Методика обогащения речи учащихся-якутов лексико-семантическими группами глаголов, выражающих эмоциональное состояние: На основе сопоставления русских и якутских глаголов

В социальной структуре Республики Саха (Якутия) немаловажное место занимают этноязыковые процессы. В «Законе о языках Республики Саха (Якутия)» (1992 г.), в Законе «Об образовании» (1995 г.) и в Федеральном законе «О государственном языке РФ» (2000 г.) определен статус русского языка как государственного и языка межнационального общения. Овладение государственным языком Российской Федерации предоставляет гражданину Республики Саха (Якутия) возможность приобщения к русской и мировой культуре, расширяет сферу его деятельности, повышает конкурентоспособность в современных условиях рынка труда. В условиях республики речь идет о позитивном двуязычии и полилингвизме, которые предполагают овладение учащимися разными типами компетенцийкоммуникативной, лингвистической, языковой, этнокультуроведческой.

Для достижения этих задач необходимо использовать эффективные методы, приемы и средства обучения, в том числе применительно к усвоению лексической система/ языка.

Идея обогащения словарного запаса методом введения лексико-семантических групп (ЛСГ), использование их в качестве единицы обучения языку становятся в последнее время методической реальностью. Работы В. Г. Адмони, Ю. Д. Апресяна, А. В. Бондарко, В. В. Виноградова, Л. М. Васильева, Р. М. Гайсиной, В. Г. Гака, В. Л. Ибрагимовой, Ю. Н. Караулова, А. И. Кузнецова, Э. В. Кузнецовой, Н. А. Лукьяновой, Э. М. Медниковой, Л. А. Новикова, Л. Г. Саяховой, Ж. П. Соколовской, И. А. Стернина, А. А. Уфимцевой, Ф. П. Филина, Д. Н. Шмелева, Г. С. Щура и многих других углубили научное представление о системности лексического и лексико-семантического уровня языка.

Системный подход к лексической составляющей в свою очередь базируется на более высоком понимании самого языка как системы классиками лингвистической науки — такими, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. Гумбольдт, Н. В. Крушевский, М. М. Покровский, Ф. де Соссюр, А. Шлейхер [58- 24- 130].

Следует подчеркнуть, что та или иная система может быть как частью другой, более сложной системы, так и сама в свою очередь содержать связанные и взаимодействующие подсистемы, которые включают в качестве элементов разные типы единиц и отношений. Подобное устройство лексики имеет иерархический характер.

Многие исследователи указывают на отражение системного характера лексики в практике пользования языком [184: 35- 159: 94- 155: 66]. В частности, П. Н. Денисов отмечает, что «мы при необходимости быстро находим нужное слово среди огромного количества слов только потому, что лексика системна. Мы ищем слово не во всем словаре, а в рамках небольшой его части: синонимического ряда, семантического поля, лексико-семантической группы, на что ориентирует нас ситуация, коммуникативная задача, логическая связанность и ассоциативность мышления» [64:18]. Процесс изучения синтаксического строя языка также включает одновременно работу над структурой трех синтаксических единиц: словосочетания, предложения, сложного синтаксического целого (текста) [84:212].

В научной литературе неоднократно подчеркивалось, что каждая ЛСГ не является строго изолированным образованием, между глаголами различных групп существуют смысловые связи, восходящие к системе образования и связи понятий, на которую указывал, в частности, В. В. Виноградов: «Русскому (как и другому национальному языку) свойственна своеобразная система образования и связи понятий, их группировки, их расслоения и объединения в „пучки“, в комплексные единства. Объем и содержание обозначаемых словами понятий, классификация и дифференциация, постепенно проясняясь и оформляясь, существенно и многократно видоизменяются по мере развития языка» [40:22].

В связи с этим ставится вопрос об укрупненных единицах обучения лексике, в которых отражались бы системные связи основной единицы обучения — слова. Системность и динамизм — это свойства, органически присущие ЛСГ и обеспечивающие ее способность к функционированию в качестве средства общения и к развитию в соответствии с эмпирическим и познавательным опытом людей при взаимодействии с внеязыковой средой. В лексико-семантической организации словаря реализуется одно из кардинальных свойств любой системы — быть включенной в рамки более широкого, более объемлющего уровня, в чем проявляется всеобщность связей реального мира во всех его проявлениях: физическом, социальном, духовном. В качестве такой единицы могут выступать лексико-семантические группы.

Наметившееся в последние десятилетия изменение парадигмы гуманитарного знания в сторону антропоцентризма ознаменовалось формированием на стыке существующих наук новых исследовательских областей, направленных на изучение человека в его многообразии взаимоотношений с окружающим миром. Одним из результатов антропоцентрической переориентации явилось образование эмотиологии, получившей специфическое преломление в языкознании в виде лингвистики эмоций.

Сложность описываемой проблемы (эмоциональное состояние) состоит в его подвижности, изменчивости, частой нерасчленяемости. Охарактеризовать внутренние ощущения и тем более дать им точные названия не всегда может даже сам субъект, испытывающий эмоциональное переживание: Были минуты, когда он решительно не знал: что он — злится или радуется, скучает или веселится? (Тургенев, «Вешние воды»).

Условия полноценного общения диктуют необходимость наличия в словарном запасе школьников не только слов, характеризующих физические действия и процессы, но и слов, выражающих эмоциональное состояние человека, а значит — имеют абстрактное значение. С данной точки зрения обогащение речи учащихся посредством введения ЛСГ особенно важно в нерусской школе. Такая система позволяет успешному развитию навыков построения предложения, текста. В связи с этим встает проблема отбора и методической организации данной учебной единицы для целенаправленного использования в учебном процессе.

Нужно принять во внимание, что якутские дети по своим национальным психологическим особенностям сдержанны в своих чувствах, затрудняются выражать свои мысли словами, особенно по-русски. А ведь значение эмоционального состояния в русском языке может передаваться с помощью огромного количества глаголов. Многообразны и семантические конструкции, служащие для обозначения этого состояния.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется, во-первых, изменением парадигмы гуманитарного знания в сторону антропоцентризма, следствием чего явилось образование нового направления лингвистики — эмотиологииво-вторых, тем, что глаголы ЛСГ «Эмоции» не подвергались активному систематическому, парадигматическому и синтагматическому описанию в русском и якутском языках, они недостаточно изучены в сравнительно-сопоставительном плане, между тем такое изучение позволяет более полно и точно выявить особенности строения лексико-семантических групп эмотивных глаголов в обоих языках, их текстовую дистрибуцию, речевые контексты функционированияв-третьих, процесс обогащения речи учащихся-якутов эмотивной лексикой требует применения особых методов, приемов и средств, учета психологических особенностей учащихся-якутов.

Практической значимостью, методической неразработанностью определяется актуальность данного исследования.

Методологической основой исследования явились научно-теоретические труды о социальной природе языка и эмоций, неразрывной связи языка и мышления, основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Саха (Якутия) по вопросам национального образования на современном этапе развития общества.

Лингвистической основой предлагаемой методической системы послужили базовые положения лингвистики эмоций (А.А.Камалова, Н. А. Красавский, В. И. Шаховский, и др.), концепции «языковой картины мира» и «языкового сознания» (Ю.Д.Апресян, Г. В. Колшанский, Е. С. Кубрякова,.

С.Е.Никитина, В. Н. Телия,), лингвокультурологической концептологии (С.Г.Воркачев, В. В. Воробьев, В. И. Карасик, Н. А. Красавский, Д. С. Лихачев, С. Х. Ляпин, Ю. С. Степанов, В. И. Шаховский, и др.), теорий поля (Л.Г.Бабенко, Ю. Н. Караулов, Г. Н. Скляревская,), субъективной модальности (Е.М.Вольф, С.Г.Воркачев).

Решение поставленных исследовательских задач стало возможным благодаря изучению теоретико-методических трудов известных отечественных педагогов и психологов (С.С Выготский, Н. И. Жинкин, А.А.ЛеонтьевУ.А.Винокурова, А. Д. Данилов, А. П. Оконешникова М.М.Фомин).

Методические аспекты изучения лексики опирались на работы Х. Г. Агишева, А. М. Айтберова, В. М. Анисимова, Н. З. Бакеевой, Е. А. Быстровой, Е. Н. Дмитриевой, И. М. Емельяновой, К. З. Закирьянова, В. И. Капинос, Е. П. Никифоровой, М. В. Панова, Р. Б. Саботкоева, Т. П. Самсоновой, Л. Г. Саяховой, М. В. Тарабукиной, К. Ф. Федорова, В. М. Чистякова, Н. М. Шанского и др. Опыт профессиональной работы диссертанта в школе, педагогический эксперимент способствовали практическому применению теоретических положений, рассмотренных в диссертации.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней предпринята попытка дать описание ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние (далее — ЭС) человека, в русском и якутском языках и установить особенности направленной эмотивной коннотации этих глаголов, выявить средства выражения значений глаголов при переводе с русского на якутский язык и наоборотвыявлены типичные ошибки учащихся 7−9 классов в нарушении норм лексической сочетаемости глаголов ЭС, вызванных интерференциейпредлагается методика работы над усвоением ЛСГ глаголов-эмономов учащимися 7−9 классов якутской школы с учетом особенностей родного языка.

В настоящей работе подвергается анализу ограниченный круг лексем, что связано, в первую очередь, с невозможностью охвата всех способов передачи эмоционального состояния в рамках одной работы. Описываются:

1) глагольные способы обозначения эмоциональности- 2) глаголы, включенные в активный словарный запас.

Объект исследования — процесс обучения русской речи учащихся 7−9 классов якутской школы с учетом особенностей якутского языка.

Предмет исследования — пути повышения эффективности методической системы обогащения речи учащихся 7−9 классов лексико-семантическими группами глаголов со значением эмоционального состояния в условиях билингвизма в национальных школах Республики Саха (Якутия).

В основу исследования положена рабочая гипотеза: процесс обогащения речи учащихся глаголами со значением эмоционального состояния будет более эффективным, если:

— использовать в практике преподавания результаты сопоставительного анализа ЛСГ слов в русском и якутском языках, учитывать при отборе слов специфические особенности обоих языков;

— организовать подачу учебного материала с учетом системной организации лексики, в частности, — по лексико-семантическим группам;

— на основе контекстной сочетаемости слов со значением ЭС в двух языках разработать и применить конкретную систему целенаправленных упражнений;

— преподавание русского языка осуществлять в тесной взаимосвязи с курсом родного языка учащихся;

— в процессе обогащения речи учащихся ЛСГ «Эмоции» учитывать психологические особенности учащихся-якутов.

В работе предполагается системный подход к обучению глаголов-эмономов по ЛСГ, презентация и отбор учебного материала и разработка методики обучения ЛСГ глаголов со значением ЭС.

Цель исследования — теоретически обосновать и практически разработать оптимальную методику обучения ЛСГ глаголов-эмономов в условиях якутской национальной школывыявить посредством дефиниционного анализа и экспериментально проверить основные возможности и пути обогащения речи учащихся ЛСГ глаголов-эмономов, показать особенности средств выражения их значений при взаимном переводе.

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить ряд следующих частных исследовательских задач:

— изучить лингвистическую, методическую, лингвокультурологическую, психологическую, педагогическую литературу в аспекте темы;

— дать классификационное представление глаголов-эмономов;

— провести сопоставительный анализ ЛСГ эмотивных глаголов в русском и якутском языках с опорой на выявленные особенности их лексико-семантической структуры;

— проанализировать программу, учебные пособия по русскому языку для 7−9 классов якутской школы в аспекте темы;

— выявить трудности овладения учащимися-якутами русских эмотивных глаголов;

— определить методически целесообразную типологию ЛСГ глаголов, выражающих ЭС;

— разработать систему языковых и коммуникативных упражнений, направленных на рациональное обучение ЛСГ глаголов со значением ЭС с учетом специфических особенностей двух языков. Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней на материале глаголов-эмономов решаются общие вопросы лексико-семантического описания глаголов в русском и якутском языках, устанавливаются особенности их текстовой дистрибуции, а также путем сравнительного сопоставления обнаруживается конфигурация лексико-семантических полей описываемых глаголов в русском и якутском языках.

Работа вносит вклад в теорию эмотивной лингвистики, способствует уточнению и конкретизации отдельных разделов лексикологии и сравнительной типологии, усовершенствованию методики преподавания русского языка в национальной школеустанавливает межпредметные связи при изучении двух языков. В процессе исследования разработаны экспериментальная программа обучения ЛСГ глаголов эмоционального состояния и система коммуникативных упражнений, способствующая формированию русско-якутского двуязычия.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при составлении систематического списка эмотивных полей русского и якутского языков, средств их выраженияв процессе обучения школьников курсу русской лексикипри отборе лексического минимума и разработке учебных пособий для якутских школна практических занятиях по русскому и якутскому языкамв курсах лекций по лексикологии, типологии русского и якутского языков, теории перевода.

Предлагаемое диссертационное исследование может послужить для дальнейшего рассмотрения семантики глаголов и других частей речи в лингводидактических целях.

В исследовании использованы следующие методы:

— теоретический (изучение лингвистической, психологической, педагогической и лингвометодической литературы);

— синхронно-описательный;

— сопоставительный (сравнение);

— сравнительно-типологический;

— эмпирические методы: метод наблюдений за учебным процессом, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент;

— комплексные методы анализа (количественный и качественный анализ результатов);

— экспериментальный (проверка эффективности предложенной экспериментальной программы).

— методы статистической обработки данных.

Этапы исследования и его опытно-эксперимснтальная база: исследование проводилось поэтапно, с 1998 года по I полугодие 2006 года на базе Батагайской, Верхоянской средних и Столбинской основной школ Верхоянского улуса Республики Саха (Якутия).

1 этап (1998 — 1999 гг.) — поисковый: определение проблемы исследования, ее теоретическое осмыслениеизучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследованиявыявление навыков устной и письменной речи на родном и русском языках учащихся 7−9 классовобработка данных констатирующего экспериментаопределение исходных положений исследования.

2 этап (1999 — 2003 гг.) — проведение предварительного ориентировачно-обучающего эксперимента, в ходе которого уточнялась и конкретизировалась рабочая гипотезавыявление доступности и эффективности материалов обученияразработка программы опытного обученияэкспериментальное применение разработанной системы педагогических условий обогащения речи учащихся-якутов ЛСГ глаголов-эмономов.

3 этап (2003 г. — I полугодие 2006 года) — исследование зависимости уровня развития познавательной деятельности от содержания языковых и речевых упражнений по лексике и развитию речипроведение обучающего экспериментаразработка и массовая проверка способов, содержания и методов обогащения речи учащихся 7−9 классов якутской школы ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, корректировка методов развития творческой самостоятельности учащихсяанализ и обобщение результатов исследованияформирование основных положений концепции автора и создание методической системы работы по обогащению речи учащихся ЛСГ глаголов со значением ЭС.

В педагогическом эксперименте принимало участие 343 учащихся и 6 педагогов (12 контрольных классов в количестве 278 учащихся, и 3 экспериментальных класса (65 учащихся 7−9 классов)).

Апробация и внедрение результатов исследования — Проблемы, сформулированные и решаемые в процессе проведения исследования, обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы Якутского государственного университета, на заседаниях научно-методического совета Батагайской и Верхоянской средних школ Верхоянского района, на региональных и республиканских курсах повышения квалификации учителей.

— Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 7−9 классах средних школ поселка Батагай и города Верхоянска, основной школы поселка Столбы Верхоянского района Республики Саха (Якутия).

— Разработанная и экспериментально проверенная система обучения русским глаголам, характеризующим ЭС, практикуется на уроках русского языка и факультативных занятиях в 7−9 классах вышеназванных школ.

— На базе Батагайской средней школы ведется планомерная работа по привлечению школьников к научно-исследовательской деятельности (успешные выступления учащихся на региональном и республиканском этапах научно-практической конференции школьников «Шаг в будущее» по теме исследования).

На защиту выносятся следующие положения диссертации:

1. Обогащение речи учащихся ЛСГ глаголов со значением ЭС во взаимосвязи с родным (якутским) языком в условиях национальной школы обеспечивает необходимую координацию двух лексических и словообразовательных систем в образовательном процессе, формирование языковой и коммуникативной компетенций учащихся якутской школы.

2. Для обеспечения возможности максимального использования транспозиции, прогнозирования, предупреждения, преодоления интерференции необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа эмотивной лексики русского и якутского языков.

3. Разработанная методика обучения ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, представляет собой теоретически и методически обоснованную форму работы, целесообразность которой проявляется в ее результатах.

4. Реализация межпредметных связей в процессе активизации эмотивной лексики (курсы родного и русского языков, литературы) способствует пополнению словарного запаса школьников, обогащению их филологического опыта в изучаемых лингвистических системах, повышению языковой и речевой компетенций учащихся якутской школы.

4. Использование ЛСГ слов в качестве единицы обучения является эффективным с точки зрения развития синтаксических умений и навыков, учета основ лингвокультурологии и этнопедагогики.

Структура работы определяется целями, задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

1. Принцип учета особенностей родного языка при изучении второго признается как психологами, так и методистами.

2. Пополнение словаря учащихся глаголами ЭС помогает устранить распространенный речевой недочет — неоправданное повторение слова в тексте. В рамках ЛСГ слова должны отбираться не только с точки зрения их частотности и употребительности, но и типичности для определенного функционально смыслового типа речи.

3. Результаты обучающего эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики обогащения речи учащихся 7−9 классов якутской школы ЛСГ глаголов, выражающих ЭС.

4. Используемые методы и приемы обучения, опирающиеся на базовые речеведческие понятия (речевая ситуация, текст, стиль речи, тип речи, коммуникативная задача текста, текстообразующая функция языковых единиц), обеспечили усвоение школьниками отобранного минимума эмотивных глаголов на уровне активного употребления.

5. Активизации названных ЛСГ в речи учащихся способствовал применяемый в описанной методике метод моделирования речевого высказывания, побуждающий учеников к употреблению изучаемой лексики в соответствии с речевой ситуацией, стилем и типом речи.

6. Стилистический анализ текста, выявляющий определенные коммуникативные намерения автора, способствует также постижению новых эмоционально-экспрессивных окрасок, новых текстообразующих функций, которые способны приобретать изучаемые лексические единицы в естественной ситуации речевого общения.

7. Учет особенностей родного (якутского) языка учащихся и достижений этнопедагогики и психологии позволили разработать оптимальную систему упражнений по обогащению речи учащихся ЛСГ глаголов-эмономов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Важность методической проблемы исследования обусловлена тем, что условия полноценного общения диктуют необходимость наличия в словарном запасе школьников не только слов, характеризующих физические действия и процессы, но и выражающих эмоциональное состояние человека, а значитимеют абстрактное значение. С данной точки зрения обогащение речи учащихся посредством введения ЛСГ особенно важно в нерусской школе. Такая система позволяет успешному развитию навыков построения предложения, текста. В связи с этим встает проблема отбора и методической организации данной учебной единицы для целенаправленного использования в учебном процессе, учитывающего психолого-педагогические особенности учащихся якутской школы.

Наиболее важными результатами исследования считаем следующие:

1. В ходе исследования проведен сопоставительный анализ русских и якутских ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, выявивший расхождения в устройстве групп в целом и отдельных подгрупп в их составе. Основные трудности усвоения глагольных словосочетаний русского языка со значением чувств и ЭС обусловлены, прежде всего, тем, что между русским и якутским языками наблюдаются значительные несоответствия в правилах и нормах грамматической и лексической сочетаемости глаголов с другими словами.

2. Рассмотрение изучаемых языковых единиц с точки зрения их функционирования в определенных типах текстов подтвердило предположение о том, что многие языковые явления получают адекватную квалификацию и объяснение не в пределах предложения, а лишь в текстовом окружении.

3. Произведена классификация типичных ошибок учащихся якутской школы употреблении эмотивной лексики (в том числе вызванных интерференцией).

4. В результате опытно-экспериментальной работы и сопоставительного анализа выявлен круг ЛСГ глаголов со значением ЭС, относящийся к активному словарному запасу учащихся-якутов.

5. Разработана экспериментальная программа работы над усвоением ЛСГ глаголов со значением ЭС для учащихся 7−9 классов якутской школы на основе решения выдвинутых в исследовании задач.

6. Разработаны система упражнений и серии уроков, объединенных общей лексической и грамматической темой, по обучению учащихся 7−9 классов якутской школы глаголам-эмономам (см. приложения).

Итак, сопоставление различных языковых явлений, системное изучение лексики русского и родного языков оказывают мотивационное воздействие, способствуют формированию интереса к изучению русского языка, позволяют выявить типы семантических соотношений между словами, методы и прием работы над трудноусваиваемой лексикой. Подобные открытия увлекают ребят, способствуют более внимательному отношению к слову.

Успешное обучение школьников экспериментальных классов (65 человек) подтвердило актуальность и практическую значимость избранной проблемы, доказало эффективность разработанной программы и, следовательно, справедливость высказанных в диссертации положений о том, что:

— для эффективной организации процесса обучения лексике русского языка необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа программной лексики и словообразовательных систем двух языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;

— разработанная методика обучения лексике в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и русского языков способствует пополнению словарного запаса школьников, обогащению их филологического опыта в изучаемых лингвистических системах, повышению языковой и речевой компетенции учащихся якутской школы;

— использование ЛСГ слов в качестве единицы обучения является эффективным с точки зрения развития синтаксических умений и навыков, учета основ лингвокультурологии и этнопедагогики;

— при формировании целей, задач, и содержания обучения на уроках русского языка в национальной школе необходимо учитывать значимость сравнения для развития речи и мышления учащихся;

— учет последних достижений лингвистики, лингвокультурологии и методической науки, а также реального состояния и развития двуязычия в конкретном регионе и на конкретном этапе обучения является непременным условием для организации процесса взаимосвязанного обучения устной и письменной речи на родном и русском языках;

— взаимосвязанное обучение двум языковым предметам способствует более эффективному решению задач каждого из них, более сознательному и прочному усвоению лингвистических систем родного (якутского) и русского языков, формированию навыков устной речи учащихся-якутов, повышает интерес к другим языкам и культурам их носителей.

Приведенный перечень слов, отнесенных к ЛГС глаголов ЭС, не претендует на завершенность, круг лексических единиц, групп может быть продолжен, развернут. Перспективы дальнейшего исследования методической проблемы обогащения словаря учащихся якутской школы эмотивной лексикой могут развиваться в направлениях: 1) изучения лексического поля «Нравственность», представленного разными классами слов, и организации словарного запаса учащихся на базе словообразовательных гнезд однокоренных слов, входящих в это поле- 2) расширения семантического разнообразия исследуемых ЛСГ в целях развития коммуникативной, лингвистической, языковой, этнокультуроведческой компетенций учащихся.

Таким образом, результаты опытного обучения подтвердили эффективность методики, разработанной на принципах современной педагогической науки, представленных в исследовании и основанных на педагогическом опыте.

Применение описанной методики ведет к расширению словарного запаса школьников, сферы ее использования в творческих работах школьников. Вместе с тем значительно возрастает уровень культуры чтения учащимися текстов, требующих анализа, интерпретации, рассужденияформируются умения лингвостилистического анализа текста и умения аргументировать выбор текстообразующих синтаксических средств для сочинения, что особенно актуально и в связи с подготовкой к написанию сочинения-рецензии в рамках единого государственного экзамена.

На наш взгляд, данное исследование частично решает проблему отбора содержания учебного материала для теоретического и практического овладения школьниками эмотивной лексикой, способствуя успешному осуществлению воспитательных задач процесса обучения, формирования речетворческих умений, что предопределяет уровень компетенции в основах речевого общения и поведения.