятельности, действия по образцу с материальными предметами (а позднее с символическими объектамипредставлениями, знаниями, языками и. т.п.) становится стержнем обучения.

Воспитание появилось, когда у общества появились задачи по воспроизводству и передаче норм коллективной жизнедеятельности, отношения индивида к соратникам по совместному труду и совместному проживанию, к быту и окружению. Трансляция в новые поколения социально-групповой ценностной ориентации, норм группового общежития и стало задачей воспитания.

Далее, приведем классификацию форм социализации, связанных с образованием. По этому основанию, в тот или иной исторический момент в обществе будет доминировать либо формальное образование (наряду с другими формами институциональной социализации), либо неформальная социализация. Последняя формируется структурами повседневности, бытовым взаимодействием людей в простых и неспециализированных акциях совместного проживания. Возникла она в раннем обществе, для которого характерны естественное разделение труда, синтетичных социальных процессов, отсутствие четкого деления на социальные группы.

Внутри образования еще существует разделение на общее и специальное. И хотя здесь классификация другого уровня, но здесь важно указать то, что функционально эти два уровня и вида образования разнонаправлены и реализуют разные цели социализации. Среднее общее или основное, образование призвано обеспечить социальную адаптацию нового поколения, т. е. сформировать индивида и поколение как часть данного социума. Это, значит, развить у его представителей индивидуальное и групповое мышление, природные творческие задатки, наделить их элементарными представлениями и навыками жизнедеятельности в данном обществе, знанием основных институтов, норм и правил поведения, сформировать основные ценностные установки (трудолюбие, любознательность, лояльность, толерантность, законопослушность и др.).

А высшее, профессиональное, образование реализует совершенно другую форму и цель социализации, не сводимому к конкретно-социональной адаптации. Его цель и форма — профессиолизация, т. е. адаптация на более высоком уровне. Эта форма социализации допускает моменты конкретно-социальной дезадаптации, поскольку допускает и даже предполагает расширение культурного горизонта за пределы наличного бытия конкретного социума.

Еще одна классификация форм социализации — по видам будущего, простому и сложному, о которых мы прежде упоминали. По этому основанию, соответственно, происходит деление на адаптационную и инновационную социализацию. Традиционно социализация выстраивается в рамках простого будущего, т. е. эволюционирующего общества, не меняющего своего качественного состояния.

Далее, общеизвестна зависимость между социализационной деятельностью и обществом, которое ее осуществляет. От признаков общества зависят многие характеристики и формы социализации. Кусжанова А. Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. Автореф. диссер докт. Филос. наук. _ М., 1996.

Классификацию форм социализации можно было бы продолжить и дальше. Например, по сферам или формам деятельности — производственная, профессиональная, социально-групповая, политическая, идеологическая и т. п. может даже быть деформированная социализация, девиация группы, причиной в которой могут быть отклонения в здоровье, что потом может переползти в криминал.

К примеру, специалисты считают, что если в свое время первичная социализация не состоялась, то какой бы хорошей не была вторичная, то человек уже не будет полноценно социализирован.

1.4 Социализация и ювентизация молодежи Социализация молодежи не является лишь пассивным отражением действительности, своеобразным зеркалом социальных условий и общественных воздействии. Такое понимание роли молодежи было бы примитивным, ибо задача воспитания сводилась бы к выработке механизма адоптации, конформизма, исполнительского послушания, повторения в каждом новом поколении одних и тех же свойств. А это исключало бы прогресс, движение вперед. Именно поэтому столь важно развивать в молодом человеке чувство нового, инициативу, творчество. Это своеобразный процесс общественного омоложения, противодействующий косности, инерции, застою.

Известный болгарский социолог П. Митев назвал его «ювентизацией». Это понятие «описывает перемены, вносимые молодежью в общественные отношения. По своему содержанию ювентизация является специфическим видом творчества, порожденного новым доступом молодежи к социальнополитической и ценностной системе общества».

Итак, включение молодежи в общественную жизнь носит двусторонний характер: социализация как форма принятия общественных отношений и ювентизация как форма обновления общества, связанная с включенностью в его жизнь молодежи. Однако здесь важно иметь в виду, что ювентизация может приобретать крайне и односторонние формы отрицания всего предшествующего опыта, культурного наследия: псевдоноваторство; различные формы отклоняющегося поведения; альтернативные движения.

Оптимальным способом соотношения социализации и ювентизации является социальная инициатива, когда молодежь не просто приспосабливается к обществу, но и становиться субъектом социальной деятельности. Этот двусторонний подход делает молодежь не только зрителем, но и инициативным автором исторических событий, человеческим фактором в развитии общества. Ибо важным критерием отличия зрелой личности от инфантильной является дифференцированность самооценки, способность самостоятельно принимать решения.

«Успех» или «неудача» социализации очень часто зависят от методов, применяемых для ее осуществления. Бывает и так, что социализация терпит полное фиаско.

Необходимо постоянно оказывать помощь молодежи в преодолении ее духовной слабости, растерянности и неприкаянности. Это требует разработки программы социализации вступающих в жизнь молодых поколений, что немыслимо без формирования вдохновляющего образа будущего, основанного на серьезном анализе всего хода как современного, так и предшествующего исторического развития, отказа от грубой политической тенденциозности.

В некоторых публикациях последних лет навязывается точка зрения, согласно которой в «прежние времена молодежь выступала лишь объектом социализации, а главным принципом социализации оставался традиционализм т. е. «старшие знают», «старшие научат» Кунгурцева Г. Ф. «Проблема молодежи в новых экономических условиях. — Уфа. 1993. -.С.16. Видимо, авторы подобных «открытий» совершенно не знакомы с социологической литературой 60-х годов, в которой аргументировано критиковалась недопустимость отношения молодежи лишь как к «объекту воспитания», а не как к субъекту социальной жизни. Где-то была и чрезмерная опека молодого поколения, воспитывающая инфантилизм, но именно молодежь первой ехала на целину, на сибирские стройки, защищала рубежи Родины. Об этом следует помнить.

Социализация осуществляется как в ходе целенаправленного воздействия на человека в системе воспитания, так и под влиянием широкого круга других воздействующих факторов (семейного и вне семейного общения, искусства, средств массовой информации и др.)

Расширение и углубление социализации индивида происходит в трех основных сферах: деятельности, общения и самосознания.¹²

По мнению Нейла Смелзера, «агентами социализации являются институты, люди и социальные группы, которые способствуют социализации личности». См. Кон И. С. Юность как социальная проблема//Бой идет за человека / Под ред. В. Т. Лисовского 1965. — Л.1969.

На формирование личности молодого человека решающее влияние оказывают следующие факторы:

· Целенаправленное воздействие общества на личность, т. е. воспитание в широком смысле слова.

· Социальная среда, в которой человек постоянно находиться, воспитывается и формируется.

· Активность самой личности, ее самостоятельность в отборе и усвоении знаний и их осмыслении;

· Умение сопоставлять различные точки зрения, критически их оценивать;

· Активное участие в практической, преобразование деятельности.

Социализацию нельзя сводить лишь к механическому «наложению на молодежь» готовых социальных «форм», к простому взаимодействию или только к сумме внешних влияний макрои микросреды. Это процесс целостного формирования, воспитания и становления молодежи как особой социальной группы на основе того круга специфических общественных отношений, в которые она включается при помощи всех видов всей общественно значимой жизнедеятельности. Молодежь не только и не столько объект воздействия со стороны общества и его социальных институтов, она — активный субъект социальной жизни. От ее сознания и самосознания, собственной социальной активности во многом зависит конечный «результат» социализации — молодой человек как явление должен «состояться».

Таким образом, социализация молодежи осуществляется под общим воздействием социальных (прежде всего, обще молодежных) экономических, культурно-образовательных и демографических процессов, происходящих в обществе.

1.5 Процесс становления личности Становление личности представляет собой сложный и противоречивый процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных уровней. Можно выделить уровни биологического, психологического, социального и мировоззренческого становления человека. Каждый из них характеризуется своими специфическими чертами и особенностями. Однако все они неразрывно связаны друг с другом и образуют единое целое. Лучше сказать, что на различных временных этапах тот или иной уровень приобретает доминирующее значение. По — видимому, в детские годы наиболее интенсивно происходит физиологическое развитие человека, тогда как социальная и мировоззренческая компоненты выражены слабее. Затем начинают доминировать социальная и мировоззренческая компоненты, а физиологическая отступает на задний план.

Абсолютизация какой-либо одной из этих компонент создает искаженное представление о формировании личности. Эту ошибку делают многие исследователи, пытающиеся проследить становление человеческой личности через призму какой-либо одной компоненты. Так возникают односторонние представления о личности и создаются иллюзии, которые часто можно обнаружить в современной литературе. Поэтому когда говорят о гармоническом развитии личности, речь должна идти о целостном рассмотрении всех указанных аспектов.

Специфика взаимосвязи отдельных компонентов в ходе развития личности отражается и в характере деятельности. Скажем, игровая деятельность обычно не требует высокого уровня социализации и сформированности мировоззрения (хотя они и не исключаются полностью). Учебно-производственный деятельности сопутствует возрастание роли социального фактора, а творчески преобразовательная деятельность предполагает наличие зрелого мировоззрения.

Если в ходе развития личности отдельные фазы, по каким либо причинам выпадают, процесс оказывается необратимым. Такой индивид уже никогда не сможет сформироваться как полноценный человек. Об этом свидетельствует случаи, когда ребенок вырастал среди диких животных.

По всей вероятности, становление личности в рамках того или иного общества (социальной группы) задается некоторой общей схемой взаимодействия человека и природы, человека и общества, человека и человека. Схема эта оказывается довольно жесткой и специфичной, строго регламентированной во времени и пространстве и тем самым представляет собой как бы совокупность упорядоченных во времени и пространстве звеньев. Такая упорядоченность регулируется и обеспечивается на социальном уровне традициями, привычками, ритуалами, системами воспитания, обучения и пр. Разумеется, эта схема развития допускает известные вариации, но последние небеспредельны.

В современном обществе индивид постоянно обогащает свои взаимосвязи с природой и обществом. Для ребенка сначала определяющим является контакт с матерью или отцом, затем эти контакты распространяются на нескольких человек в границах семьи; некоторое время спустя возникают группы сверстников; еще позже эти связи простираются на дошкольные учреждения, школу, вуз, производственный коллектив и т. д. Затем число контактов человека с другими людьми резко расширяется за счет овладения опосредованными связями через искусство, средства массовой информации и т. д. Причем роль опосредованных связей в формировании человека постоянно возрастает, и эти связи накладывают свой отпечаток на характер личности, на структуру ее мировоззрения.

В каждой период своей жизни человек ориентируется на те или иные виды деятельности. Вся его жизнь представляет собой поток сменяющихся во времени актов деятельности, познания, творчества, преобразования социальных отношений, общения. И ориентированность человека, и его образ жизни будут, в конечном счете, определятся тем, на какую деятельность они будут направлены.

Глава 2. Социально-педагогический анализ основных проблем подростков

2.1 Социально-педагогическое содержание понятий подросток, подростковый возраст, подростковые общества

социализация педагогика подросток девиантный Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, каждый возраст имеет свои особенности и сложности. Не является исключением и подростковый возраст.

Подростковый возраст — определенный отрезок жизни между детством и зрелостью. В западной культуре он постоянно удлиняется, и полного согласия по поводу сроков его начала и завершения нет. Обычно подростковый период рассматривается как промежуточная ступень между детством и взрослой жизнью, причем проходит он для каждого по-разному и в разное время, но, в конце концов, большинство подростков обретают зрелость. В этом смысле подростковый период можно уподобить переброшенному между детством и зрелостью мосту, по которому каждый должен пройти, прежде чем стать ответственным и творческим взрослым человеком.

Заметим, что в настоящее время сложилась достаточно запутанная картина с определением возрастных рамок подросткового возраста. Одни берут за основу тинейджерскую модель, продлевая рамки периода до 18−19 лет, другие предельно сужают интервал. Не вдаваясь в длительную дискуссию, позволим себе принять за основу достаточно традиционный подход к периодизации: раннее детство и дошкольное детство, период младшего школьника (7−10 лет), подростковый период (10−14 лет), первый юношеский период (старшеклассники — 14−17 лет). Естественно, в этой периодизации читается прямая взаимосвязь с существующей8 образовательной системой, но модель эта, на наш взгляд, продуктивна, понятна и может быть легко использована в настоящем исследовании.

На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11−12 лет до 15−16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Наиболее существенным в подростковом возрасте является половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков. Исходя из этого, Личко А. Е. различает младший подростковый возраст 12−13 лет, средний — 14−15 лет, старший — 16−17 лет. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Д.: Медицина, 1985.

Подростковый возраст — самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности¹⁸ Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1994.

Подросток — это еще недостаточно зрелый и недостаточно социально возмужалый человек. Это личность, находящаяся на особой стадии формирования ее важнейших черт и качеств: еще недостаточно развита, чтобы считаться взрослой, и в то же время настолько развита, что в состоянии сознательно вступить в отношения с окружающими и следовать в своих поступках и действиях требованиям общественных норм и правил. Наряду с этим, подросток — это лицо, вступившее в период правовой ответственности за свои действия и поступки, т. е. подросток способен принимать продуманные решения, совершать разумные поступки и нести за них нравственную и правовую ответственность. И хотя закон, учитывая особенности социально-психологического развития несовершеннолетних, устанавливает для него ограниченную ответственность, можно считать старший подростковый и юношеский возраст как характеризующийся личностной ответственностью.

Главной особенностью подростка является личностная нестабильность. Именно в это время подросток заявляет о себе, как о личности с большой буквы. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения. Именно это чаще всего и становится наиболее конфликтной стороной при общении подростков со старшим поколением и между собой. У подростков происходит адаптация к социально — устойчивым представлениям о мужчине и женщине, стратегиях поведения в обществе, со сверстниками, с родителями. В этот небольшой промежуток времени подросток должен сориентироваться в понятиях «мужчина» и «женщина», а так же применять к себе эти понятия, чувствуя отличия своего теперешнего состояния и того, кем он был/была до этого.

При взрослении ребенка происходит его становление, готовность к жизни во взрослом обществе, как равноправного участника жизни, у подростка проявляется потребность в познании самого себя. Ответ на вопрос «Кто я?» часто мучает подростка. Он проявляет интерес к самому себе, у него формируются собственные взгляды и суждения; появляются собственные оценки на те или иные события и факты; он пытается оценить свои возможности и поступки, сопоставляя себя со сверстниками и их действиями.

В этом возрасте происходит временное психологическое отдаление подростка от семьи и школы, их значение в становлении личности подростка снижается, тогда как влияние сверстников усиливается Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. — С.56. Зачастую он стоит перед выбором между официальным коллективом и неформальной группой общения. Предпочтение подросток отдает той среде и группе, в которой он чувствует себя комфортно, где относятся к нему с уважением. Это может быть и спортивная секция, и технический кружок, но может быть и подвал дома, где собираются подростки, общаются, курят, выпивают и др.

Как правило, в этом возрасте у подростков возникают проблемы со взрослыми, в частности с родителями. Родители продолжают смотреть на своего ребенка как на маленького, а он пытается вырваться из этой опеки Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М. А. Галагузовой. — М.: Владос, 2000. — С.216. 7 Петровский А. В. Коллектив // Общая психология. — М., 1986. — С. 82. Поэтому взаимоотношения со взрослыми обычно характеризуются повышенной конфликтностью, усиливается критичность по отношению к мнениям взрослых, но при этом становится более значимым мнение сверстников.

Изменяется характер отношений со старшими: из позиции подчинения подросток пытается перейти в позицию равенства. Одновременно изменяется и характер взаимоотношений со сверстниками, появляется потребность в общении с целью самоутверждения, что в неблагоприятных условиях может привести к различным формам отклоняющегося поведения; повышенный интерес к вопросам интимной жизни человека, что может приводить к асоциальным нарушениям сексуальной жизни подростка Сгурская Л. В. Межличностные взаимоотношения учащихся и их изучение. — Калининград, 1996. — С.119.

У подростка формируется чувство взрослости, которое проявляется через стремление к независимости и самостоятельности, протест против желания взрослых «поучить» его. Чувство взрослости — основное новообразование подросткового возраста.

Подросток в этом возрасте нередко выбирает для себя кумира (герой фильма, сильный взрослый, герой передачи, выдающийся спортсмен и др.), которому он пытается подражать: его внешнему облику, манере поведения Петровский А. В. Коллектив // Общая психология. — М., 1986. — С. 82. Внешность для подростка имеет очень большое значение. Необычная прическа, серьга, а то две и три в ушах, рваные джинсы, яркая косметика и другие атрибуты дают подростку возможность отделить себя от других, утвердиться в группе детей.

Все это происходит на фоне изменения эмоционально-волевой сферы. У подростка проявляется эмоционально выраженное стремление познания окружающей действительности, стремление к общению со сверстниками, потребность в дружбе на основе общих интересов и увлечений. У подростка формируются умения самообладания, самоуправления своими мыслями и поступками, развиваются настойчивость, упорство, выдержка, терпение, выносливость и другие волевые качества.

Значительно изменяются интересы подростка по сравнению с ребенком младшего возраста. Наряду с любознательностью и стремлением к творческой деятельности, для него характерна разбросанность и неустойчивость интересов.

С внешней стороны у подростка ничего не меняется: учится в той же школе (если, конечно, родители вдруг не перевели в другую), живет в той же семье. Все так же в семье к ребенку относятся как к «маленькому». Многое он не делает сам, многое — не разрешают родители, которых все так же приходится слушаться. Родители кормят, поят, одевают свое чадо, а за хорошее (с их точки зрения) поведение могут даже и наградить (опять-таки, по своему разумению). До реальной взрослости далеко, но так хочется! Изменить они пока ничего не могут, но внешне подражают взрослым. Отсюда и появляются атрибуты «псевдовзрослости»: курение сигарет, тусовки у подъезда, поездки за город (внешнее проявление «я тоже имею свою личную жизнь»).

Копируют любые отношения. Например, если в семье не уважают кого-либо из ее членов, то так же будет поступать и сын (дочь). И никакие слова типа «Старших надо уважать!» не помогут. Ребенок просто будет отражать, как зеркало, проблемы семейных взаимоотношений. Если в семье при ребенке ругаются, потом он будет ругаться так же с родителями, используя их же слова. Да еще и удивляться: «Почему им можно, а мне нельзя? Ведь я уже взрослый!

Но в копировании отношений есть и положительный момент — это своеобразный перебор ролей, игры, которые встречаются в жизни. То есть, вариант подростковой социализации. И где еще можно потренироваться, как не в своей семье? Родители часто замечают, что подросток часто меняет свое поведение: сегодня — добрый и ласковый, завтра — манерный, а на следующей неделе — хулиганистый «как соседский Вовка». У кого-то из подростков вхождение в жизнь ознаменовывается разными выходками (доводящими домочадцев до невменяемости). У некоторых, наоборот, выражается в заботе о ближних.

Внешний вид подростка — еще один источник конфликта Абрамова Г. С. Возрастная психология. Уч. пособие для вузов. — М.; Екатеринбург: Аспект Пресс; Деловая книга, 2000. — С.529. Меняется походка, манеры, внешний облик. Эдакая социальная мимикрия в подростковой среде. Таким образом у подростков выражается потребность в безопасности. Не выделяться среди других, иначе засмеют. А дети бывают очень жестоки к не таким, как другие.

Внутренне происходит следующее. У подростка появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно взрослым и относится к себе как к взрослому. Это проявляется в следующем.

1. Желание, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к равному, взрослому. Но при этом его не смутит, что прав он требует больше, чем берет на себя обязанностей. И отвечать за что-то подросток вовсе не желает (разве что на словах).

2. Стремление к самостоятельности. А по сему контроль и помощь отвергаются. Все чаще от подростка можно слышать: «Я сам все знаю!» (Это так напоминает малышовое «Я сам!»). И родителям придется только смириться и постараться приучить своих чад отвечать за свои поступки. Это им пригодится по жизни. К сожалению, подобная «самостоятельность» — еще один из основных конфликтов между родителями и детьми в этом возрасте.

3. Появление собственных вкусов и взглядов, оценок, линии поведения (самое яркое — это появление пристрастия к музыке определенного типа). Надо помнить, что дети очень хотят быстро повзрослеть, и к тому же отличаться от родителей. И иметь «свои» ошибки, которые родители делали когда-то сами. При этом педагогам и родителям порой трудно согласиться с тем, что времена быстро меняются. И с ними меняются дети. Что было модно в одно время, считается «ретро» в другое. Это касается и взглядов, и поведения, и всего другого. Каждое поколение по-своему выражает принадлежность к своему времени.

Немалую роль в формировании личности подроста играет подростковое общество (референтная группа) — значимая для подростка группа, чьи взгляды он принимает. Это может быть и дворовая компания, и класс, и друзья по кружку, и соседские ребята по этажу. Такая группа является большим авторитетом в глазах ребенка, чем сами родители, и может влиять на его поведение и отношения с другими. И именно к мнению членов этой группы подросток будет прислушиваться. Именно в ней он будет пытаться утвердиться. Однако именно подростковые группы наиболее замкнуты и трудно принимают в себя новичков, что часто создает особое пространство одиночества вокруг подростка с трудностями в общении. Наряду с этим сложности для общения подростка создает и его стремление, находясь в группе, отстаивать свое право на индивидуальность, уникальность: одновременно «быть — как все» и «ни на кого не похожим».

К формальным подростковым обществам относятся в основном группы учащихся. Они идентифицируются со своей конкретной школой, классом и учителями. Это позволяет им совместно изучать те или иные предметы, участвовать в разнообразных видах деятельности, организуемых школой (куда принимают в зависимости от того, в каком классе учится подросток), или посещать вечера отдыха для ровесников. Поэтому любая формальная четко определенная социальная система, к которой принадлежат подростки, как правило, объединяет учащихся подростков, взаимодействующих в учебной подсистеме и подсистеме внеклассной деятельности.

Неформальными обществами обычно являются слабо структурированные группы молодежи, которая собирается вместе, но имеет мало возможностей принять участие в формально организованной сети социальных отношений. Единственным исключением являются подростковые уличные банды, которые могут существовать как отдельные самостоятельные подгруппы.

Примером неформальных обществ является сеть дружеских подсистем, которые действуют в основном в рамках школьного (дворового) мира. Друзей подростки выбирают преимущественно среди учеников своей школы (двора), своего класса (дома), и, как правило, того же пола. То, в каком классе учится подросток, оказывает важное влияние на дружеские связи. У пары школьных друзей может быть много общего — в том числе профессии родителей, интересный для обоих досуг и прочее, но гораздо чаще их объединяет именно один и тот же класс.

В глазах некоторых учащихся из всех рассмотренных подсистем наиболее важной может оказаться именно неформальная система друзей. Это единственная подсистема, не обремененная покровительством взрослых. Это мир подростков, и статус индивида здесь — самое главное. Любой подросток мечтает о закадычном друге. При чем о таком, которому можно было бы доверять «на все 100», как самому себе, который будет предан. В друге ищут сходства, понимания, принятия. Друг удовлетворяет потребность в самопонимании. Практически, Друг является аналогом психотерапевта. Дружат чаще всего с подростом того же пола, социального статуса, таких же способностей (правда, иногда друзья подбираются по контрасту, как бы в дополнение своим недостающим чертам). Дружба носит избирательный характер, измена не прощается. А в купе с подростковым максимализмом дружеские отношения носят своеобразный характер: с одной стороны — потребность в единственно-преданном друге, с другой — частая смена друзей.

В целом, общий социальный статус подростка в среде соучеников зависит от сочетания его рейтингов внутри каждой из этих подсистем. Кроме того, необходимо отметить, что подросток, который имеет высокий или низкий рейтинг в одной из систем, чаще всего занимает такое же положение и в других системах; однако для самого подростка неформальная подсистема — наиболее важная, и она определяет его поведение сильнее, чем две другие подсистемы.

На основе вышеизложенного, можно выделить характерные особенности подросткового возраста, влияющие на возникновение межличностных проблем в среде подростков: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым.

2.2 Проблемы в среде подростков и их социально-педагогическое значение Проведенное исследование позволяет утверждать, что существует множество причин возникновения межличностных проблем в среде подростков. Однако, как правило, основная доля конфликтов возникает в результате нарушения одним из подростков морального кодекса товарищества, который везде одинаков, и от культуры и страны не зависит. Кодекс выражается в четком стиле поведения по отношению к сверстникам. В частности в среде подростков считается важным соблюдение в отношениях между членами одной группы следующих правил:

взаимоподдержка;

помощь во всем;

эмоциональный комфорт в общении;

сохранение тайны; нельзя критиковать;

нельзя поучать;

нельзя ревновать;

уважение внутреннего мира другого.

С тем, кто не соблюдает эти правила товарищества, могут обойтись весьма жестоко. Они могут оказаться «отверженными» всеми и подвергаться гонениям.

Кроме того, межличностные проблемы в среде подростков могут возникать и вследствие других причин. Различия в представлениях и ценностях.

Различия в ценностях — очень распространенная причина межличностных проблем среди подростков. Вместо того, чтобы объективно оценивать ситуацию, молодые люди акцентируются на тех взглядах, альтернативах и аспектах ситуации, которые, по их мнению, благоприятны для личных потребностей.

Неудовлетворительная коммуникация. Плохая передача информации является как причиной, так и следствием межличностных проблем. Она может действовать как катализатор проблем, мешая отдельным подросткам или группе понять ситуацию или точки зрения других. Распространенные проблемы передачи информации, вызывающие проблемы, — неоднозначные критерии качества, неспособность точно определить взаимоподчиненность подростков между собой, а также предъявление взаимоисключающих требований друг к другу. Эти проблемы могут возникать или углубляться изза неспособности подростков сформулировать и довести до сведения сверстников точное описание своего мировосприятия.

В то же время, плохая передача информации является и следствием проблем. Так, между участниками межличностных конфликтов снижается уровень коммуникаций, начинают формироваться неверные представления друг о друге, развиваются враждебные отношения — все это приводит к усилению и продолжению проблем.

Несбалансированность социального положения подростка в группе. Частый источник проблем между подростками. Имеет место, когда социальная функция не подкреплена в полной мере средствами и соответственно — положением в группе.

Различия в манере поведения и жизненном опыте. Подросток не ощущает идентичности и настраивается сразу на то, что он не будет понят другим человеком. Возникает барьер в общении Лисецкий М. С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. — Самара, 1996. — С.79.

Кроме того, исследования показывают, что всех подростков по склонности к межличностным проблемам можно подразделить на три группы:

устойчивые к конфликтам (ассертивное поведение);

удерживающиеся от конфликтов (неуверенное поведение);

конфликтные (агрессивный стиль межличностного общения).

Для подростков, выбравших ассертивное поведение (конструктивная личность) характерно:

отвечать без заминки, говорить достаточно громко и естественным для себя тоном;

не избегать смотреть на собеседника;

охотно обсуждать предложенную тему; открыто давать знать о своих чувствах;

высказывать свое мнение;

учитывать при беседе или любом личном контакте правила и законы, присущие данному коллективу, но при этом ориентироваться и использовать их по своему усмотрению.

Для подростков второй группы (неуверенное поведение), характерно: ориентация личности на конформное поведение (т.е. строгие рамки законов, правил поведения, общественной морали являются обязательными и не могут даже подвергаться пересмотру);

тенденция скрывать собственное мнение (которое может иногда и не формироваться из-за отсутствия необходимости его высказывать);

адекватные эмоциональные реакции, с предпочтением неопределенных и мало выразительных форм речевого общения (то, что от него могут ждать и не более).

Для подростков, выбравших агрессивный стиль межличностного общения (доминирующая личность), характерно:

отвечать, прежде чем собеседник успел закончить свою мысль;

громко говорить вызывающим тоном;

смотреть на других свысока;

пренебрежительно отзываться о предмете разговора (осуждать, порицать, принижать);

навязывать всем свое мнение;

с жаром изливать свои чувства;

ставить себя выше всех и причинять боль другим, чтобы не сделать больно себе.

Конструктивная личность при возникновении межличностных проблем ведет себя твердо, но корректно, умеет выразить недовольство и радость, стремится к людям, используя стратегию сотрудничества.

Неуверенная личность использует стратегию самоподавления. Например, говорит «да», когда надо сказать «нет»; избегает ситуаций, когда надо брать инициативу на себя. Но может реагировать конструктивно, если в ситуации отсутствует конкретный партнер.

Доминирующая личность использует стратегии агрессии, в тех ситуациях, когда конструктивная личность ведет себя, как описывалось ранее.

Как показывают результаты исследований, численность последней группы составляет где-то около 6−7% от общего числа подростков. По мнению английского исследователя Роберта Брамсона, для того, чтобы обеспечить в среде подростков благоприятный психологический климат, нужно прилагать главные усилия лишь к десятой части из них — «агрессивным» трудным субъектам. Остальные 9/10 сами стремятся к упорядоченности. Среди «конфликтных» Брамсон выделяет пять типов возмутителей спокойствия. Коротко охарактеризуем их:

Агрессивные. Подразделяются на два подтипа: танки, снайперы и взрывники.

Танки абсолютно уверены в том, что их советы самые компетентные. Единственное, чего они не любят — агрессивных реакций со стороны тех, с кем они общаются. Чтобы добиться в споре с танками каких-либо успехов, надо дать им возможность «выпустить пар», и тогда они не редко становятся даже ручными.

Снайперы стреляют в сверстников различными колкостями и остротами и тем самым вносят расстройство в среде подростков. Самый эффективный прием воздействия на них — это потребовать подробно объяснить, что он мыслит под той или иной своей остротой. Но при этом снайпер не должен терять своего лица, иначе он «взрывается» или затаивается «с камнем за пазухой» .

Взрывники — типы, которые обрушиваются на оппонентов с бранью, при этом так артистично выходят из себя, что создается впечатление у окружающих, будто их сильно обидели. Им нужно дать выплеснуть из себя накопившиеся эмоции.

Жалобщики. Эти типы так красочно описывают свои «беды», что у социального педагога нередко складывается мнение в их пользу. Лучшее, что можно сделать в таких случаях, — это перефразировать жалобы своими словами, дав понять, что их переживание замечено.

Нерешительные. Подобного типа люди делают так много пробных шагов перед тем, как что-либо сделать, что вызывают раздражение у окружающих. Нерешительные сторонятся тех, кто на них оказывает давление. Навязанные им предписания они выполняют без энтузиазма.

Безответственные. В какой-то степени — это тревожные личности, однако тревоги порождают у них не уход от проблемы, а агрессию. Если они почувствуют к себе теплоту отношения, поведение их как бы само собой войдет в рамки.

Всезнайки. Они, в сущности, являются достаточно образованными подростками, но ведут себя так вызывающе, что вызывают у окружающих чувство неполноценности. Следует помнить, что они редко соглашаются на то, чтобы признать свои ошибки.

Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что основными причинами межличностных проблем в среде подростков могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека. Поэтому в дальнейшем, в ходе экспериментального изучения межличностных проблем в среде подростков, необходимо, в первую очередь, анализировать именно эти черты их характера.

Для определения основных направлений решения межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики в третей главе рассмотрим роль и место социальной педагогики в системе воспитания подростков.

Глава 3. Роль и место социальной педагогики в системе воспитания подростков

3.1 Социальная педагогика как отрасль системы воспитания подростков Социальная педагогика имеет своей задачей охарактеризовать будущим педагогам (да и всем тем, кому предстоит работать в качестве организаторов и руководителей человеческих общностей) картину социально-педагогической действительности Мудрик А. В. Социальная педагогика. Учеб. Для вузов. — М.: ACADEMIA, 2000. — С.6.. Решение этой задачи предполагает достижение ряда целей в процессе изучения социальной педагогики: овладение теоретическими знаниями в объеме, необходимом и достаточном для реализации профессиональной деятельности; развитие умения видеть и решать проблемы, возникающие в сфере социального воспитания; формирование гуманистических социальных установок по отношению к субъектам и процессу социального воспитания.

В отличие от непосредственной помощи (накормить, одеть, дать деньги) социальная помощь проявляется преимущественно как «помощь с целью самопомощи». Она предполагает, что личность сама научится помогать себе при решении многочисленных проблем, а также преодолевать трудности и неудачи в жизни, укреплять свой дух. Следовательно, социальная педагогика как отрасль системы воспитания детей, представляет собой деятельность, направленную на конкретного подростка и способствующая решению его индивидуальных проблем посредством изучения его личности и окружающего социума; поиска адекватных способов общения с ним; выявления средств, помогающих подростку самостоятельно решать свои проблемы.

Социально-педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных мероприятий, а также путем организации различных сфер жизнедеятельности детей и опирается на следующие принципы:

индивидуально-личностный подход к ребенку;

опора на положительные стороны личности ребенка;

объективность подхода к ребенку;

конфиденциальность.

Социально-педагогическая деятельность направлена на разрушение у подростков определенных негативных установок, представлений, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирование новых с целью достижения самореализации личности в обществе. Посредством методов социальной педагогики, в частности, требуется успешно решить для обеих сторон возникшие межличностные проблемы в среде подростков Клейберг Ю. А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. — С.86.

Цель социально-педагогической деятельности может быть реализована путем решения следующих задач.

1. Формирование у подростка в процессе социально — педагогической работы позитивных ценностных ориентаций.

2. Воспитание активной личности, привитие ей способности формирования положительной самооценки.

3. Укрепление физического и психического здоровья ребенка путем осуществления комплекса психолого-педагогических мероприятий.

4. Формирование основ правовой культуры ребенка.

5. Вовлечение конфликтующих подростков в совместную деятельность, формирование у них общих интересов и увлечений.

6. Формирование навыков «выживания» в условиях кризиса современного общества.

Анализ особенностей социальной педагогики как отрасли системы воспитания подростков позволяет выделить основные направления в деятельности социального педагога при работе с подростками, оказавшимися в конфликтной ситуации:

1) деятельность по повышению уровня социальной адаптации подростка, склонного к инициированию конфликтов в среде подростков, посредством его личностного развития;

2) деятельность по профилактике межличностных проблем в среде подростков, включающую их обучение и воспитание с целью формирования у них отрицательного отношения к конфликтам;

3) деятельность по просвещению родителей с целью оздоровления семьи, ее быта и культуры взаимоотношений между членами;

4) деятельность по социальной реабилитации;

5) посредническую деятельность между ребенком и окружающим его социумом по преодолению явлений дезадаптации.

При этом, социально-педагогическая деятельность предусматривает выполнение социальным педагогом следующих основных функций.

Первая функция деятельности социального педагога — диагностическая, нацеленная на ликвидацию факторов риска возникновения межличностных проблем в среде подростков — реализуется путем:

сбора информации о подростках, склонных к конфликтам: выявления информации об их семьях, изучения и оценки реальных особенностей их личностей;

изучения влияния на подростка микросреды: внешних негативных факторов, провоцирующих возникновение межличностных конфликтов, источников негативного влияния на ребенка и устойчивости его к этому давлению;

определения неформальных лидеров в группе и их роли в возникновении и развитии межличностных проблем в среде подростков.

Вторая функция — прогностическая. Сущность ее заключается в том, что на основе полученных выводов разрабатывается конкретная социальнопедагогическая программа деятельности с подростком, склонным к конфликтам, которая предусматривает этапные изменения и конечный результат социальной адаптации, коррекции или реабилитации.

Третья функция — образовательно-воспитательная, предусматривающая отбор содержания социальнопедагогической деятельности, а также методов ее осуществления; определение тех социально значимых качеств, которые должны быть воспитаны у ребенка в процессе его социальной реабилитации; обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность подростков, восполнение пробелов его воспитания и образования. Именно воспитательная функция социального педагога (не обучающая, и не образовательная), распространяющаяся не только на детей и подростков, но и на взрослых, является главной.

Четвертая функция деятельности социального педагога правозащитная, обеспечивающаяся тем, что социально-педагогическая деятельность строится на правовой основе, предусматривающей как соблюдение, так и защиту прав подростка.

Пятая функция — организаторская. Она обусловлена тем, что социально-педагогическая деятельность с подростком, склонным к межличностным конфликтам, требует участия и скоординированности действий разных специалистов в зависимости от глубины проблемы.

Шестая функция — коммуникативная. Ее сущность заключается в том, что в ходе реализации социальнопедагогической деятельности возникает необходимость установления множественных контактов между ее участниками с целью обмена информацией.

Седьмая функция — предупредительно-профилактическая, которая обеспечивает закрепление полученных положительных результатов и предотвращает возможность появления рецидивов межличностных проблем, что достигается социальным патронажем подопечных и оперативным реагированием в экстремальной ситуации.

В своей деятельности социальный педагог выступает в трех основных, ролях:

советника, информирующего подростков о важности и возможности их бесконфликтного взаимодействия в своей среде (группе) и дающего социально-педагогические советы;

консультанта, разъясняющего вопросы семейного, трудового, административного и уголовного законодательства, а также вопросы, касающиеся области психологии, педагогики, социальной педагогики;

защитника, действующего в случаях нарушения прав подростка со стороны ближайшего его окружения.

3.2 Основные направления решения межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики

Говоря об основных направлениях решения межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики в настоящем исследовании, прежде всего, имеются в виду методы педагогической и психолого-педагогической деятельности, направленной на развитие различных аспектов личности подростка (на сознание, поведение, чувства), а также воздействовать и на окружающую его социальную среду.

Как высказывался Л. С. Выготский: «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка… опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение — значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем…».

Методы — это способы взаимосвязанной деятельности социального педагога и подростка, которые способствуют накоплению позитивного социального опыта, содействующего социализации или реабилитации ребенка.

Наиболее широко в социально-педагогической деятельности при разрешении межличностных конфликтов в среде подростков используются метод убеждения.

Убеждение — это разъяснение и доказательство правильности или необходимости определенного поведения. В процессе убеждения социальный педагог воздействует на сознание, чувства и волю подростка. Убеждение оказывает влияние на ребенка только через его внутреннюю сферу, выступает формой регуляции отношений ребенка и социума. Воспитательная сила убеждения обусловливается тем, как внутренне воспринимает его ребенок. Если убеждение не вызывает положительной внутренней настроенности ребенка, оно теряет свой основной смысл и тогда ничем не отличается от авторитарных (приказных) методов воздействия на ребенка.

Чтобы методы убеждения достигли своей цели, необходимо учитывать психологические особенности детей, их уровень воспитанности, интересы, личный опыт. Убеждать, прежде всего, можно словом, его сила велика, поэтому умение говорить правильно, глубоко по содержанию, ярко и образно по форме, способность убеждать ребенка в правоте его взглядов — неотъемлемая часть профессиональной деятельности социального педагога.

При убеждении, как уже было сказано выше, социальный педагог воздействует на сознание, волю и чувства ребенка. Однако при этом нельзя смешивать понятия «убеждение» и «морализирование», когда декларируются хорошо известные истины; а если они еще и произносятся в командном тоне, то ребенок перестает слушать взрослого или агрессивно относится к нему.

Органическая часть убеждения — это требование, без которого невозможно перестроить неверно сложившиеся представления ребенка о правилах и нормах поведения, принятых в обществе. Требования могут быть различны: безоговорочное, не допускающее возражений (нельзя обманывать, скандалить, ходить грязными, неопрятными и т. д.), более мягкое, требование, в виде обращения (сделай, пожалуйста; не делай этого, иначе ты огорчишь родных, и др.). Требования должны быть основаны на уважении к личности ребенка, понимании его душевного состояния, пронизаны гуманностью, заинтересованностью в судьбе ребенка, разумностью предлагаемых действий по их выполнению; они должны выдвигаться с учетом мотивов и внешних обстоятельств, вызвавших те или иные поступки ребенка. Требование играет вспомогательную роль в социально-педагогической деятельности. Его основная функция заключается в том, чтобы поставить перед детьми задачу, довести до их сознания смысл норм и правил поведения, а также определить содержание предстоящей деятельности.

Убеждение может реализовываться через такие известные в педагогике методы, как рассказ, лекция, беседа, диспут, положительный пример.

Рассказ и лекция — монологические формы метода, которые ведутся от одного лица — социального педагога. И тот и другой метод используются для того, чтобы разъяснить детям определенные нравственные понятия. Рассказ используется при работе с детьми младшего подросткового возраста. Он непродолжителен во времени, основан на ярких, красочных примерах, фактах. В лекции, как правило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гуманизм, патриотизм, долг, добро, зло, дружба, товарищество и др.). Лекция применяется для детей старшего подросткового возраста. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ используется как прием.

Беседа и диспут — диалогические формы метода, при их использовании важное место имеет работа самих детей. Поэтому важное место в использовании этих методов играет: выбор и актуальность обсуждаемой темы, опора на положительный опыт детей, позитивный эмоциональный фон беседы. Беседа — это вопросно-ответный метод. Искусство социального педагога проявляется в том, какие вопросы он полагает для обсуждения: это могут быть вопросы на воспроизведение каких-либо фактов и явлений, уточнение этических понятий, сравнение и анализ конкретных форм поведения, вопросы-проблемы, на которые должны дать ответ дети. При использовании беседы специалист должен уметь так ее вести, чтобы вопросы задавал не только он сам, но и дети.

При разрешении межличностных проблем в среде подростков также целесообразно использовать диспут — метод, способствующий формированию суждений. Диспут выявляет разные точки зрения детей на этические понятия, противоречивость в оценке разных форм поведения, позволяет учить детей аргументировать свои взгляды, уметь выслушать другого, возразить ему.

Роль социального педагога при проведении диспута внешне сводится к руководству им: оперативному направлению хода диспута, обобщению и анализу высказываний детей, подведению итогов. Однако положительный исход диспута зависит от тщательности подготовки к нему социального педагога: выбора темы диспута, понятной и близкой детям, тщательного отбора вопросов, которые будут предложены для обсуждения. Таких вопросов может быть немного, но каждый из них должен предполагать разные ответы; необходимо заранее согласовать с детьми тему диспута, подобрать соответствующую литературу, с которой дети знакомятся до диспута, использовать различные средства, например, видеофильмы, картины, фотографии и др.

Важным в деятельности социального педагога является учет нравственного идеала, которому следует подросток 29. Нравственный идеал — это эмоционально окрашенный, внутренне принятый ребенком образ, который становится регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей. Сила воспитательного примера основывается на подражательности детей, на их способности копировать те действия и поступки, которые с их точки зрения кажутся значительными и соответствуют их взглядам.

Подражая образцу поведения, ребенок заимствует готовую программу поведения, экономя тем самым силы в самостоятельном освоении мира, другой человек для подростка — это проекция его самого в будущем. Избранный им идеал поведения становится движущей силой его развития. Помочь ребенку соотнести свое поведение с положительным поведением его идеала, выбрать этот идеал — весьма сложная задача для социального педагога, но она способствует ускорению духовного развития ребенка. Энергия при этом возникает из сравнения себя с идеалом, и она побуждает ребенка работать над собой. Сложность использования данного метода заключается в том, что идеал дети выбирают себе часто независимо от нас: в качестве такого человека часто используются герои боевиков, физически сильные люди, деловые богатые люди, люди с криминальными устремлениями. Сменить ориентацию ребенка очень сложно, у него должен появиться такой пример, которому он хотел бы подражать, видеть в нем физическую красоту, чувствовать и понимать красоту морального поступка, следовать его примеру. В конечном итоге убеждение — это разъяснение и доказательство правильности и необходимости определенного поведения. Их действенность определяется по тому, насколько сформированы у детей навыки и привычки нравственного поведения, какой нравственный опыт у них имеется.

Наряду с убеждением, как свидетельствуют результаты настоящего исследования, одним из перспективных методов решения межличностных проблем в среде подростков является организация работы с ними в тренинговых группах. Это и игра, и работа одновременно. Как уже говорилось, подростки не так часто приходят к социальному педагогу со своими проблемами сами. Еще реже они пытаются решить свои проблемы, если их за ручку привели родители или учителя. А, посещая тренинги в группе сверстников, они чувствуют себя в безопасности, им комфортнее. С одной стороны, можно и проблемы проработать, с другой — не выделяешься среди других.

Душевные проблемы, трудности общения и взаимопонимания, сакраментальный вопрос о смысле собственного существования и тому подобного волнуют не только подростков. Но именно в подростковом возрасте эти вопросы и начинают возникать Григорьева Т. Г., Линская Л.3., УсольцеваТ.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей — М.: Совершенство, 1997. Поэтому организация работы подростков в группах психологического тренинга так актуальна именно в подростковом возрасте.

Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, отражающими многосторонность происходящих процессов. Опираясь на мнение известных специалистов, выделим общие цели, объединяющие различные по направленности и содержанию тренинговые группы:

исследование межличностных проблем подростков-участников группы и оказание помощи в их решении;

улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;

развитие самосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;

изучение эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более гармоничного общения с людьми;

содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала.

Конечно, в организации тренинговой работы с подростками в условиях школы, существует ряд трудностей.

Во-первых, это временной аспект. Ряд групповых работ можно провести в течение одного урока. А тренинг подразумевает протяженные по времени систематические занятия, каждое из которых с одной стороны зачастую длится более одного урока, с другой требует систематических посещений. В учебные часы, отведенные для уроков, такие занятия не предусмотрены. А после уроков организовать детей для тренинговой работы не всегда легко. Ребята торопятся по своим делам. К тому же устали от занятий. Это затрудняет организацию посещений тренинга.

Во-вторых, мотивационный аспект. Многие подростки считают, что им не нужны подобные занятия. А ведь от заинтересованности ребят в подобных занятиях напрямую зависит организация самих тренингов, а значит и помощь многим ребятам в решении проблем.

В-третьих, сопротивление и защитные реакции подростков на самих занятиях. Собственно, это происходит при занятиях с любой группой, как этап развития группы. Но в подростковом возрасте проявляется наиболее ярко.

Вопрос о том, насколько нужны при работе с подростками групповые формы работы (тренинговые занятия или другие), связан с уяснением тех достоинств, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной.

Перечислим преимущества работы в группах подростков, выделив их сущность:

1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем. Работая в группе подросток обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства. Для многих подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором. И как ответная реакция — избегание непродуктивного замыкания подростка в самом себе со своими трудностями.

2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела в группе моделируется система взаимоотношении и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников. А поэтому является хорошей жизненной школой.

3. В группе подросток может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям — и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.

4. В группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого подростка для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то.

5. Возможность получения обратной связи и поддержки от подростков со сходными проблемами. В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей, которые отлично понимают сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают то же самое.

6. Взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. В то же время, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, задача ведущего — не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе;

7. Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Иначе, чем в группе, иначе, чем через других подростков, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе.

Главное, о чем необходимо помнить при работе с подростками на тренинговых занятиях — это воспитание позитивных отношений ребенка к самому себе и окружающему миру Березин С. В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта подростков. — Самара, 1996. — С.124. .

В заключение по данному вопросу исследования надо отметить, что среди социально-педагогических методов решения межличностных проблем особую группу составляют методы коррекции, к которым относятся поощрение и наказание. Данные методы воспитания в разные периоды развития отечественной педагогической мысли воспринимались по-разному: от необходимости применения наказаний к подросткам (в том числе и физических наказаний в школе) до полного их отрицания. В целом, вся история социально-педагогической мысли свидетельствует о том, что методы коррекции (поощрение и наказание) — сложнейшие способы воздействия на личность подростка и пользоваться ими нужно очень осмотрительно Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 2002. — С.155.

Заключение

Эмоциональная привлекательность «неформального» (иного, отличного от насаждаемого взрослыми) стиля жизни нередко снижает значимость целенаправленной деятельности (учеба, хобби), способствует размыванию жизненных перспектив. Предпосылками к таким обстоятельствам является академическая неуспешность в школе. Данная проблема возникает также в связи с отсутствием у воспитанника опыта самопонимания и самоопределения. Кроме этого, у старшеклассниковпредставителей неофициальных юношеских субкультур возникают осложнения во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, вызываемые как провоцирующим имиджем, так и некомпетентностью в общении. Рассогласования в сфере общения, усиливаются после того, как школьник начинает предъявлять себя как представитель субкультуры.

Специфическими проблемами, возникающими у старшеклассниковпредставителей юношеских субкультур являются: компенсация негативного отношения к себе крайним преувеличением и мифологизацией своей знаковости; выбор определенного внешнего субкультурного образа, который подменяет ценностное самоопределение при отсутствии у воспитанника соответствующего социального опыта; конфликтность взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, вызываемое провоцирующим имиджем и некомпетентностью в общении.

Анализируя причины проблем в среде подростков, можно сделать вывод о том, что часто в их основе лежат индивидуальнопсихологические особенности общения — интеллектуальные, волевые, личностные. Подростку взрослый нужен как партнер, опора, ориентир в быстро меняющемся мире. Выше уже говорилось о неприемлемости упования на назидательные беседы и нравственные нотации в отношении ребенка, точно так же, как недопустим «сюсюкающий» тон в отношении подростка. Одним из эффективных способов помощи подросткам в разрешении межличностных проблем в их среде является включение их в практику совместного переустройства мира к лучшему (в соответствии с отстаиваемыми педагогом идеалами и ценностями). Отсюда — требование к социальному педагогу построения особых отношений с подростком — отношений созидающего взаимодействия.

Подросток нуждается в коллективе как естественной среде нормального развития. Без детского сообщества подросток так же не может обойтись, как ребенок без игры. Поэтому необходимо восстановить для каждого социального педагога, смысл таких словосочетаний, как коллективное творческое дело, развитие коллектива, коллективное и индивидуальное поручение, малая группа, лидер детского сообщества, линия трех перспектив, чередование традиционных поручений. При этом необходимо помнить, что коллектив не самоцель, а необходимое пространство становления индивидуальности, живущей в обществе других индивидуальностей.

Подростка необходимо убедить в том, что другой человек, отличный от него не должен становиться предметом оценки «хуже он или лучше», он просто — другой, но равный тебе по общечеловеческой ценности.

Последнее, видимо, особо актуально, поскольку у нас нет и не будет возможности хотя бы раз начать педагогический процесс с «чистого листа бумаги». Педагогические ошибки, родительское непонимание, социальная нерасположенность — все это тот фон, на котором подросток действительно становится трудным — не только для себя, но и для других Методики социально-психологической диагностики личности и группы. — М., 1990. — С.12. Мы должны научиться помогать подростку решать его собственные проблемы так, чтобы они служили его позитивному развитию и не усложняли, а улучшали мир окружающих его людей. Поэтому технология педагогического сопровождения превращается в одну из ведущих в образовании.

В современном обществе механизма социализации может показаться попыткой усложнения ее содержания и методов. Однако стремительные изменения социальной и культурной среды обусловливают необходимость подготовки молодого поколения к жизни в иных, не похожих на наши условиях. Важно не просто обеспечить усвоение и воспроизводство унаследованных от прошлого ценностей и навыков, но создать предпосылки для формирования более сложной, творческой и индивидуальной личности. Вот здесь и пригодится накопленный многообразный социализационный опыт.

1. Robertson I. Sociology 2td. New York, 1981. — p.105

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология. Уч. пособие для вузов. — М.; Екатеринбург: Аспект Пресс; Деловая книга, 2000. — С.529

3. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М. 1995. — С. 219

4. Березин С. В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта подростков. — Самара, 1996. — С.124.

5. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. — С.56

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С.27.

7. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. — М.: «Ось-89», 2000.

8. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — С.172

9. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.-Л., 1956. — С. 42

10. Гидденс Э. Социология: учебник. — Челябинск, 1991. — С.301

11. Гильяшева И. Н., Игнатьева Н. Д. Детская проективная методика в исследовании межличностных отношений ребенка // Психическое исследование личности в клинике. — Л., 1978. — С.43

12. Григорьева Т. Г., Линская Л.3., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей — М.: Совершенство, 1997

13. Донцов А. И. Проблема групповой сплоченности. — М., 1979. — С.29

14. Зимняя И. А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа. — 1992. Вып.№ 2. — С.8

15. Иваненко С. П. Проблемы социализации современной молодежи Оренбург. — 1999

16. Игры, обучение, тренинг, досуг… под редакцией В. В. Петрусинского. В четырёх книгах. — М.: Новая школа, 1994. — С.26

17. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1994.

18. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1994. — С.215.

19. Клейберг Ю. А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. — С.86

20. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. — Ярославль: Академия развития, 1996. — С.182

21. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопр. психол. — 1993, № 1. — С.13.

22. Кон Н. С. Ребенок и общество. — М., 1988.с.134

23. Коротаева В. В. «Хочу, могу, умею!» Обучение, погруженное в общение — М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997. — С.117.

24. Краткий словарь по социологии/под общей редакцией Д. М. Гвишиани. Н. Н. Лапина. — М., 1988. — С.318

25. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Уч. пособие для вузов — М.: Сфера, 2001. — С364

26. Кунгурцева Г. Ф. «Проблема молодежи в новых экономических условиях. — Уфа. 1993. -.С.16

27. Кусжанова А. Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. Автореф. Диссер. докт. филос. наук. — М., 1996.

28. Лисецкий М. С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. — Самара, 1996. — С.79

29. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Д.: Медицина, 1985.

30. Мадорский Л. Р., Зак А.3. Глазами подростков. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991

31. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. — М., 1990. — С.12

32. Митев П. «Социология лицом к лицу с проблемами молодежи». София, 1983.-.с.29

33. Мудрик А. В. Социальная педагогика. Учеб. Для вузов. — М.: ACADEMIA, 2000. — С.6.

34. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Уч. пособие для студентов вузов. — 3-е изд. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — С.243

35. Петровский А. В. Коллектив // Общая психология. — М., 1986. — С. 82

Приложение Занятие № 1 (2 часа). Обратная связь в межличностном контакте.

Цель: научиться соотносить характер обратной связи с содержанием общения, эмоциями, чувствами.

Порядок работы.

Упражнение.

Ведущий предлагает:

а) поздороваться, изобразив на лице вежливость, насмешку, агрессивность, пренебрежение, участие, радость скорбь, лесть и т. п.

б) сказать фразу, изображая на лице те же состояния, добавив жесты и движения.

Обсуждение.

Достаточны ли ваши возможности для выражения своих чувств? Какие чувства, возникающие в контакте, мы часто пытаемся скрыть от партнера по общению?

Информация для социального педагога. В результате обсуждения проявляются причины несоответствия чувств подлинных (переживаемых) тем, что подросток выражает в общении. Объяснить, что порой неумение выразить свои чувства приводит к межличностным проблемам. Дать название этому феномену (безличная коммуникация или коммуникация посредством масок). Обговорить «маски», соответствующие и не соответствующие ситуации (в школе, компании, семье и т. д.) Самоукина Н. В. «Игры в школе и дома» Психологические упражнения и коррекционные программы. — М. Новая школа, 1995. — С.226. Очень важно обсудить влияние безличной коммуникации на личностную структуру человека.

Занятие № 2 (1 час) Искажение информации в общении.

Цель: показать, как искажение информации в общении может вызвать межличностные конфликты.

Ведущий предлагает участникам вспомнить знакомые упражнения:

Упражнение 1. «Испорченный телефон»

Обсуждение. Попытаться в свободной беседе выявить причины искажения информации в общении. Какие мысли, чувства, желания появились, как изменяют информацию пол, взаимоотношения, гиперзначимость ситуации, болезненное самолюбие, отношение к тактильным прикосновениям, особенности возраста и пр. Из всех причин искажения информации, выявленных в беседе, выбрать наиболее часто встречающиеся.

Занятие 3 (2 часа). Влияние врожденных факторов на стиль общения.

Цель: научиться понимать — какой темперамент у человека, что можно ожидать от людей того или иного темперамента, различать форма коммуникации, агрессию и эмоциональный «всплеск» .

Порядок работы.

Упражнение.

Ведущий предлагает абстрактную ситуацию, например: «Вы спешите на встречу. Вас обрызгивает проезжающий мимо автомобиль». Как вы поведете себя в данном случае? Записать на листочках свои реакции (вербальные и невербальные) и первые фразы, которые бы вы произнесли. Затем все читают свои листочки и делятся на 4 группы по сходству реакций.

Какие реакции характерны в большей степени для каждого из четырех типов темперамента?

Какие чувства вызывают эти реакции у людей другого темперамента?

Какие последствия во взаимодействии могут быть, если не учитывать эти факторы?

Конструктивные и деструктивные формы взаимодействия людей различного темперамента.

Информация для социального педагога. Выводов лучше не навязывать, опасаясь установленных стереотипов.