Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного

Данная работа исследует методические, лингвистические и когнитивные принципы, на основании которых построен учебник «В пути: русская грамматика в контексте». Этот учебник написан автором, который в течение последних двадцати лет преподает русский язык в Калифорнийском университете в Лос Анджелесе, в соавторстве с Ф. Миллером, профессором Колумбийского университета в Нью-Йорке (Каган, Миллер, Прентис-Холл, 1995; в дальнейшем именуется ВП). В учебнике сделана попытка использования личностно-ориентированного подхода с коммуникативной направленностью к преподаванию русского языка как иностранного на начально-среднем этапе обучения. Одной из основных целей работы является теоретическое обоснование принципов этого учебника с целью его дальнейшей модификации и усовершенствования.

Особенности личностно-ориентированного подхода состоят в том, что он 1) дает учащимся возможность выбрать эффективные стратегии понимания, запоминания и усвоения- 2) активно вовлекает учащихся в обсуждение программы обучения- 3) помогает учащимся ставить реалистические цели, осуществимые в определенную единицу времени- 4) развивает у учащихся навыки самооценки- 5) реализует цели коммуникативного подхода- 6) использует различия и сходства между родным и изучаемым языком- 7) использует различия и сходства между родной и изучаемой культурой. В работе делается предположение, что усвоение происходит на пересечении не только лингвистических компетенций, но и на пересечении культур (Крамш 1993). Компонентом культуры является и реальная ситуация обучения: 1) традиция изучения языка в стране- 2) количество аудиторных контактных часов- 3) цели и мотивация учащихся.

Как правило, в США изучение русского языка начинается лишь в университете. В 1994 году по всей стране 14.676 учеников изучали русский язык в средней школе (Брехт, Кеммерер, Уолтон 1995, с. 27). Среднее количество аудиторных часов в неделю 3−5, максимальное количество лет обучения (до поступления в аспирантуру) четыре. Таким образом, студент, который не едет на семестр или на лето учиться в России, имеет максимум 650 контактных часов. Для многих (если не большинства) американских студентов интерес к русскому языку является побочным, не относящимся к их специальности. Многие специалисты по русскому языку, приезжающие из России, не сознают того, что студенты, как правило, не филологи, они уделяют русскому языку очень мало времени, так как их основная специальность никак не включает в себя изучение русского языкаболее того, изучение языка иногда и не поощряется факультетом, на котором студенты учатся. По данным опроса 1990 года 16.4% студентов, изучащих русский язык в американских университетах, были руссистами. 38.3% занимались социальными науками (историей, политологией), 17.8% занимались на различных гуманитарных факультетах (другие языки, лингвистика и т. д.), 27.5% учились на факультетах естественных и технических наук (Брехт, Кеммерер, Уолтон 1995, с. 78). В настоящее время можно с уверенностью сказать, что количество студентов, специализирующихся в русском языке, еще уменьшилось.

В дополнение к интересам и мотивации учащихся надо учитывать и построение программы. Обучение проводится в группах, размер которых колеблется от 6 до 20−25 в зависимости от университета и состояния бюджета. Именно в рамках этой реальности (обучения в группе) понимается личностная ориентация обучения и учебника. Личностная ориентация не равносильна индивидуализации.

Групповое обучение разумно и с точки зрения того, что коммуникативная компетенция вырабатывается при социальном общении и решении социально обоснованных коммуникативных задач. Именно решение коммуникативных задач ведет к выработке новой когнитивной ориентации (МкКафферти 1996, с. 424), дает возможность выработать социально-когнитивный подход (Ромметвейт 1985), первоначально предложенный Л. Выготским.

Реальность обучения и в том, какие методы являются традиционными или превалирующими внутри страны или в данном учебном заведении. До девяностых годов наиболее распространенные учебники русского языка в США имели переводно-грамматическую направленность ["Начальная русская грамматика", опубликованная в 1972 году, до 1995 года использовалась в таком ведущем университете как Калифорнийский университет в Беркли- «Прогресс в русском языке» (1973) все еще используется в ряде университетов]. В конце 80х годов в преподавании русского языка в Америке произошел резкий скачок от чисто грамматической ориентации (Чепут 1984) к коммуникативному подходу, минуя те стадии (например, аудиолингвальную), которые были характерны для других иностранных языков (Томпсон 1990; Брехт, Кеммерер, Уолтон 1995). Единственный американский учебник русского языка «Современный русский» (1965), построенный по аудиолингвальному принципу, не пользовался широкой популярностью.

За последние годы опубликованы такие учебники русского языка для первого года обучения как: «Голоса», «Начало», «Тройка», «Этап 1: Репортажи из Москвы», и для второго года: «Этап 2», «В пути» (ВП), новое издание «Прогресс в русском языке» см. отдельный список в конце библиографии), отличающиеся от учебников 60х и 70х годов своей коммуникативной и когнитивной ориентацией. Однако, теоретических работ, посвященных личностно-ориентированному учебнику русского языка как иностранного, пока нет. Нет таких работ и на основе учебников других иностранных языков, несмотря на то, что учащийся и его характеристики, нужды и стратегии упоминаются в каждом труде по методике, вышедшем за последние годы (Браун 1994; Бьялосток и Хакута 1994; Джонсон 1995; Хэч и Браун 1995; Бейли и Нунан 1996; Ур 1996).

Наиболее естественным образом синтез когнитивной и коммуникативно-дискурсивной ориентации достигается при обучении, ориентированном на задачу/проблемную ситуацию. Такая ориентация обучения была сформулирована Д. Нунаном (1989, 1991) и в настоящее время развивается и другими авторами (например, Б. Ван Пе|ттен 1997). На наш взгляд, эта ориентация наиболее продуктивна для современного личностно-ориентированного учебника. В прилагаемом учебнике (ВП) есть некоторые задачи/проблемные ситуации, но можно уже сейчас сказать, что количество таких заданий должно быть увеличено при переработке учебника.

Цель данной работы состоит в том, чтобы определить главные характеристики личностно-ориентированного учебника при следующих параметрах:

1. обучение русскому языку как иностранному;

2. начально-средний этап обучения;

3. ориентация на взрослую (студенческую) аудиторию, в которой а. обучение проводится в рамках академической программы и б. в рамках группы/класса.

Мы считаем, что главными характеристиками такого учебника являются:

1. учет когнитивных типов учащихся;

2. наличие стратегий усвоения и обучения;

3. отбор и огранизация текста с учетом построения/моделирования дискурса.

Более полно можно характеризовать личностно-ориентированный учебник так: 1) он ориентирован на различные когнитивные типы и стили усвоения- 2) содержит стратегии обучения и усвоения (эксплицитные и имплицитные) — 3) учитывает интересы и мотивацию учащихся и позволяет им выбрать свои технологии в обучении- 4) учитывает характеристики дискурса и культуры изучаемого языка, в данном случае русского- 5) учитывает особенности дискурса и культуры родного языка учащихся.

Необходимость подобного исследования вызвана тем, что во второй половине 20-го века появились исследования в области когнитивной психологии, лингвистики, социолингвистики и психолингвистики, которые привели к изменению взглядов на преподавание языка. Кроме того, изменилась мотивация учащихся и цели изучения русского языка как иностранного. Совокупность этих причин требует не только создания новых учебников, но и теоретического обоснования того, какие учебные материалы потребуются в последующие 20−25 лет.

Задачей работы является определение принципов отбора грамматического и лексического материала, описание путей индивидуализации обучения в рамках группового академического (университетского) курса, соотношение личностно-ориентированного подхода и коммуникативной ориентации обучения, способы введения в учебник стратегий обучения и усвоения, рассчитанных на разные когнитивные типы учащихся.

Актуальность и новизна данного исследования состоит в формулировке положений и разраборке технологии личностно-ориентированного учебника нового поколения.

Выдвигается и разрабатывается гипотеза о том, что учет когнитивных типов учащихся, введение в учебник стратегий обучения и усвоения, отбор материала, ориентированный на четко определенную аудиторию, а также положения теории речевого общения, выраженные в новом типе учебного текста, приведут к повышению учебной мотивации, формированию когнитивной компетенции усвоения и, следовательно, к более результативному преподаванию. Результаты опытного обучения на базе учебника «В пути» [см. Приложение 2 (Глава из учебника) и Приложение 3 (ответы преподавателей на анкету)] показывают, что разрабатываемая в данной работе гипотеза имеет практическое обоснование.

Практическая ценность исследования в том, что в нем не только анализируются теоретические положения когнитивной психологии и теории дискурса, существенные для написания учебника, но и дается технология построения упражнений и отбора текстов с учетом этих теоретических положений. Как уже было сказано в начале введения, на основании выводов, сделанных в данной работе, предполагается дальнейшая модификация учебника «В пути». В частности будет уделено больше внимания использованию задачи/проблемной ситуации как базовому типу задания.

По определению М. Н. Вятютнева (1984) «создание целостной теории учебника иностранного языка — это объемная, многоаспектная и сложная задача, которая может быть выполнена объединенными усилиями представителей нескольких наук, имеющих прямое или косвенное отношение к исследованию проблем преподавания иностранных языков» (с. 7). И хотя данное исследование проводилось одним автором, в нем используются достижения разных наук, в особенности когнитивной психологии и теории дискурса.

В диссертации формулируются, во-первых, общие принципы построения личностно-ориентированного учебника и, во-вторых, принципы технологии написания такого учебника, существенные для американской аудитории, в которой проходило опытное обучение.

В работе использованы основные современные теории методики преподавания иностранных языков (Рифкин 1997): гипотеза ввода (Крэшен 1985, 1987), теория аккультурации (Шуман 1978 а, б), понятие значимого обучения (Аусабел 1978), теория о дискурсе как основе обучения и усвоения языка (Хэч 1992; Оке, Щеглофф, Томпсон 1996), учение о промежуточном языке (Селинкер 1972; Селинкер и Ламенделла 1978, 1979) и теория обработки информации (МакЛафлин 1978, 1989). К этому следует добавить понятие роли и функции культуры в преподавании и изучении языка, которую развивают такие ученые как Дж. Валдез (1986), В. Г. Костомаров и др. (1994), К. Крамш (1993).

Исследователи теории учебника РКИ (Арутюнов 1987, 1992; Бим 1981; Балаян 1981; Вятютнев 1984; Степанова 1986; Трушина 1981) выделяют следующие проблемы, которые должны решить авторы учебного комплекса или учебного пособия:

1. Цели для учащегося: приобретение а. лингвистическойб. социолингвистическойв. дискурсивнойг. социальнойд. социокультурнойе. стратегической компетенций (Тросборг 1995; Степанова и др. 1996).

2. Уровень аудитории: а. исходный уровеньб. уровень ожидаемого результатав. уровень овладения отдельными видами и подвидами речевой деятельности.

3. Задачи: языковые, речевые, коммуникативные, стратегические.

4. Отбор, предъявление и отработка видов речевой деятельности.

5. Отбор, предъявление и отработка подвидов речевой деятельности.

6. Отбор материала: а. функции языкаб. прагматические средства (лексика, грамматика) — в. текстыг. упражнения и заданияд. простота/сложность языковая и культурная.

7. Предъявление/введение материала: а. эксплицитное/имплицитное/устноеб. слуховое опережение/ параллельное/одновременное.

8. Использование перевода: а. на родной языкб. на изучаемый языкв. частичногог. свободногод. сочетание всех или нескольких типов переводаж. полное отсутствие перевода.

9. Организация материала: а. последовательнаяб. последовательно-цикличная (по спирали) — в. свободная (возможность изучения глав учебника в любом порядке) — г. разъемная (отдельные брошюры или/и компьютерные программы).

10. Оформление учебника: а. наглядность и типы наглядностиб. расположение текстовв. организация списков активных словг. расположение грамматического материалад. легкость/трудность восприятия оформления, текстов, объяснений.

11. Учет национальных/региональных/местных/культурных и других особенностей аудитории, которой предназначается учебник.

12. Отбор и оформление упражнений: а. разграничение на письменные/устные упражненияб. разграничение на домашние/классныев. обозначение количества участниковг. упражнения на виды, подвиды речевой деятельностид. языковые, речевые, коммуникативные, стратегические упражнения.

13. Наличие/отсутствие описания грамматики (родной/изучаемый язык, уровень и детальность описания, сопровождаемость упражнениями).

14. Технические средства, сопутствующие учебнику: а. аудиокассетыб. видео (специально снятое для учебника, клипы) — в. компьютерные программыг. интерактивное видео.

В настоящее время к этому следует добавить стратегии обучения и усвоения (Оксфорд 1990, Эрман 1996), которым в диссертации уделяется особое внимание. В диссертации также анализируются вопросы приобретения стратегических компетенций, овладения прагматикой дискурса, отбор лексики для четко обозначенного контингента учащихся, интерактивность учебного текста. Затрагиваются и такие параметры учебника, как уровни овладения видами и подвидами речевой деятельности, предъявление материала в зависимости от когнитивных типов учащихся, использование перевода, роль грамматики в учебнике начально-среднего уровня.

При исследовании были использованы следующие методы:

1. анкетный опрос учащихся с целью выявления их интересов и мотивации;

2. анализ студенческих газет Калифорнийского университета в Лос Анджелесе с целью выяснения интересов студентов;

3. анкетный опрос преподавателей, работавших по учебнику «В пути» (см. Приложение 3);

4. запись на видеокассету и расшифровка сценариев урока, проводимого по вышеупомянутому учебнику;

5. запись на аудиокассету и расшифровка интервью с учащимися, занимавшимися по вышеупомянутому учебнику;

6. обобщение личного опыта преподавателя;

7. обучающий эксперимент;

8. опытное обучение.

Апробация исследования. Концепция работы и ее материалы докладывались на конференциях Американских преподавателей русского и восточно-славянских языков (Сан Франциско, 1991; Торонто, 1993; Вашингтон, 1995), в Университете штата Айова.

1993, 1994), на конференции в Калифорнийском университете (JIoc Анджелес, 1994), в Висконсинском университете (Мадисон, 1996), в Шеффилдском университете (Шеффилд, Англия, 1996), в курсе лекций и материалов на Курсах усовершенствования преподавателей русского языка Национального Гуманитарного Фонда США (колледж Брин Map, Филадельфия, 1995, 1996), на семинаре для преподавателей русского языка Южной Калифорнии (JIoc Анджелес, 1996). Теоретические и практические выводы диссертации использовались в спецкурсе для аспирантов (Калифорнийский университет, JIoc Анджелес, 1996). Как уже упоминалось, основные положения работы реализованы в учебном комплексе «В пути» (соавтор Ф. Миллер), опубликованном издательством Прентис-Холл в 1995 году.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ВЫВОДЫ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

1. При общей личностной ориентации в рамках коммуникативного подхода каждый вид речевой деятельности в учебнике рассматривается как когнитивный процесс.

2. Каждый вид речевой деятельности нуждается в своих особых стратегиях, которые входят в систему упражнений учебника.

3. Оптимальным способом обучения дискурсивным стратегиям является введение задач/проблемных ситуаций.

4. Педагогические соображения и разнообразие стратегий требуют того, чтобы каждый вид речевой деятельности обрабатывался отдельно, что должно учитываться автором учебника.

5. Дискурсивные соображения требуют того, чтобы каждый вид речевой деятельности был связан с другими так, как это происходит в естественном общении. Система упражнений в учебнике должна отражать это требование.

6. Кажущееся противоречие между пунктами 4 и 5 разрешается последовательностью упражнений в учебнике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В работе достигнуты следующие результаты:

1. Вопросы теории и технологии написания личностно-ориентированного учебника русского языка рассмотрены в связи с требованиями современной методики, а также с учетом основных положений когнитивной психологии и теории дискурса, и в том и в другом случае в применении к обучению.

2. Были определены те области когнитивной психологии, которые наиболее существенны для преподавания иностранного языка. Составлена схема, показывающая как внутренние и внешние факторы влияют на обучение. Сделан вывод о том, что учет положений когнитивной психологии ведет к введению в учебник стратегий обучения и усвоения, а также о том, что разнообразие упражнений облегчает усвоение для учащихся с различными когнитивными и сенсорными предпочтениями.

3. Была выделена особая область аудиторного дискурса и рассмотрено, как аудиторный дискурс отличается и чем он напоминает дискурс реальной жизни. На основании этого были сделаны выводы об особенностях дискурса учебника, который включает в себя черты и естественного и аудиторного дискурсов.

4. Сделан вывод о том, что развитие коммуникативной компетенции является центральной задачей обучения иностранному языку, в данном случае русскому. Коммуникативная компетенция понимается как результат развития целого ряда компетенций, а именно лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социальной, социокультурной и стратегической.

5. Предлагаемый в учебнике «В пути» новый тип полилога активизирует коммуникацию в классе и создает достаточно эффективное приближение к естественной жизненной коммуникации за счет того, что он использует местные особенности и общие знания аудитории.

6. Опытное обучение, которое проходило в Калифорнийском университете в Лос Анджелесе и в других университетах с 1992 по 1996 год, показало, что предлагаемая теория и технология учебника русского языка начально-среднего этапа является эффективной в результате того, что она учитывает особенности аудитории, ее мотивацию и интересы. Это подтверждается приведенными в диссертации записями сценариев урока и расшифровками устных собеседований со студентами, занимавшимися по учебнику «В пути», построенному на основании изложенных в работе принципов.

В результате положений, реализованных в учебнике, произошли следующие улучшения в процессе и результатах обучения:

1. интенсифицировался учебный процесс;

2. углубились декларативные и процессуальные знания;

3. усилился интерес учащихся к изучаемому материалу;

4. вырос уровень владения языком по всем компетенциям.

Сочетание личностно-ориентированного подхода с коммуникативной направленностью является важным фактором успеха при обучении. Особенно существенным нужно считать представление в учебнике всех видов компетенций (лингвистической, социолингвистической, социальной и социокультурной, дискурсивной и стратегической), а также стратегий, помогающих усвоению языка учащимися различных когнитивных типов. Таким образом, личностно-ориентированный коммуникативно-направленный учебник соединяет когнитивный и дискурсивный подходы, рассчитан на определенную аудиторию и учитывает возрастные особенности, мотивацию и интересы этой аудитории.